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实证研究是的基本研究方法之一。马克思在《资本论》中赞扬“像英国工厂视察员、编写《公共卫生》报告的英国医生、调查女工童工受剥削的情况以及居住和营养条件等等的英国调查委员那样内行、公正、坚决的人们”，他们基于事实和证据的研究报告，提供了用以分析资本主义经济的宝贵材料。马克思的《资本论》等著作就是实证研究的光辉范例。
实证研究是思想观念、原则标准、方法程序的有机统一。纵观教育研究的发展历史，实证研究是教育研究从经验走向科学的转折点，其重要成果是教育研究学术深化的里程碑，为国家重大教育决策和国际教育理念更新提供了可靠支撑，也为鉴别学术观点和教育理论的正误提供了根本保证。实证研究既是一种方法也是一种学风，说：“没有调查研究就没有发言权，不做正确的调查同样没有发言权”，强调的正是坚持实事求是、坚持独立思考，强调第一手资料、强调学术规范的良好学风。
实证研究是基于事实和证据的研究，强调的是用科学的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科学的检验。实证研究具有多种类型和不同层次，采用实验研究、调查研究、访谈研究、考古研究、文本分析、案例研究、观察记录、经验筛选、计算机模拟等方法，都可以做出高水平的实证研究；现代信息技术的发展又为实证研究提供了新的手段和新的方法。
实证研究是当今国际教育研究采用的主要方法，相比之下，我们的教育实证研究明显落后，长期以来教育研究杂志发表的实证性研究论文，不足论文总数的十分之一。不少人对实证研究的认识片面，把实证研究与思想性、理论性对立起来，把实证研究与低水平、碎片化联系起来，把实证研究与统计研究画等号；不少人对研究方法的科学性重视不足，接受科学方法的训练不系统；不少人研究态度不严谨，对学术基本规范不能严格遵守，甚至存在学术失范和学术不端行为；同时，从支持实证研究的环境和条件来看，也存在很多制约，特别是政府和教育行政部门教育数据统计和公布不足，支持实证研究的经费不足，对研究成果的评价标准也未能反映实证研究的地位和重要性。由于缺乏实证研究，导致我国教育研究低水平重复现象严重，应对重大教育理论和现实问题的能力不强。为此，大家一致同意采取切实有效措施，大力推进教育实证研究。具体措施如下：
加强教育实证研究课程建设与青年教师培训
组织具有丰富教育实证研究经验的优秀教师开设教育研究方法课程，加强教育研究方法课程任课教师的专业培训，提升教学水平，大力提高本科生和研究生的实证研究方法素养。
提高教育实证研究论文的数量与质量
32家教育杂志和光明日报等学术媒体，为优秀教育实证研究论文提供发表平台，不断加大刊登教育实证研究成果的分量与力度。
办好全国教育实证研究论坛
全国教育实证研究论坛自2015年创设以来已成功举办两届，在全国引起了热烈反响。依托教育实证研究联席会议单位，办好全国教育实证研究论坛，努力打造全国知名、世界有影响的教育实证研究成果交流与展示平台。
编译出版国际教育实证研究优秀成果
自科学的教育学诞生以来，产生了大量优秀的教育实证研究成果，这些成果在理论创新、方法创新等方面做出了重要贡献。系统规划翻译出版这些作品，为教育学人提供学习范本。
集辑出版我国教育实证研究优秀论文
改革开放以来我国教育研究工作者筚路蓝缕，也产出了很多优秀的教育实证研究成果，体现了中国特色和中国问题。系统整理和集辑出版这些作品，丰富教育实证研究资源。
改进教育研究成果评价标准
在教育研究成果评价、教育研究项目评审、教育优秀成果评选等相关环节，把是否进行了实证研究作为重要的评判标准。
加大教育实证研究项目比重
建议在国家哲学社会科学、教育部人文社会科学、全国教育科学规划项目中，逐步扩大教育实证研究的立比例和资助力度，鼓励广大学者开展教育实证研究。
设立“教育实证研究优秀成果奖”
设立教育实证研究专项基金，每年颁发“教育实证研究优秀成果奖”，表彰在教育实证研究中取得显著成就的研究者。
“中国教育实证研究年度报告”
以实证研究作为评判尺度，教育实证研究年度报告，探索建立教育实证研究发展指数，反映中国教育研究的最新进展和存在的问题，激励教育实证研究水平不断提高。
【英文题目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications
中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义
本文的目的是通过对中国教育个人收益率研究的文献回顾，揭示教育与收入、收入分配及劳动力市场之间的关系。自从人力资本理论以来，对教育与收入关系的研究文献汗牛充栋，对中国的研究自从上个世纪80年代以来亦是如此，并有多个视角，而基于人力资本理论的教育个人收益率的研究占据了一个重要位置。本文以下的内容首先说明了教育个人收益率研究的意义与方法，然后依次概述了中国教育收益率的基本特征、从制度和技术角度对教育收益率估计值的解释、计量方法的改进对估算教育收益率的影响、与转型期有关的中国教育收益率的特点以及教育收益率的变化特征对收入不平等的影响，最后做了简单的评述。
一、教育个人收益率研究的意义与方法
教育收益率研究的是教育作为一项个人（以及家庭）和社会（政府公共支出）投资的收益率的大小，可以分为个人收益率与社会收益率，本文主要关注的是前者。自从上个世纪50、60年代的人力资本理论以来，对教育收益率的研究就非常重要。由于人力资本理论确立了把教育看作一项投资的基本理论模型，因而成为估算教育收益率的理论基础。一般认为，对教育收益率的研究有如下意义：
首先，教育收益率是评价教育生产力的一个有用的指数，它试图回答的是：社会和个体是否应该在教育上投入资源？也就是说，教育收益率既可以作为评价一个国家或地区投入到教育中资源的判断标准，提供资源配置效率的信息，又可以激励个人和政府投资于教育。如通过比较教育的收益率与物质资本投资的收益率，就可以判断一个国家或地区在教育上投资的多寡；再如根据大部分研究发现的教育收益率较高的值，这样可以激励个人和政府把更多的资源投资于教育。
其次，通过对不同群体、不同教育水平收益率的研究，可以判断教育内部资源分配的合理性，包括男性和女性、农村和城镇、以及各级各类教育上资源分配的合理性问题。
第三，在教育上的支出作为一项投资，要求取得相应的收益，而收益的高低能够反映出教育投资对收入分配的作用、以及劳动力配置效率的高低。因此，了解人力资本投资收益率有助于分析检讨收入政策、教育政策与就业政策的得失。
第四，对教育收益率的研究还有着重要的政策意义（Psacharopoulos等，2002）。这一领域的研究可用于指导教育体制和财政改革的宏观政策制定，这方面的例子如英国和澳大利亚的高等教育财政改革。此外，具有创新的应用领域是用来评估一些特殊的项目。这方面的例子如印度尼西亚的“学校建设”项目、印度的“黑板”项目、以及埃塞俄比亚的“主要部门投资”项目。同时，根据教育收益率的研究，政府在公共政策设计上即要激励个体提高人力资本上的投资，又要注意保证和资助低收入家庭的投资。
最后，研究教育收益率对于象中国这样的转型国家又有着特殊的意义。众多的研究者将教育收益率作为判断中国劳动力市场建设和经济转型程度的一个指标。如Appleton等（2002）通过对不同群体的教育收益率的比较以判断中国城镇地区是否已形成了竞争性的劳动力市场；赖德胜（2001）认为用教育收益率可以判断劳动力市场体制分割状况；Zhao & Zhou（2001）则认为教育收益率的研究提供了考察转型期间资源配置以及认识社会制度改革程度的一个工具。
对教育个人收益率的研究依赖微观数据。根据已有的文献，研究教育收益率的方法主要有两种：明瑟收入函数（Mincerian earnings equation，称为明瑟收益率）和基于精确法（Elaborate Method）的内部收益率。此外，根据农村家庭的特点，研究农村教育收益率的学者又发展了一种方法：生产函数法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精确法的应用依赖于教育成本与收益的准确数据，而现实中这些数据又难以获得或难以估算，此外，生产函数法是应用于以家庭为生产单位的农村地区的特殊方法，因而，应用精确法和生产函数法研究中国教育收益率的文献还很有限，绝大部分研究应用了明瑟收入函数。本文以下的内容也以这种方法的介绍和文献研究为主。
明瑟收入函数是由经济学家明瑟（Mincer， 1974）根据人力资本理论推导出的研究收入决定的函数，该模型包括两个基本的变量：教育和工作经历及其平方，实证模型中教育变量的系数就是教育的个人收益率（明瑟收益率），其含义为多接受一年教育（不考虑教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函数中的连续变量——学校教育年限（S）分成一系列教育水平虚拟变量，就可以根据这些虚拟变量系数的比较确定不同水平教育的收益率。由此可见，明瑟收入函数其实是一个研究收入决定的模型，因而，研究者通常根据自己的研究目的，在模型中加入其他变量，如性别、地区、部门等。该函数包含了两个基本的经济概念：（1）它是一个劳动力定价模型或享乐主义(hedonic)工资方程，揭示了教育和工作经历这些具有生产力特性的要素在劳动力市场上的报酬；（2）它代表了教育的收益率，可以与市场利率进行比较，从而决定人力资本的最佳投资水平（Heckman， et al， 2003）。
对明瑟函数有众多的评论，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；赖德胜，2001；Heckman， et al， 2003；等等。虽然后来的学者对此种方法多有批评，然而，由于这种方法简单容易，成为研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。
二、中国教育个人收益率的基本特征
从所能看到的文献来看，最早的对中国教育收益率的研究应该是Jamison & Gaag在1987年发表的文章。初期的研究样本数量及所覆盖的区域都很有限，往往仅是某个城市或县的样本。而且在这些模型中，往往假设样本是同质的，模型比较简单。在后来的研究中，样本量覆盖范围不断扩大直至全国性的样本，模型中也加入了更多的控制变量，并且考虑了样本的异质性，如按样本的不同属性分别计算了其收益率，并进行比较。这些属性除去性别外，还包括了不同时间、地区、城镇样本工作单位属性、就业属性、时间、年龄等。下面概况了研究的主要结果。
1. 城镇与农村的比较
由于中国劳动力市场明显的二元体制，对教育收益率的研究区分了农村与城镇。对这两类样本是根据户口属性来定义的，而不管其在城镇还是农村工作。从计算的结果看，在城镇地区，最低的值为0.75%（邵利玲，1994），最高值为11.5%（Zhang & Zhao， 2002），应用1995年以前数据的绝大部分研究计算的收益率在6％以下；在农村，最低值为0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值为6.4%（Brauw， et al， 2002），绝大部分研究的收益率在5％以下。
可以看出，农村个体的教育收益率要明显的低于城镇居民，这从同时含有农村和城镇居民样本的研究中可以更加明显的看出这一点。如李实和李文彬（1994）用1988年全国数据的估计表明，城市个体收益率比农村个体高出近2个百分点，而在最近的一项研究中（李春玲，2003），2001年两者的差距达到了7个百分点，说明这一差距有随时间逐渐扩大的趋势。
城镇和农村的教育收益率差异的另一个特点是，在教育和工作经历这两个变量对收入决定的解释力上，农村的模型要明显低于城镇模型。大部分的研究发现农村雇佣劳动者总收入差异中不足10％是由教育和工作经历这两个因素造成的，而城镇样本大多在20％以上。这一结果再次验证了中国劳动力市场的二元体制特征，以及农村劳动力市场的发育程度远远落后于城镇劳动力市场。
2. 收益递减还是递增？
根据新古典经济理论中投资边际报酬递减规律，教育投资也应表现出相似的特点。事实上，对世界其他国家的研究也验证了这一规律（Psacharopoulos， 1994），即随着教育水平的提高，教育收益率表现出下降的趋势。然而，对中国的研究出现了相反的结果。一个证据是，众多研究发现教育收益率从高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李实和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一个证据是把样本按某一教育程度作为分界点，分别估计在这一点之上和之下个体的教育收益率，结果发现分界点之上的个体的收益率要高于之下的个体。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都发现，小学或高中以上个体的教育年数的系数都高于小学或高中以下个体的系数；诸建芳等（1995）的研究表明，代表着中低等教育的基础教育收益率为1.8％，代表着中高等教育的专业教育的收益率为3.0％；Li（2003）的研究也发现，中国的教育收益率尽管平均水平比较低，然而大学教育的收益却要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）认为，在中国，教育收益率之所以出现递增，是由接受高层次教育（高等教育）的个体比例较少造成的，其后果是，由于高层次的教育仅有少数人获得，而教育收益率又递增，这样会加大收入差距。同时，收益递增的原因可能与中国政府在高层次教育、尤其是高等教育上对个人的大量补贴有关。
3. 随时间的变化趋势
在城镇地区，教育收益率随时间表现出明显提高的趋势。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率为2.8%，相应的应用80年代中后期的数据计算的值达到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）应用了1988－1999年各年的全国数据更明显的表现出这一规律，如1988、1994和1999年这三年的收益率分别为4.7%、7.8%和11.5%。此外，城镇教育收益率随时间的增长还表现为这样一个特点：在1993－94年是变化最大的时期，93年以前的教育收益率缓慢增长，到94年迅速提高，之后又缓慢增长。在农村地区，由于收益率的值较低，随时间的提高趋势比较平缓，变化程度远远低于城镇地区。
4. 教育收益率的性别差异
在众多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究结果。而且两者的差异随着时间的推移有扩大的趋势，如于学军（2000）的研究发现，1986年男女收益率的差异为2个百分点，而到1994年这一差距扩大到3个百分点以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，随着时间的推移，男女教育收益率的差距先是略有减小，后又在逐渐扩大，这一差异从1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性较高的收益率为倾向于女性教育投资的政策提供了一定的依据。
文献中对教育收益率性别差异的解释有多种，一种解释认为女性职工上学的机会成本低于男性，从而只考虑机会成本而不考虑直接成本的明瑟收益率会使女性比男性高（赖德胜，2001）。另一种解释则基于两者劳动时间参与上的差距，即女性的劳动参与率要低于男性，而在劳动力市场上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就没有表现这一特征，从计量方法上讲，在估计明瑟收益率时，忽略能力因素会高估教育收益率（见下文的解释），因而女性的收益率会高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。还有一种解释是女性样本中高一级教育水平的个体收入与低一级教育水平的之间的相对差距要高于男性（杜育红、孙志军，2003）。
5. 不同部门的教育收益率
在现实中，不同经济部门劳动力市场中收入的决定因素不同，这会造成教育收益率的差异。几乎所有的研究发现，在不同所有制结构部门中，一般是国有部门和公共部门的教育收益率都要低于私人部门。由于国有部门和公共部门的劳动力资源配置的市场化程度要低于私人部门，因而，市场化程度高的部门的教育收益率要高于市场化程度低的部门。这反映了不同部门中对教育回报的差异，也反映了教育的生产力效应发挥的程度上的差异（杜育红、孙志军，2003）。
6. 个体的其他属性对教育收益率的影响
文献中关注的个体属性除去上面提到的性别外，还有年龄、工龄、户口、找到工作的方式、就业属性等。研究发现，年青人和工龄较短的个体的收益率高于年长者和工龄较长的个体（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通过竞争的方式（市场）找到工作的个体教育收益率高于通过（政府）“安排”的方式的个体（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按户口和就业经历划分，那些一直有工作（未“下岗”）的个体的收益率最高，其次是下岗后又找到工作的个体，最低的是下岗后仍未有正式工作的个体；城镇居民的教育收益率要高于城镇中农民工的收益率，另外，下过岗又找到工作的个体现在的收益率高于下岗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。对于户口因素对教育收益率的影响也有相反的例证，如Appleton等人（2002）根据对1999年全国的城市中的数据研究发现，城市中两类群体（城镇居民和农民工）的教育收益率已经相差不大（前者为6％，后者为5.6%），并由此判断中国城市的已经初步形成了竞争性的劳动力市场。
7. 地区差异
中国教育收益率的地区差距也比较明显，有的研究发现东部地区的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究发现中部地区的最高。但是总体的特点是西部地区的教育收益率起码不低于东部地区，这为加强向西部地区的教育投资的政策提供了坚实的证据。
8. 国际比较
中国的教育收益率在世界处于一个什么样的位置？根据Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率为9.7%，其中亚洲国家的平均水平为9.9%，OECD国家为7.5%。以此比较来看，中国城镇地区的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亚洲国家和发展中国家的平均水平，并且时间越往前，收益率越低；到2000年前后，这一数值开始接近并超过了世界及其他地区的平均水平。中国农村地区的教育收益率则一直低于世界平均水平。
三、对较低的教育收益率的解释：制度因素与生产技术条件
如上述，应用90年代中后期以前的数据对教育收益率的研究都得到了比较低的值，尤其在农村更是如此，甚至有研究认为教育在中国农村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我们还不能怀疑数据的可靠性，因为，大部分研究使用了国家统计局协助下的在全国范围内进行的抽样调查数据。这些结果的一个隐含的政策意义就是，中国以往的教育投资的低水平是合理的，而且维持这样低水平的投资水平也是合理的，应该把更多的资源投入到收益率更高的部门去。事实真是如此吗？
近些年来，许多研究者从两个视角专门对这一现象进行了解释，一个视角是基于对劳动力市场的一些制度特征的分析，另一个是从计量方法上做出的解释。这一部分主要讨论前者。
制度因素对教育收益率的影响主要表现在劳动分配体制和劳动力市场分割体制。劳动分配效率的低下和由于体制分割造成的劳动力市场的非竞争性和非流动性都会对劳动者的生产力产生负面影响，这样，受过教育的个体的生产力无法充分发挥，或者是其所得报酬低于所创造的边际产品的价值，必然会降低教育的收益率。
从这一角度出发，早期的一些研究侧重于从理论上的解释，并没有实证检验。如Knight & Song（1991）认为较低的教育私人收益率与刚性的工资体制有关。李实和李文彬（1994）把较低的收益率归结为城市的工资体制。邬剑军和潘春燕（1998）的理论分析也认为，中国城镇的企业工资体制是基本不反映劳动者教育程度的差别的，这是中国个人教育投资回报率严重偏低的主要原因。赖德胜（2001）的研究强调的是劳动力市场分割体制造成的诸多问题。他认为，劳动力初始配置的行政化和非竞争性、劳动力的非流动性都会抑制配置能力和生产能力的发挥，从而都会造成教育收益率的低下。
另外的一些研究则对制度因素的影响进行了实证检验。Fleisher & Wang(2002)通过比较中国企业中的生产工人和技术管理人员的边际产品价值与实际所得报酬，发现技术管理人员的边际产品价值要远远高于生产工人，而两者的实际所得报酬则相差不大，由于技术管理人员的教育水平较高，而生产工人的较低，这样，较高教育水平与较低教育水平的个体的边际产品价值之间的比例要高于两者所得报酬或收入的比例，同时，劳动力市场上还存在着体制分割与限制劳动力流动的政策，这些都解释了较低的教育收益率。
如前述，文献中对中国农村教育收益率的估计值更低，这引起了更多的研究者的兴趣。
Zhao（1997）认为，传统的估计方法由于忽视了城乡劳动力市场分割（即由政府政策造成的对劳动力流动的限制）这一体制因素，因而低估了教育的收益率，特别是由于中国在城乡之间存在着持久的收入差距，如果教育有助于农村个体克服进入城市劳动力市场的障碍，在明瑟收入函数中就不会捕捉到农村居民的教育水平的这一影响。以此为出发点，Zhao通过把劳动力市场分割因素引入到模型中，研究了在农业就业和非农就业的农村劳动力的收入，并估计了教育的收益率（称为“迁移”收益率），结果发现，1979年的教育的迁移收益率为8.3%，而1985年的为4.3%，这一结果要远远高于同期其他研究结果。
李实和李文彬（1994）从农村要素市场的特点进行了分析，他们认为由于农民几乎无法自主决定在大部分土地上种什么作物甚至种几样作物，多数出售的产品以低于市场出清的价格，通过国家控制的销售系统进入市场，土地、化肥和劳动力投入通常是由行政手段而不是由市场决定的，所以，正式教育在确定投入－产出最佳结合方面作用不大。
关于教育在农村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在传统农业中，农民没有应用技术的经济激励，许多农业技术会丢失，对农村劳动者的教育水平就没有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)进一步指出，教育投资并不是万能的，其收益率依赖于技术革新以及市场和政治体制的改革。笔者把这一理论应用到解释中国西部农村中教育的作用，认为传统的农业生产技术占主导地位是造成家庭生产函数中教育的系数为负值的主要原因（孙志军，2002）。
上述解释对教育与农业生产之间的关系是合适的，然而，大多数教育收益率的估计采用从事非农劳务性活动的农村个体。对城镇居民和城镇农民工教育收益率的比较已经说明在劳动力市场上的二元体制是造成农村工资收入者较低教育收益率的原因。一些研究进一步从雇佣了许多农村个体的乡镇企业的生产技术水平和农村劳动力市场上的供求不平衡提出了解释。Li & Urmanbetova(2002)通过对农村乡镇企业为主的劳动力市场上工资的决定及教育的收益的研究认为，在这样一个劳动力市场上，由于乡镇企业数量较少以及经济规模较小，劳动力相对过剩，因而在劳动力市场上形成了买方市场。这样，劳动者在与雇佣单位确定工资报酬上就存在着劣势，工人很难按其边际生产力取得相应的报酬，在农村中的企业中，教育在工资结构中基本上是不起作用的。然而，即使劳动力市场的供求不平衡是真实的，如果受过较高教育的劳动力生产力更高的话，他们也能得到较高的工资。这样，较低的教育收益率还暗含了其他解释。这其中农村企业的生产技术水平原始与落后就是一个因素，在这些企业中，教育根本就是不重要的，相反，工作经验可能是一个决定工资的重要因素。
从上述研究中可以看出，中国教育收益率的低下不是由于教育投资本身的原因造成的，而是由于教育的生产力效应的发挥所需的制度和技术条件的限制而造成的。这种解释其实植根于这样一个假设，即作为一项资产的人力资本，如同物质资产一样，其回报需要有相应的激励机制，在受到充分的保护时，人力资本的收益率才能真实的反映出来，也即教育的作用才能得到充分发挥。
教育收益率的提高相应的会带来教育生产力效应的发挥，因而上述解释的政策意义就是，建立完善的劳动力市场，将会提高教育的收益率，进而提高教育的生产力效应。而对于农村地区，提升农业生产和乡镇企业的生产的技术条件也会起到相应的效果。
四、计量方法对估算教育收益率的影响
计量方法对估算明瑟收益率的影响主要是指测量方法的缺陷造成的估计的值偏离真实值。其依据是，由于基本的明瑟收入函数是用OLS估计的，这样，从计量经济学的角度看，由于解释变量的复杂性和样本的选择问题而造成的偏差（bias）都会削弱这一估计方法的有效性，这会使得估计的教育收益率与真实值有较大的差距。对中国的研究绝大部分使用了该方法，这样，OLS估计本身的问题和较低的估计值使得一些研究者从计量方法上考察对教育收益率估计中可能存在的问题。一些研究者认为，中国的教育收益率之所以出现较低的值，可能是方法上的原因造成的。
计量方法对明瑟收益率的影响主要有三类，第一类是与样本选择有关的样本偏差问题，第二类是与明瑟收入函数自身的缺点有关，第三类是变量的测量误差。
1. 样本偏差
样本偏差包括样本缺乏代表性以及截取样本（Censored Sample）问题。没有代表性的样本会使收入和教育之间的测量关系变得更为模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。这在许多文献中都出现了这一问题，如一些研究的样本仅限于经济中某个部门（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），这显然是没有代表性的。Becker (1964)曾警告说，如果仅仅是用一特定的样本估计教育的收益率，其值将会是比较低的。
截取样本主要是指一些样本的被解释变量的信息无法被观测到，这部分样本在估计时被简单的排除在外。比如我们研究城镇个体的教育收益率，我们知道的是那些有工作个体的实际工资，但是不知道没有工作的个体的工资（“保留工资”）。这一问题更多的体现在农村教育收益率的估计上。由于农村个体的生产活动方式有多种选择，他/她们的“保留工资”更难以观测到，而大部分研究使用的是仅有工资收入（或劳务收入）的样本。在这两个例子中，因变量（工资收入）是被截取的：没有这部分样本的因变量的信息。样本选择偏差会使估计模型是有偏的。而且，截取样本偏差更可能高估教育的收益率。这一点也成为解释女性教育收益率高于男性的原因。针对这一问题，研究者通常采用Heckman（1979）提出的标准步骤来纠正这一偏差。
2. 明瑟收入函数的缺点
明瑟收入函数自身的缺点有多种，这些缺点多是忽略了模型中的一些变量及它们之间的关系。这些变量主要包括能力因素和学校质量因素。在估计模型中忽略能力因素而造成的有偏估计称为能力偏差（ability bias）。一般认为，个体的能力往往是天生的，天生能力的差异会导致个体受教育水平的不同，两者的关系是，能力越强，则教育水平越高，因而传统的方法从理论上会高估教育的收益率。忽略学校质量因素对个体教育水平的影响也会造成有偏的估计。这里的关系是，学校质量与个体教育水平是正相关关系，也就是说，那些进入质量比较高的学校的个体的教育水平要高于质量低的学校的个体，因而，忽略学校质量因素也会高估教育的收益率。此外，传统的明瑟收入函数还忽略了教育与收入之间的非线性关系。如果某级教育（如初中）后的收益率高于该级教育以前的收益率，那么结果会被低估。
克服能力偏差的影响的方法是在模型中直接加入能力的变量（Proxy Variable）或在计量模型上用工具变量法（IV），这些变量通常是些家庭背景变量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。
3. 测量误差
测量误差会低估教育的收益率。它首先表现在对因变量的测量上。传统的明瑟收入函数中的因变量是指个体的收入，然而，它却未指明收入的衡量单位。一般认为，对收入的衡量根据时间单位可分为小时工资率、日工资、月收入和年收入。由于精确度不同，因而采用不同的衡量单位会得到不同估计结果。特别是一些研究认为，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小时计的工作的时间可能更长，这样，相对于小时工资率而言，因变量中采用日工资、月收入或年收入都会低估教育收益率，原因是小时工资不会受个体每天或每月中决定工作多少小时的影响。此外，由于中国的经验比较复杂，个体的收入由于有多种来源，如正式收入、非正式收入、实物等，这都会对测量个体收入的精确性产生影响，从而会影响教育收益率的估计值。
测量误差的另一个方面表现在教育变量的测量上。在多数研究使用的数据中，教育年数是根据个体报告的教育程度结合中国的学制进行估计的，而并没有准确的报告受过多少年教育的数据，这样由于相同教育程度的个体，教育年限可能会不同，因而就会产生测量误差问题。文献中还没有一个很好的办法来准确的解决这一问题。
4. 研究结果
究竟上述各类测量偏差对估计教育收益率的真实值产生了什么样的影响，近几年来的一些文献对此做了实证检验。
前面提到，对样本选择偏差问题的解决主要是用Heckman提供的标准步骤，即首先用probit模型估计一个劳动参与方程，然后计算出逆Mills比率，最后将这一比率纳入到收入方程中。Zhang等人（2002）把这一方法应用到估计农村个体的收入方程中，结果发现，教育的系数变得不显著且为负值，不过他们的模型中还加入了教育年限的平方。朱农（2003）的研究方法与此相类似，但是结果却有很大的差异，他的研究结果表明，教育年限在参与方程和收入方程中都取得比较高的值。
Brauw & Rozelle（2002）对标准的明瑟函数做了一些修改，他们首先在收入方程中使用了Mills比率，因变量采用小时工资率，结果得到了一个比较高的教育收益率（6.4%），这一结果在所有应用农村样本估算的教育收益率中值是最高的。为了进行对比，他们还分别采用其他一些研究使用的方法对数据进行了重新估计，并与他们的方法进行了比较，结果发现前者的教育收益率平均为3.8%，而后者平均为6％，这为计量方法对教育收益率的影响提供了坚实的证据。此外，Brauw & Rozelle还选择了35岁以下的样本，把学校质量因素和能力的变量纳入收入方程（能力偏差），结果发现，没有这些变量的方程中教育的系数要比有这些变量的系数高1个百分点，说明能力偏差可能有微弱的影响。此外，为了考察教育与收入的非线性关系，他们还把样本分成小学程度以上和以下两类，结果发现小学程度以下样本的教育收益率要低于小学以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也发现了相似的结果，说明若忽略教育与收入的非线性关系，会低估教育的收益率。
Li & Luo（2002）的研究重点考察了测量误差和能力偏差的影响，并对两者的效应做了对比。他们应用的方法是工具变量法，结果发现，用OLS估计的明瑟收益率要显著的低于用工具变量估计的收益率，之所以会这样，原因在于测量误差（会低估收益率）的影响要大于能力偏差（会高估收益率）的影响。在Li（2003）的研究中，以年收入为因变量的教育收益率比以小时为因变量的约低1个百分点左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，却没有发现以上这些偏差对估计农村教育收益率显著的影响。这说明，对计量方法对教育收益率的研究的影响还有待于更深入的研究。尽管如此，从以上研究来看，测量误差的存在可能是导致中国农村教育收益率比较低的一个重要原因。
五、经济转型与教育收益率
从事经济转型与教育收益之间关系研究的学者关注的问题是，随着中国从计划经济向市场经济的转变，教育与收入之间的关系会发生怎样的变化？或者教育的收益率是否会提高？这种变化的内在机制是什么？
对这一关系研究的基本假设来自于Nee（1989，1991，1996）的市场转型理论，Nee指出，经济转型过程基本的变化既包括了更多的社会财富从再分配者（政府）向生产者的转移，也包括机会结构和激励机制的变化，同时，不断强大的私营和混合经济部门与企业家创造了新的机会结构，在这个结构中，经济活动逐渐的通过市场机制调节，政府的控制则逐渐弱化。在教育与收入关系上，这一理论一个流行的假设是，市场改革越深入，人力资本（教育和经验）就越重要，同样，越直接地参与市场经济，人力资本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根据转型理论和人力资本理论把这一假设概况成以下四个有待验证的基本假设：
假设1：在转型过程中，由于市场机制更直接有利于“直接生产者而不是再分配者”，生产力高的人将得到更高的回报，而教育是生产力最好的指标之一，这样，经济转型将提高教育的回报率。
假设2：市场转型理论预言，象政治资本等这些非市场因素相对于人力资本在收入决定中的作用会下降。如果两者是相互依存的话，人力资本和政治资本都会随时间的变化对经济报酬有着持久和显著的影响。
假设3：市场转型理论认为，那些更为市场化的职业和组织中的教育收益率将会提高。
假设4：在非国有经济部门中的教育收益率要高于国有经济部门，并且国有经济部门中的教育收益率也会提高。
经济转型一方面是一个制度不断变化的过程，另一方面也是经济增长的过程，基于此，许多研究者应用时间序列数据对上述假设进行了实证检验。
Xie & Hannum（1996）的研究首先发现了相反的情况。通过建立地区异质性模型，他们比较了不同经济发展水平的各地区的教育收益率，结果发现在经济增长较快的城市里，并没有发现较高的教育收益率，对此的解释是中国城市地区还缺乏真正的劳动力市场。然而，他们数据的年份是1988年，因而这一结论推论到以后还有一定的限制。事实上，就如上文中对教育收益率随时间的变化特点的描述中那样，此后的多数研究都验证了转型理论的基本假设。
Meng（1995）的研究就认为，随着经济的不断发展和技术变革，教育在决定生产力方面的作用会越来越明显，因而决定工资差异方面的作用也越来越大。Wei等人（1999）研究结果支持了市场化改革程度较深的地区的收益率越高，教育与收入的关系越强的假设。Zhao & Zhou（2001）详细的分析了制度变迁与教育收益率之间的关系，认为，在改革期间，教育收益率确实在稳步的提高，特别是在市场机制作用更强的非国有经济部门教育的收益率更高。Li(2003)把样本分为三类，分别是1980年以前参加工作者、1980－87年参加工作者、1988－95年参加工作者，结果发现这三类样本的收益率依次递增，说明了中国转型过程中教育收益率在不断的提高。
应用农村样本的研究在一定程度上也证实了转型理论的假设。Li & Zhang(1998)的研究说明了制度特点对教育收益率的影响。他们应用1978年和1990年两个省农村的数据，分析了农村改革前生产队制度下与改革后的农村教育收益率的差异，结果发现，改革后的教育收益率要高于生产队制度下的收益率，对此他们的解释是，由于1977年和1990年样本地区的农业生产技术条件相似，其他社会经济条件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技术革新造成的。Yang（2000）的研究认为，在农村改革过程中，教育在劳动力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成员能把更多的劳动力和资本投入到非农活动，更善于把握政策变化带来的机会，而且可以应用更多的技能以充分发挥教育的生产力效应，这些都对家庭收入的增加起到积极的作用。Zhang等人（2002）也认为，在农村劳动力市场上，教育的回报随时间的推移逐渐提高，一般是在改革的初期，教育对农村家庭收入的作用可能影响不大，而随着改革的深入，这种作用会逐渐提高。
然而，对此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就认为经济转型的对教育与收入关系影响最大是城镇地区，而在农村，由于竞争性的劳动力市场没有形成，转型过程对农村教育收益率的影响并不大。农村教育收益率低于城镇的现实也表明，制度变革对农村中教育对收入的作用影响程度可能要低于城镇地区。看来中国的农民不仅在其他方面，而且在教育投资的收益上也要低于城镇居民。
六、教育收益率与收入不平等
对教育收益率的研究实质是揭示教育对收入的作用。如上述，中国的教育收益率还有许多与世界其他国家不同的地方。一个方面是教育收益率的递增现象还比较明显。而相应的是中国人口的总体教育水平比较低，特别是较高层次教育（大学）的人口比例更少，那么，这对收入差异又会产生什么影响呢？一个基本的假设是，如果教育收益率是正的或递增，那么，如果高层次教育仅由少数人获得，教育获得水平的不平等程度会提高，这样就会导致收入不平等程度的提高。近年来的几项研究关注了这一问题。
利用1988－99年中国六个省的城市居民的个体数据，Park等人（2002）研究了中国城市职工工资的不平等程度及其影响因素。他们首先发现这期间中国城镇职工的收入不平等程度呈上升的趋势，教育的收益率在不断提高，而且初中教育收益率有所下降，而中专、特别是大学教育的收益率提高幅度最大，也超过了前者（也参见Zhang等人， 2002）。随后，他们通过建立一个分解影响收入不平等因素的模型，在该模型中，包括了同时把教育数量和教育收益率两个变量引入模型中，结果发现教育收益率对收入总不平等的贡献超过了10个百分点，仅次于地区差距的贡献。也即是说，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。
在农村地区是否也是如此呢？利用华北和东北地区农村的家庭调查数据，Benjamin等人（2000）研究了农村教育收益率与收入不平等之间的关系。他们的研究首先建立在这样一个基本判断之上：农村村庄内的收入的不平等对总不平等的贡献要高于村与村之间的不平等的贡献；教育的收益率是正的，在教育收益率上村与村之间有显著的差异；村内教育水平的不平等与村平均教育水平负相关。通过把教育水平和教育不平等（以村Gini系数表示）及交互作用项引入到收入不平等模型中，结果发现，教育对降低不平等的作用很低，教育水平的分布与教育的收益存在着正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。这样，教育收益率越高的话，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的话，收入不平等的程度也越高。
以上结果似乎说明，教育收益率的正值及其随时间提高的趋势“帮助”了中国收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于较高教育水平的个体比例较少的原故，因而，政府通过加大在教育上的投资，使更多的人能够接受更高水平的教育，不仅会提高他们的收入，而且还会降低收入不平等的程度。
七、结论
对中国教育收益率的研究不仅揭示了教育与收入及收入分配之间关系的变化特点，而且从方法上进一步丰富了教育收益率研究和经济学理论，如计量方法、教育与收入关系的变化特点等等。综上述，主要得出了如下基本结论：
1. 根据1997年以前的数据估算的中国城镇教育收益率还低于世界和亚洲平均水平，之后的研究结果已经接近或开始超过这一水平，说明中国城镇劳动力市场化改革的程度在逐渐完善。
2. 相比之下，农村的教育收益率还比较低，低于城镇约3-4个百分点，特别是近年来有扩大的趋势。对这一现象的解释是劳动力市场分割以及农村生产技术条件的落后造成的。农村教育收益率的低下有可能会对农村居民的教育需求产生负面的影响，对于这一结论，还需进一步的实证检验。
3. 在中国，发现了教育收益率的递增现象，由于这一现象有可能是由于经济发展上的结构性扭曲和教育投资体制上的扭曲造成的，它将引起收入差距的进一步扩大，因而需要政策上足够的重视。
4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地区的教育收益率要高于东部地区，收益率随时间的变化逐渐提高。
5. 制度因素仍旧影响着中国居民教育投资的回报，市场机制在90年代中期以前劳动力资源配置中起的比较弱的作用解释了这一时期中国教育收益率的低下。
6. 研究表明，中国转型期的教育收益率逐渐提高，这种变化的内在机制主要归因于面向市场化改革的制度变迁。一些研究还发现，中国教育收益率的上述特点还可能加大了收入不平等。
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教育平等是一个与社会发展及社会发展需要密切相关的概念，教育平等的实现受社会一定历史时期的政治、经济和文化发展现状的制约，离开社会发展的现实抽象地谈论教育平等问题是不切实际的。教育平等之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”。
一、教育平等的内涵
关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。
当代著名教育家托尔斯顿·胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。
那么，何谓教育平等?到目前为止，虽然人们对教育平等的看法有诸多不同的视角，但对其基本内涵有了较一致的认同。教育平等包括教育权利平等和教育机会均等两方面，即教育的平等与平等的教育。教育权利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的体现，指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上享有同等受教育的权利。教育的平等是相对于政治和经济而言的平等，是“平等”的外延向教育领域的延伸，其基础在于社会政治制度。它从“质”上规定了人们受教育的可能性，是教育平等在形式上的体现。因此就教育的平等这一形式来说人们基本上都已享有了教育平等。教育机会均等即平等的教育，是相对于不平等的教育而言的，是“教育”内涵的深化。教育机会是指对个体在受教育过程中所提供的诸种条件的总和，其本身在某种意义上就有注重均等的特殊意义。“教育机会均等”这个概念的含义是：“社会的责任是想尽一切办法，保证使合适群体中的每个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。”它的基础在于生产力发展水平，从量上规定了受教育的机会是否充分，是教育平等理念在实践中的具体化和操作化内容。
二、教育平等是相对的，不是绝对的
教育平等作为社会平等的重要组成部分，涉及多学科、多层面、多因素，是一个交叉性学科所探讨的问题。从法学视角来看，教育平等主要是指受教育权利的平等；从经济学视角来看，它主要是指教育资源配置的平等；从教育学视角来说，它主要是指教育活动中对待每个教育对象评价的公平；从哲学伦理学的角度而言，教育平等主要是指社会制度如何合理分配每个人的教育权利和义务，即每个人应该接受什么样的教育权利和承担什么样的义务是合理的，就是指每个人在教育中合理的平等表现在哪里。这些界定都是立足于本学科的立场来认识教育平等的，在2000年召开的中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会上对教育平等达成的共识：教育公平要受其外部条件和内部因素的双重制约，教育公平只是社会公平的一个子系统，社会政治制度、经济制度、文化发展、社会阶层、人口发展等外部因素制约着教育公平。而所谓的教育公平只是相对的，教育公平并不等于绝对的平均，真正的教育公平必须在承认个体差异的同时允许非基本教育权利、非公共教育资源方面存在不平均，绝对的教育公平是不可能存在的。教育公平会随着时代的发展而不断发展，随着社会文明的不断进步而有所变化，所以教育公平是一个动态的、历史的、区域的概念，因而会议将教育公平界定为：公民能够自由、平等分享当时当地的公共教育资源的状态。
教育平等是一个与社会发展及社会发展需要密切相关的概念，教育平等的实现受社会一定历史时期的政治、经济和文化发展现状的制约，离开社会发展的现实抽象地谈论教育平等问题是不切实际的。教育平等之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”。
一、教育平等的内涵
关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。
当代著名教育家托尔斯顿·胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。
那么，何谓教育平等?到目前为止，虽然人们对教育平等的看法有诸多不同的视角，但对其基本内涵有了较一致的认同。教育平等包括教育权利平等和教育机会均等两方面，即教育的平等与平等的教育。教育权利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的体现，指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上享有同等受教育的权利。教育的平等是相对于政治和经济而言的平等，是“平等”的外延向教育领域的延伸，其基础在于社会政治制度。它从“质”上规定了人们受教育的可能性，是教育平等在形式上的体现。因此就教育的平等这一形式来说人们基本上都已享有了教育平等。教育机会均等即平等的教育，是相对于不平等的教育而言的，是“教育”内涵的深化。教育机会是指对个体在受教育过程中所提供的诸种条件的总和，其本身在某种意义上就有注重均等的特殊意义。“教育机会均等”这个概念的含义是：“社会的责任是想尽一切办法，保证使合适群体中的每个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。”它的基础在于生产力发展水平，从量上规定了受教育的机会是否充分，是教育平等理念在实践中的具体化和操作化内容。
二、教育平等是相对的，不是绝对的
教育平等作为社会平等的重要组成部分，涉及多学科、多层面、多因素，是一个交叉性学科所探讨的问题。从法学视角来看，教育平等主要是指受教育权利的平等；从经济学视角来看，它主要是指教育资源配置的平等；从教育学视角来说，它主要是指教育活动中对待每个教育对象评价的公平；从哲学伦理学的角度而言，教育平等主要是指社会制度如何合理分配每个人的教育权利和义务，即每个人应该接受什么样的教育权利和承担什么样的义务是合理的，就是指每个人在教育中合理的平等表现在哪里。
这些界定都是立足于本学科的立场来认识教育平等的，在2000年召开的中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会上对教育平等达成的共识：教育公平要受其外部条件和内部因素的双重制约，教育公平只是社会公平的一个子系统，社会政治制度、经济制度、文化发展、社会阶层、人口发展等外部因素制约着教育公平。而所谓的教育公平只是相对的，教育公平并不等于绝对的平均，真正的教育公平必须在承认个体差异的同时允许非基本教育权利、非公共教育资源方面存在不平均，绝对的教育公平是不可能存在的。教育公平会随着时代的发展而不断发展，随着社会文明的不断进步而有所变化，所以教育公平是一个动态的、历史的、区域的概念，因而会议将教育公平界定为：公民能够自由、平等分享当时当地的公共教育资源的状态。
中图分类号:G4
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)08-0195-02
1 引言
义务教育以基本的生存技能训练和合格的国民素质培养为目标,是现代社会最根本的需求之一,但由于历史的、政治的、经济的等各方面原因我国义务教育一直存在城乡不均衡问题。对此,无论是理论研究还是实际调查;无论是价值讨论还是政策思考都是学人们对国家事务进行进言献策的责任与贡献所在。目前学术界针对我国城乡义务教育问题上的讨论一直方兴未艾,但笔者在梳理目前已有的相关研究文献时发现虽然言者众多,但仍有许多问题需要学人们的继续努力,以更好地为现实的改善服务。
2 研究概况
目前学术界直接针对城乡义务教育的专著很少,相关的研究主要散见在以义务教育研究为主题的著作中,直接针对城乡义务教育的研究主要是期刊论文和硕博士论文。在中国期刊全文数据库中搜索直接以“城乡义务教育”为研究对象的论文有43篇,其中核心期刊上有10篇,从1980年开始,截止到2008年。中国优秀硕博士论文数据库中以“城乡义务教育”为研究对象的论文从2006年开始共有8篇,博士论文为0。研究主题主要有:城乡义务教育资源均衡配置问题、义务教育资源配置与教育公平性研究、农村义务教育有效供给、义务教育财政机制与问题研究、城市化进程中义务教育资源配置问题等。
1980年城乡义务教育问题开始进入研究者视野,但研究主题主要集中在义务教育的资源配置,教育公平性等问题的探讨,直接针对城乡义务教育差距的研究并不多。一是,义务教育区域差距问题更为受到学者关注,这从实证研究中数据处理的科学性可见一斑;另一方面我国衡量义务教育水平的公开统计数据在分城乡统计方面比较缺失,一手资料的不足直接导致研究障碍;再次也可以看出我国学界主流对城乡差异问题关注度并不高,似乎大家已经习惯了建国伊始就开始存在的城乡二元制度。对城乡二元结构不合理的普遍质疑通只是近几年来的事情。
3 研究的主要内容
梳理目前为数不多直接以义务教育的城乡差距为对象的研究文献,内容主要为:“城乡义务教育现状的实证分析”和“城乡义务教育差距的原因分析”这两方面。
3.1 实证分析
实证分析里既有全国性的城乡对比研究,也有关于某个省,县等的个案分析。如:翟博在《教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析》中的城乡分析部分;《2008年中国教育绿皮书》中“义务教育教师资源均衡配置的政策及模式创新”。硕士论文:《嘉兴市南湖区义务教育城乡均衡发展研究》(马正忠,2008);《公共政策视角下的北京市义务教育资源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城乡义务教育资源均衡配置研究》(马萍,2007)等。期刊论文:《成都市城乡义务教育均衡发展的战略规划与实践》(杨伟,2006);《中国城乡义务教育经费差距演变与影响因素研究》(吴春霞,2007)等。
游河和刘小干(2007)对全国各地50所城镇和农村中小学校的学生进行问卷调查的结果表明:绝大多数学生认为教育不公平问题很严重或比较严重。综合研究者的观点,我国城乡义务教育差距的现状描述一般选择这些方面:1、城乡义务教育办学条件的差距。具体体现在三个方面:(1)义务教育经费投入的差距。义务教育经费投入水平衡量一般用生均预算内教育经费,生均公用经费,生均事业费等。另外还有学者通过比较各个学段(小学中学大学)国家的财政投资比例,我国义务教育中央财政投入比重,我国教育财政支出占财政总支出中的比重来进行总量投入上的考量。农村义务教育阶段所获得的各项政府性资金投人都大大低于城市,两者之比在统计学上呈显著性差异(鲍传友,2005)。(2)城乡义务教育师资水平的差距。主要表现在城乡义务教育专任教师的学历差距(鲍传友,2005),这导致了城乡教师专业素养、综合素质上的差距(张家勇等,2003)。其次,农村教师数量不足,学科结构不合理,教师队伍老龄化现象严重,部分村级小学英语、音乐、美术和计算机等学科教师严重紧缺(李振国,2006;中国教育绿皮书,2008)。(3)城乡中小学校的物质条件相差较大。农村中小学的办学条件远远落后于城市学校(陈回花,2004;徐剑波,2006);在办学条件衡量指标方面,使用最广的是危房面积城乡比重(解建立,2007),随着现代化教学设备的使用和普及,很多实证研究还选取生均微机数量、生均电子书、生均图书、生均语音室等指标衡量。随着素质教育的要求,还选择音体美教学器材达标校比重来考察。2、城乡学生义务教育阶段入学机会的差距。与城市义务教育相比,低人学率、低升学率、高辍学率是农村义务教育的显著特点。而且由于经济困难等因素,农村已入学儿童中途辍学的现象也较为普遍(鲍传友,2005;李波,2005;张鸿,2007;李振国,2006)。3、城乡教育结果差距大。接受义务教育的毕业生在学识和能力方面的参差不齐除了与他们的先天素质有关外,还跟他们所享有的教育资源密切关联。“城乡教育起点和过程的不公平必然导致或决定结果的不公平”(朱迎春、周志刚,2006)。在结果衡量指标方面一般选择升学率。
3.2 原因分析
关于导致城乡教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有关城乡义务教育的著作和评论性期刊如《中国教育发展年度报告》、《中国教育绿皮书》、《中国教育政策评论》等中有所分析,另一方面在一些关于公共服务均等化问题研究的著作和论文中也有阐述,如《统筹城乡发展中的基本公共服务均等化》(樊继达,2008);《中国政府公共服务:体制变迁与地区综合评估》(陈昌盛,蔡跃洲,2007);博士论文《中国特色的城乡公共物品供给均衡化问题研究》(解建立,2007)等。针对性的讨论主要还是在各种期刊论文中,归纳起来主要有如下内容:(1)、制度因素。这些制度和政策归结起来主要包括:城乡分离的户籍制度、农村士地制度、农村税收制度、农民会保障制度、重点学校政策、城乡义务教育阶段的教师政策、分级办学体制下的教育投资政策(鲍传友,2005;李振国,2006)、精英或城市取向的教育政策(马佳宏、彭慧,2006)等。转型期中国重大教育政策案例研究课题组认为“城市取向的教育政策是造成城乡教育差距的直接的内部原因。中国多年以来所制定的诸多教育政策并没有发挥消除城乡教育差距的功能。相反,由于这些政策的的精英或者城市取向,教育资源的分配表现出了相当大的不均衡,拉大了城乡教育发展的差距。”。
(2)经济因素。城乡二元经济结构制约了农村经济发展,由于教育对经济的依附关系,二元经济结构必然衍生出二元教育结构(陈回花,2004;朱迎春、周志刚,2006),认为造成这种差距的根本一原因在于“城乡义务教育的支撑系统不同,支撑城市教育一的是现代工业社会、信息化社会和商业文明,而支撑农村教育的是传统农业社会、乡土社会和农业文明”(任仕君,2005)。在经济因素方面一个普遍的观点是城乡二元的义务教育投资体制不合理是造成城乡义务教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育红认为“财政分权化改革以后,多渠道筹措教育经费的财政体制使得能够利用多渠道的往往是发达地区、城市以及重点学校,这就使地区间、城乡间以及学校间的差距越拉越大,加剧了教育发展的不均衡。”
(3)管理因素。学者多从我国“地方负责,分级管理”和“以县为主”等一系列的制度规定来分析它们对农村义务教育发展的不利。我国现行义务教育管理体制尚存不少弊端,教育管理体制缺乏有效的监督机制(陈回花,2004;马佳宏、彭慧,2006)。农村教育始终未解决谁负责、应该负什么“责”的问题。在“国家管理教育”的宏观层面,政府对城乡教育差距反应迟钝,对于农村教育中应由政府提供的“公共财物”责任不到位。
(4)法律因素。从法治视角看,我国教育法律法规没有落实到位,缺乏强制性,处于弱势的地方农村教育未能享有法律上的真正公平(宁本涛,2006)。
(5)教育因素。教育必须与经济、社会发展和人的身心发展规律相适应,但“我国农村教育缺乏真正教育学的关注而难以按教育规律办学”(宁本涛,2006)。农村学校的校舍建设、配套设备等方面得到高度关注,而农村学校教育的内涵发展却未受到足够的重视。不少农村学校盲目追求不合适自身发展的城市教育发展模式(何奕飞,2006)。
4 问题与分析
(1)实证分析还需完善和科学。在义务教育发展水平的衡量指标选择方面,已有的文献基本上一致,并且大部分文献认为目前城乡义务教育入学机会的均等基本已经实现,发展的差异主要在质量方面,也就是过程的不平等。虽然指标选取学界已形成一致意见,然而在数据处理方面,相对与地区义务教育发展差距的研究已经运用极差、方差等比较科学的统计方式,目前已有的城乡义务教育实证文献对数据的处理大多停留在简单的描述性上,缺乏比较和评价(这与我国国家统计资料在这方面的不完善有关),同时引用间接资料,数据陈旧、单调的现象也较多。因此在后续研究中还需要学者们一方面尽量从国家公布的权威统计资料上获取第一手数据,数据来源务必系统一致和最新(我国不同的统计资料选取口径不一,若来源不系统一致将使关键数据出现较大出入),另一方面须对数据进行可以量化和比较的处理,如使用“差异系数”来衡量城乡差异等。
(2)原因分析尚待深入与创新。研究者对城乡义务教育非均衡发展问题和原因的分析比较透彻和全面,并对问题的解决提出了很多具有可行性的办法。大家对同一个问题的许多不同方面都达成了比较一致的看法,彼此间没有相互矛盾的地方。尤其是制度或投资体制不合理论,这个观点从制度层面分析了造成城乡义务教育差距的原因,指出城乡二元结构是城乡义务教育产生较大差距的制度原因,这对于探索城乡义务教育差距产生的原因具有重要的借鉴意义。但是,它不能很好地回答如下问题:是什么力量在影响着制度安排和决策本身?为什么明显有失公正的制度会一直使用而得不到改善,为什么更加剧城乡不均衡的义务教育政策会一直以合理的面貌从上到下贯彻?为什么相关法律己经对于教育投入做了明确规定(集中体现为“三个增长”的规定),但是却远远没有达到,而在其他行业的投资却出现过热的现象?……这些都是制度或投资体制不合理不能或者没有很好地回答的问题。另外,已有研究大多从教育内部来探讨城乡义务教育差距的问题,如“分级办学,以县为主”体制对于贫困县农村义务教育发展的障碍,国家不合理的财政拨款制度和不完善的转移支付制度,分税制带来的投入不足等。实际上,义务教育的差距己经不仅仅是一个单纯的教育问题,而是一个兼有社会、经济、政治问题的复杂性问题。还有学者从义务教育各项政策方面城乡的不公平待遇逐一分析。虽然这能让我们清晰地看到国家在城乡义务教育实践中的公共政策方面的不合理,但这些具体的政策是如何产生的,为什么会选择这一个政策而不是另外的政策,对此却缺乏解释。因此,对于造成城乡义务教育差距的原因还有待于进一步深入探讨,尤其造成制度与政策选择的背后机理的系统研究。
参考文献
[1]翟博.教育均衡论――中国基础教育均衡发展实证分析[M].北京:人民教育出版社,2007.
Donald J.Munro，汉名“孟旦”，又译为“蒙罗”，1931年出生于美国，是一位著名的汉学家，对中国哲学的研究既有“哲学味”又有“中国味”，还渗透着深刻的教育思想。孟旦的著作和论文颇丰，在他的代表作《中国早期“人”之概念》中一反传统的“中国古代没有平等思想”观点，以独特的视角挖掘出中国古代哲学中的平等观念。(Donald J.Munro，The Concept 0f Man in Early China，New York：Stanford U-niversity Press。1969，本文对这本英文著作中的文字作了大量的引用，所引文字的大部分是在参照中译本[美]孟旦：《早期中国“人”的观念》，庄国雄、陶黎铭译，上海：上海古籍出版社1994年版的基础上，由笔者本人作了重新翻译)
一
他首先区分“平等”的两个概念，即人的自然平等和价值平等。人的自然平等是一个描述性的术语，指一切人与生俱来的共同属性或者性质；而人的价值平等是一个评价性的术语。指一切人都具有相同的“价值”，应当受到同等的待遇、享受同等的权利。(同上，第1－2页)
孟旦研究发现，儒家相信人是社会性的动物，一切人生来都平等地被赋予了能够评价物体、活动、地位或事件的天然差异、是非以及事物或行为合适与否的“评价之心”：同时他们又有着相同的生物特性，对相同的状况(如恐惧、欺骗、饥饿、亲情)也会作出相同的反应，因此他们是自然平等的。(同上)但是，他们却主张现实中的等级制，因为他们认为人的后天是可以不平等的，因为社会等级制是自然的，它并不与人的先天自然平等观念相矛盾。人们虽然都平等地拥有“评价之心”，但因运用评价之心所表现出的程度不同，而显示出等级差别(同上，第115－116页)。
道家认为，万物(包括人)都是由“道”而生，都是遵“道”而出，所以人是自然平等的。可以说，道家将平等主义推向了巅峰。但他们否认儒家的道德观念、等级制观念和社会特权观念；坚持平等不仅存在于人之初，而且存在于所有成人之间。
墨家反对世袭特权，承认人的自然平等。如墨子说：“古者圣王之为政，列德而尚贤。虽在农与工肆。有能则举之。”(《墨子，尚贤上》)韩非也说：“法不阿贵，绳不挠曲。……刑过不避大臣，赏善不遗匹夫。”(《韩非子，有道》)可见，法家也认为人生来是自然平等的，没有人能把特权当作生而有之的权利，法律面前人人平等。
由上可知，中国古代思想家大都承认人与生俱来的自然平等，但儒道两派对后天人是否平等却意见相悖。另外，笔者认为法家的平等观十分复杂，并不像孟旦说的那么简单。人们也许会称法家为现实主义者。因为法家除了主张人的自然平等外，还极力主张在现实生活中或在现实利益面前是平等的。在法家眼里，君臣之间也不过是生意上的合作伙伴，有着共同的利益罢了。但是，如果从“势”的角度看，法家又认为，君臣之间也是不平等的。当然不仅是道家和法家，甚至就连儒家的创始人孔子也承认人的不平等，人有与生俱来的智力差异，人有“上人”和“中人”之别等。
二
人的“自然平等”思想是理解早期中国人性的基点，对后世的中国教育制度、中国佛教思想以及儒家伦理思想都有着深远的影响。
孟旦认为，人的自然平等思想对中国的教育制度影响最大。他说，中国古代思想家坚信人的自然平等，坚信人的可塑性，因为没有什么人存在先天的缺陷，因此，人的道德发展的方向主要取决于教育。也正是由于这种自然平等的思想，中国人把教育技术的变化当作解决紧迫的社会问题和政治问题的锁钥，把教育当作是解决社会问题的关键手段。
人的自然平等思想对中国的佛教也有很大影响。大家也许会问：为什么来自印度的某些观念存在下来，而另一些观念则销声匿迹呢?玄奘历经千辛万苦去西天取得大乘佛经，可佛经尚在，影响阙如。因为该宗派坚持认为某些人生来便有不纯的“种子”，所以他们永远逃脱不了轮回。永远不能涅槃；而另一些人则生来具有纯的“种子”，他们便能逃脱轮回。由此可见，这是一种自然不平等思想，与中国思想中占主导地位的自然平等思想格格不入，其灭亡的命运也在所难免。相反，天台宗或禅宗则得到广泛地传播，因为它们强调人生来都就具有“佛性”，这恰好吻合了中国本土的自然平等的思想。
人的自然平等思想也影响了中国的伦理制度。儒家伦理学虽然坚决反对世袭制，可现实中却建立了以“德”为标准的等级制。因为早期儒家坚信人生来平等，没有贵贱，后天的等级分化是根据“功德”为标准来划分的。某些人的“政治特权和经济特权”，是不可能世袭的。
自然平等思想影响中国社会可谓深矣。除孟旦以上所述之外，笔者认为，影响最为显著的是时至今日仍令许多西方人叹服的科举制。可以说，在科举制度的作用下，中国建立起了世界上最早、最完善的文官政治。“文官选拔促成的考试制度，是中国文化的一大贡献，现行欧美、日本等国的文官考试制度，究其根源，是在中国科举制度影响下发展起来的。”(金诤：《科举制度与中国文化》，上海人民出版社1990年版，第3页)这是一种不论出生、财产、地位、名望等条件，只凭个人学识进行的平等考试，是受到自然平等思想以及儒家反对世袭制的思想影响。
三
论文摘 要：基础教育问题是关系到国民基本素质和社会公平的基本问题，也是全社会关注的焦点问题之一。然而我国人口多、底子薄，经济社会发展中出现了诸多的不平衡，在一定程度上制约了国家各项事业的发展，特别是基础教育的发展。本文从我国基础教育服务非均等化的问题表现上分析其产生原因，并结合我国现实的国情条件提出相应的解决对策。
一、我国基础教育服务非均等化的问题
国家秉承着以人为本的科学发展观，将基础教育摆到了空前重要的位置，相继出台了一系列改革和发展基础教育的政策措施，各级政府逐步加大了财政投入力度，使得当前农村基础教育有了较快发展，但保障水平还较低，存在问题还不少，主要表现在以下几个方面：
（一）教育管理体制存在差异性
首先，由于教育管理权限的下放和学校自主权的扩大，导致了中央政府关于全国教育改革和发展的方针政策与地方政府在发展地方教育、满足局部利益之间的矛盾，以及教育行政管理部门的宏观调控与学校自身利益的矛盾。
（二）教育资源不均衡
在财力资源配置现状方面，全国各省区市中小学财力资源配置存在着差异。在人力资源配置现状方面，专任教师中小学高级以上职称教师所占比例均是城镇高于农村，并呈现逐年上升的趋势。
（三）教育环境存在差异性
不论是从客观的地理环境来看，还是国家投资建设的基础教育设施环境来看，城镇和农村的教育环境都存在着悬殊很大的差异。城镇的交通条件便利，但是农村却很差，上学路途遥远且没有便捷的交通工具，很多学生上学非常不方便。教学环境也存在着很大的不同，学校教学楼与教育相应配套设施上都是农村远远落后于城镇。
（四）人才培养不当
课本知识只是一点共性知识，共性知识是不能使人成才的，使人成才的是个性知识，共性知识学的越好，占用的时间就越多，学习个性知识的时间就越少，成才的希望就越渺茫。但是我们的教育要求学生好好学习，鼓励学生考高分，实际上是要求和鼓励学生浪费过多发展个性的时间，使学生不易成才。
二、我国基础教育服务非均等化的原因
（一）教育资源配置的政策和制度不合理
城乡分割制度造成城乡之间基础教育非均衡发展。教师分配体制扩大了城乡教师资源之间的差异。现行的校长负责制造成了教师管理权与使用权的分离，间接地限制了教师的流动。
（二）国家财政投入不足，区域经济发展不平衡
我国现行基础教育财政体制要求把发展基础教育所需的资金交由地方负责筹措与分配，实际上等于默许了城乡经济发展不平衡这种客观差异对发展教育的不利影响和制约。农村教育经费中财政性经费投入严重不足，城乡之间教育基本建设和维修经费、公用经费投入差异巨大。
（三）主管基础教育的政府级次、职能部门过多
我国五级政府都对基础教育的发展负有一定的责任，而且基础教育的管理还涉及教育、人事、财政等多个政府职能部门，这样一来，如此多头的管理，一方面会造成政府间交易成本的增大，浪费宝贵的基础教育财政资源，另一方面又容易助长政府之间互相推诿责任的可能性，从而影响基础教育政策的执行和落实。
（四）教育师资人才水平参差不齐
城乡教师整体水平与素质存在巨大的差异：就城乡教师的学历结构而言，一些城市地区已开始实现小学教师大专化，甚至本科化，而相当多的农村地区，小学教师合格率仍主要维持在中师学历水平。在一些落后农村地区，代课教师的比例仍高居不下，合格教师的严重匮乏更凸现了城乡师资水平的差异。
三、实现基础教育服务均等化的对策
随着人类社会的不断进步与文明程度的不断提高，基础教育公共品对社会经济发展日趋重要。因而，基础教育服务均等化不仅是公共财政和民主财政的内在要求，也是现代民主国家的重要责任。为了更好地实现基础教育服务均等化，提出以下几点对策：
（一）明晰政府角色，强化现代教育管理体制，夯实均等化的政治基础
1．政府应承担起基础教育投资的主体地位。基础教育作为公共产品的性质决定其应由政府来提供，并努力使均等化发展目标得以实现。
2．明确界定基础教育服务在各级政府之间的事权和财权划分。多级政府分担经费，既是为了保证基础教育的资金需要，也是为了促进各级政府支持教育。
3．履行基础教育服务职能的政府级次不能放置太低。基础教育应由相当于县级的地方政府办学，这样有助于避免因末级基层政府缺乏财力保障而使基础教育不能充分发展的现象。 4．把政府间财政的转移支付视为最重要的手段。不仅可以提高中央和省级政府对基础教育服务的财政供给水平，同时也可以强化中央政府对全国基础教育服务的宏观调控能力，并以此消除或缩小地区之间的不均等。
5．实施城市和农村一体化的教育财政管理体制。应借鉴国外经验，在教育体制的设计上不应有城乡之分，在财政分配上不应过多地向城市倾斜。
（二）公平基础教育资源配置，促进教育机会均等
1．统筹分配有限的教育资源。从教育投入层次来说，教育资源应该更多地向基础教育倾斜；从教育投入的区域分布来说，应该更多地向西部地区倾斜；从城乡教育投入来说，应加大农村教育投入，缩小城乡教育差距。
2．统筹城乡及区域经济协调发展，减小地区及城乡差异。把城乡作为一个整体，实行城乡统一筹划。只有促进了城乡经济的协调发展，才能使人们的教育支付差距减小，促进城乡的教育协调发展
3．建立矫正的补偿平等措施，建立公共教育财政制度。国家应该补偿纠正教育资源及机会在配置上存在的不公平现象，建立体现实现城乡间甚至是每个公民间基础教育公共产品均等化服务的公共基础教育，建立和完善财政制度公共教育财政体制。
（三）完善配套政策体系，促进基础教育服务的过程公平
1．采取差异策略，促进地区之间的基础教育均等。国家应该在全面统筹教育发展规划的前提下，在具体措施上采取差异策略，对不同地区采取不同的政策和要求。在政策、经费和师资等方面对落后地区进行倾斜和补偿。
2．扶持弱势群体，促进阶层之间的基础教育均等。国家通过公平的政策与制度设计来消除政治资本和社会资本在教育机会获得中的不当干预。加强对弱势群体阶层家庭和弱势群体阶层子女的扶持。
3．制定鼓励性政策，促进不同性别之间的基础教育均等。首先要加大贫困地区的教育投入，为女童接受教育提供一个安全的学校环境；其次要改革学校教育，调整教科书中性别不平等的内容；再次要引导社会观念，加强性别平等的宣传教育，树立性别平等的教育榜样。
（四）大力发展基础教育，促进结果公平
1．实现最基本的教育服务均等化。国家应根据对基础教育运行的实际调研情况，公布最低的国家基础教育办学条件标准，各地的基础教育只允许高于国家标准，而不得低于国家标准。
2．允许基础教育服务地区性差异存在。均等化并不意味着全国的基础教育完全一致，相反，基础教育的均等化应允许在全国最基本的办学条件基本一致的基础上，存在一定的地区差异。
3．教育部门要大力肯定并宣传分数并不具有唯一性。教育部门应该做好相应的宣传教育工作，大力肯定分数不具有唯一性的观念并宣传推广，促使不同特长个性的学生都能受到老师的重视与积极培养教育。
参考文献
［1］［美］科尔曼教育机会均等的观念［M］.何曦译.上海:华东师范大学出版社， 1989.
［2］陈东生.区域基础教育均衡发展研究:政府教育经营理论创建与实践机制选择［M］.济南：山东科技出版社，2007.
［3］陈敬朴.基础教育矛盾与对策［M］.南京:江苏教育出版社，1996.
一、保护基石——基础教育失衡状况亟待解决
基础教育作为教育的奠基工程，对于促进个体发展、提升国民素质、促进社会公正与和谐具有全局性、基础性和先导性作用。所以在教育领域中，基础教育的均衡发展更是成为人们关注的核心课题之一。
我国自1986年颁布《中华人民共和国义务教育法》以来，基础教育的发展取得了令人瞩目的成就，但是，基础教育发展过程中原先存在的基本矛盾并没有完全解决，而随着经济社会的快速发展，新的问题又不断涌现出来。在相当长的历史时期内，我国基础教育的发展一直是沿着非均衡发展的格局演进。改革开放后，因地区不同、社会经济发展水平不同，造成基础教育资源配置和教育事业发展水平的不均衡现象越发突出。基础教育中不断扩大的城乡差异、地区差异、校际差异和群体差异矛盾已在严重挑战教育公平，引起了社会的广泛关注。我国基础教育资源配置呈现非均衡形态见下表。
基础教育均衡发展之所以成为当前人们关注的焦点之一，是由于基础教育失衡发展意味着社会群体丧失了起点的不公平。因为没有人愿意输在“起跑线”上，所以一些经济上处于不利境地的社会阶层对基础教育均衡发展有着强烈的要求和愿望，故而对导致当前基础教育不均衡发展的一些政策和做法尤为不满。为了满足各个阶层的合理要求，保持社会和谐与稳定，促进基础教育健康发展，不能不重视这个问题的解决。
二、抽丝剥茧——剖析基础教育失衡发展之因
解决基础教育失衡问题，必须探明失衡是什么原因造成的，而与这些原因产生、关联的因素又有哪些？关于教育不平等的来源，很多学者都进行过深入研究。《国际教育百科全书》将其分为11类：个体能力的遗传差异；个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配。[2]笔者认为，从当前的现实情况来看，收入差异与政策失当是导致我国当前基础教育失衡的极为重要的原因。
1.收入差距——基础教育失衡的经济原因。教育发展的基础是经济，谈教育如果不谈其经济资源无异于临渊羡鱼，对于具有公共产品性质的基础教育来说更是如此。教育要投入，收入是基础；教育要发展，经济是保证。收入差异使基础教育经费投入和办学条件出现了巨大差异[3]。基础教育由政府举办是当今世界各国的普遍做法。一般而言，国民收入多，基础教育投入量就大；国民收入少，基础教育投入量就小。此种情况，国家与国家之间是如此，一个国家内部的地区与地区之间更是如此。
我国基础教育发展之所以出现失衡现象，一个重要原因就是区域之间、城乡之间、学校之间和社会阶层之间在经济收入方面存在差距。就教育消费层面而言，如果一个地区经济增长速度比较快，经济实力比较强，居民收入水平比较高，当地居民就有充足的资金投入教育；反之，则相反。众所周知，当前我国居民个人收入的基尼系数已接近0.5，超过了国际公认的0.4的警戒线。收入差异拉大的同时，必然导致教育消费差距的拉大。据笔者所了解的情况来看，教育消费多者年均十几万都在所不惜，而少者则年均百余元也难交得起。因此，收入差距对于基础教育发展失衡形成的影响是十分明显的。
2.政策失当——基础教育失衡的制度原因。不可否认，为了解决教育失衡问题，各级政府及时修订或制定了一些关于基础教育发展的政策，并采取了大量的措施试图使基础教育均衡化发展，但现在存在着一个不争的事实：各级政府更为注意的是投资校舍建设和增添设备，对于优秀师资这类最重要也是最难配置的资源却长期拿不出相关政策，而市场机制又使得这些关键优质资源不断向优质学校集中[4]。据江苏盐城市的一次调查显示，由于工资待遇低、工作和生活条件差的原因，导致农村教师不安心执教，农村教师向城市流动的现象严重，盐城市有的乡镇一年要流失10名左右的骨干教师，导致教师队伍老化。一些农村学校教师的平均年龄为50多岁，一些乡镇40岁以上的在岗教师占60%。教师专业结构不合理，英语、计算机和艺体类教师非常缺乏。某小学有27个班，其中英语、体育、美术教师各只有1名”[5]。
在义务教育阶段，通过公共政策造成学校之间的差别，是违反义务教育所具有的全民性、公益性和公平性原则的，有违公民拥有平等受教育权利的精神[6]。在当前的教育政策下，基础教育阶段的学校可以被简单地分为城市重点、城市普通学校、农村重点、农村普通学校四类，形成从高到低的差序格局。尽管国家三令五申明确要求取消义务教育阶段的重点学校制度，可是现在不仅没有取消反而依然变相存在，更可怕的是还在“暗流”发展。这一制度最不合理之处，是把本应面向全体公民的教育分为三六九等，国家的教育资源优先向被列为重点的学校倾斜，用国家纳税人的钱举办面向少数人的“精英教育”[7]。“时至今日，重点学校的建设成果有目共睹，但是它日渐带来的消极后果突出明显，造成了教育教学资源的分配失衡，严重制约了基础教育的均衡发展，影响了人民群众特别是广大弱势群体对教育良性发展的信任。
三、高瞻远瞩——探寻解决基础教育失衡发展之策
基础教育在发展过程中形成的非均衡发展情况不仅制约了教育、经济与社会的可持续发展，而且阻碍了人们对教育追求的基本权利，不利于和谐社会发展。因此，实现基础教育的均衡发展不仅是弱势人群的诉求，也应该是全体国民义不容辞的社会责任。它既需要关心基础教育发展的热心人士参与其中，更需要政府职能部门尤其是决策者在教育政策领域作出全面而务实的改革。
众所周知，我国义务教育的基本特征是强制、免费。我国《义务教育法》第十条规定：“国家对接受义务教育的学生免收学费。”但是《义务教育法》并未对各级政府义务教育经费的分担责任作出明确规定。该法第八条规定：“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。”但“地方负责，分级管理”中地方负的是什么责任，不同级次政府管理权限如何划分都没有具体说明。我国现行教育财政制度为分级财政体制，义务教育的经费主要由县级政府负责，农村地区为乡、村负责。在这种体制下，中央与省级财政的投入比例过小，而各地区间的经济发展又极不平衡，从而导致地区间义务教育投入水平差距拉大，严重影响了义务教育的协调均衡发展。纵观全球各国教育发展状况，我国教育投入的水平不仅远远低于发达国家、发展中国家的平均水平，而且还远远低于经济发展不及中国的发展中国家。这不仅与中国经济快速增长的事实不相匹配，也让很多关心中国教育的外国人感到不解。但笔者以为，在社会主义初级阶段，地区与地区之间必然存在一定的收入差异。因此，指望通过缩小地区与地区之间的收入差异来实现各地区间基础教育均衡发展的想法注定是不能成功的。要实现基础教育均衡发展，必须加大中央与省级财政对基础教育投入的比例。然而事实上，有一句民谣就道出了“以县为主”的农村义务教育体制的真实状态：“中央转移支付，省市基本不付，县区牢骚满腹，乡镇如释重负。”农村义务教育经费主要由县级财政承担后，许多县级财政“感到无能为力”，有的教育局长“如坐针毡”[8]。
放眼西方一些国家在基础教育发展中采取的促进均衡发展的措施，值得我们借鉴。
西方国家自义务教育体系建立之日起，免费的公立学校与昂贵的私立学校就是并存的，家长可以根据经济能力自由选择公立或者私立学校。各国公立学校基本上实行“划片招生，就近入学”的政策——无论你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在当地的学区委员会申请子女入学。学区内任何公立学校不得以任何理由拒绝接收所属学区内的孩子入学，但孩子也不能选择学区之外的学校入学。以美国为例，在全国10万余所中小学中，75%为公立学校，容纳了近90%的学生。公立中小学不仅免学费，也免杂费、教材费。这些经费主要由州政府和地方学区分摊，而学区经费来源于区内居民财产税。除此之外，低收入家庭儿童还享有联邦政府的资助和“儿童营养计划”提供的免费早餐和午餐[9]。这对于我国基础教育失衡问题的解决具有一定的启示意义。
参考文献
[1]教育部.2006年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报，2006-5-27.
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[3]郝双才.调控基础教育发展失衡的重要策略分析[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2005，28（6）：120-123.
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在我国封建社会中，“女子无才便是德”的传统观念长期禁锢着人们的头脑。中国女子长期受“男尊女卑、男女授受不亲”，“七岁不同席、叔嫂不通问”等封建礼教的束缚。女子不但没有发展自己身体的自由，更失去了接受教育以求精神自由的权利。
正是由于女子的社会地位极其低下，女子教育同样没有地位。历史发展至近代，随着反封建斗争的兴起以及近代资产阶级民权意识的产生和发展，一些进步的知识分子逐渐重视女子解放问题，开始提出男女平等的口号，并把女子受教育视为是实现男女平等的先决条件。作为中国民主教育的先驱，很早就关注中国女子教育，并为中国女子教育思想的理论与实践做出了巨大贡献。
一、的女子教育思想的理论基础
的女子教育思想继承了前辈的卓越见解，其中得益最大的是清代中期思想家俞正燮。俞正燮是清代中期一位思想较进步的儒者，尤其对女权的看法。他所著的《癸巳类稿》及《癸巳存稿》，批评男尊女卑的陈规陋习，提出了男女平等的初步思想。在的《我青年时代的读书生活》中写道:“自《易经》时代以至于清儒朴学时代，都守着男尊女卑的成见，即偶有一二文人，稍稍为女子鸣不平，总也含有玩弄的意味……”。唯有俞先生所著的《癸巳类稿》及《癸巳存稿》中《女子称谓贵重)((姬姨)((娣拟义》《妒非女人恶德论》《女》等篇，其中涉及至中国传统的婚嫁、贞节及缠足等问题。如《贞女说》谓“男儿以忠义自责则可耳，妇女贞烈，岂是男子荣耀也!”这些都证明男女平等的理想。1934年先生为《俞理初先生年谱》作跋时指出他崇拜俞先生最重要的二点其一便是“认识人权”。“男女皆人也。而我国习惯，寝床、寝地之诗，从夫、从子之礼，男子不禁再娶，而寡妇以再酸为耻，种种不平，从未有出而纠正。俞先生从各方面为下公平之判断。”
无可否认，俞氏的《癸巳类稿》及《癸巳存稿》是女权思想的重要理论根源。俞正燮思想中的一些初步反映男女平等的思想，给了以最初的民主启蒙教育。后来更是把“男女平权”的概念推到“教育”上，发展成为“男女教育平权”这一重要教育思想。
二、女子教育的重要性
指出“我国女学之不讲久矣”。几千年的封建传统教育，一直把女子排斥于学校教育之外，这不仅使女子处于愚昧无知的状态之中，而且成为阻碍中国社会发展的重要原因之一，其危害是十分严重的。在他看来，主要表现为以下三个方面:
首先，女子不受教育，直接受害的是女子自身。指出:“女子不学，则无以自立，而一切倚男子以生存，至乃不惜矫揉涂泽，以求容于男子。”于是，在中国封建社会中，女子没有地位，成为男子的附属品。还说，由于女子“无可自恃”，“于是不自主而有妾滕之制，于是不自重而有女阁之业”。在看来，“女子不学”，就无从获得自谋独立生活的知识技能，“则无以自立”。而要想获得自身的解放，也就无从谈起。
其次，女子不受教育，也会使家庭受害。女子在家中，既为人妻，又为人母，女子自身素养高低，与整个家庭的幸福和睦关系很大。认为，女子由于没受过教育，不仅不能成为男子的左膀右臂，还牵制了男子很大的精力，使他们无法专心事业。故“妇女不学，其以掣男子之肘，败男子之业者多矣”。不仅如此，认为每个人接受母亲的教育都最早、最深，影响也是最大。如果做母亲的受过良好的教育而又注重言传身教，那么，许多人会在儿童时代便能养成良好的习惯，这对他今后为人处事、立志修身都有所帮助。的这种观点，有他亲身体验为依据。他认为自己具有“不苟取，nu不妄言”的品德，是“得诸母教”的。所以，的结论是:女子不学，“而害于人种尤巨，遗传也，胎教也，蒙养也”。
再次，女子不学，最终受害的是整个国家。这是因为女子的愚昧无知必将给下一代带来不良后果，形成整个民族素质不高，这对一个国家的影响是很大的，造成“种性所以靡茶，而政俗所以腐败也”。另外，我国女子长期得不到教育，自我意识泯灭，更缺乏社会意识、国家意识。她们终生被家庭所束缚，在家从父，出嫁从夫，夫死从子。任随世事无常而无从去掌握或改变自己的命运。
总之，女子不学，不仅使个人及家庭受害，也给国家和社会带来消极后果。因此，大声疾呼:“正本清源，自女学堂始。”
三、女子教育伦理思想的内容
1.提倡“男女教育平等”
男女为什么不能平等?依的解释，是由于男女对社会所尽的义务不同。“人类初时，男、女权力不能相同者，因男子身体较强也，战争则男子任之，跋涉道途，亦男子任之。他如出外经商，政治上活动，亦均男子任之，因此等事较为劳苦也。女子任家中各事，似较安逸。然因此男子权利较多，由此可见，劳苦多者权利多，劳苦少者权利少，权利由劳苦生，非可舍劳苦而求权利。”也就是说，男女不平等的产生在于男女自然分工的不同，男子体力强，女子体力弱，所以男子经常主外，女子则经常主内。主外则劳苦，主内则比较轻闲，故此产生男女权利之不同。用自然分工来解释男女不平等的起源，主要是说明在男女自然分工不存在的现实社会中，应实行男女平权。“今之世界，女子职业，可与男子相同，故权利亦可相同。”也就是说，今后社会上各种职业，妇女与男子同样参加，所尽义务既然相同，那么所享受权利也应相同。
认为如果占有半数的女子获得平等地位以后，国力将能增加一倍。而女子要获得在社会中与男子平等的地位，则首先要解决的是男女教育的平等问题。在决绝仕途从事教育救国的实践起，首先把教育普及与实行男女平等联系起来，强调“女子不学，则无以自立”。当然这种让女子享有受教育的资格的主张也只是迈出了男女教育平等的第一步。多次赴欧美考察，亲眼看到资本主义国家教育制度的先进性和男女教育平等的优越性，回国以后极力主张学习西方国家经验，改革中国教育制度和教育内容，实行男女教育平等。他主张男女同校和女子享受高等教育，认为这是争取男女教育平等的进一步要求。1913年3月在天津青年会讲演中，他就指出:“言女子教育，则高等学校既不许男女同校，又不为女子特设，视各国战前之教育尚远不逮。然则既受此次大战之教训，鉴于各国教育之革新，宜如何奋勉耶?”十分痛心这种落后的状态，力求革新。1919年3月15日，他又做题为《贫民院与贫儿教育的关系》的讲演，其中:“近来女权发展，又经历了欧洲的大战争，从前男子的职业，一大半都靠女子来担任。此后男女间互助的关系，无论在何等方面，必与单纯男子方面或单纯女子方面一样。”表明中国应顺应历史潮流，打破男女界限，实行男女同校。1920年11月，在《对于师范生的希望》一文中再次谈到了女子享有受高等教育的思想，指出“无论中外，男女都要受教育，并且所受的教育都要一样”。在看来，现在的世界凡是男子所能做的，女子也都能胜任，那么男女所受的教育也应该平等。
2.反对单纯的“贤母良妻”式的教育
在中国传统的女子教育中，做一个好妻子、好母亲的“贤妻良母”教育，一直是女子教育的宗旨。教育内容主要是进行伦理生计教育，如缝纫烹调、抚养子女、侍奉公婆等知识和礼仪教育，指导思想没有超出“三从四德”的伦理范畴。即使是近代资产阶级改良派的康有为、梁启超，虽提出了男女平等教育观，但他们的教育目的依旧是培养“贤妻良母”型的女性。而则对近代“贤妻良母”教育思想进行了扬弃和改造。一方面汲取了改良派的女子教育思想的合理部分，另一方面借鉴并引进了近代西方进步的女子教育思想，提出女子教育要打破“贤妻良母”的格局。他认为，女子教育仅以培养“贤妻良母”为目标是不合理的，其结果是把女子仍旧束缚在家庭之内。女子教育不在于养成“贤妻良母”，而在于养成比“贤妻良母”更具有独立性的社会人，能与男子一样，能够担负起社会改革的责任。
创办的爱国女校，正是为了实现这种女子教育思想。它的办学宗旨是不取贤妻良母的教育，而以培养从事革命的女性为目的。他向学生们灌输爱国思想，提倡民权、女权。他认为:“革命精神所在，无论其为男为女，均应提倡，而以教育为根本”。，他要求女学生也懂得制造炸弹的技术，预备从事革命活动。后来她们当中有不少人成了的女会员。时，她们与男子一样，参加了推翻清政府的革命活动。 还主张，女子应该成为通晓科学技术的专门人才，如科学家、教育家、艺术家等。在他看来，女子的活动力只局限在家里，只会耗费多而成功少，倘若“贤母”能教好自己的三个孩子，不妨将他人的孩子共同教好。所以女子在求学时，应专心致志地学习有关专门知识，如“专诚学教育，专诚学科学、美术、实业均可.吾苟专精一事，自有他人专精他事，吾可与之交换也。”他说，按照世界发展趋势看来，智力劳动必将逐渐代替体力劳动，女子从事何种事业，不必限定，只要朝着认定的方向努力，将来取得的成就，必然能与男子相媲美。也只有这样，女子才能摆脱“贤妻良母”型家庭主妇的局限性，真正成为具有独立职业和人格，自立于人类社会之林的人。
3.倡导“健全人格”亦包括女子在内
看来，女子不应只单纯地尽贤妻良母的职责，还应有余力致力于学问，服务于社会。只有在服务社会中，才能充分展示女子的聪明才智.同时，充分考虑到女子的报酬和身体条件，提出男女工资同等，而女子受特别的保护。在当时，“男女平权”不但被妇女所称道，就是开明一点的男子也是赞同的.既然女子教育不能取“贤妻良母主义”，那么它应该以什么为目标呢?站在男女平权的立场上，明确提出女子教育与男子一样，其目标是在于“养成完全之人格”。1912年5月，在参议院演说时指出:“普通教育，务顺应时势，养成共和国民健全之人格”。1917年1月，在爱国女校演说时明确提出:“完全人格，男女一也”，主张女子教育应培养有“完全人格”的新女性。他还主张男女都要受教育，并且所受的教育都要一样的，也都要受德、智、体、美等教育。这就为女子今后有与男子同样的参政权打下了基础，能从根本上为妇女的解放扫除思想障碍。
首先，把发展体育放在女子教育的首位，“完全人格，首在体育”.第一，认为先有健全的身体，然后才有健全的思想和事业。为了发展女子的智力、精神不得不注重体育。第二，从人类繁衍生息、遗传的角度看，为了下一代的健康，女子也应重视体育，以养成健康的体魄.他说:“斑弱的父母，那能生产康强的儿女!”第三，体育还是女子形体解放，增强自卫能力，获得身体自由的重要手段。坚决反对缠足、禁锢深闺等种种摧残女子身心健康的陋规恶习。他说:“旧俗每为女子缠足，不许搜自出门行走，终日幽居，不使运动，久之性质自变儒弱。光阴日销磨于装饰中，且养成依赖性，凡事非依赖男子不可.苟无男子可依赖，虽小事亦望而生畏.”极力提倡女子“天足”，并要坚持不懈地锻炼身体，养成健康的体魄、坚强的毅力和意志。这样女子具备自卫能力，即使遇上坏人也不会惧怕;碰上战争，还可以从军抗敌。所以“健全人格”的女子教育必须重视体育。
教育机会均等是教育民主化的核心内容，也是全世界所有与教育有关的人最关心的。在教育改革和发展的过程中，教育机会均等的内涵常常随着社会和教育的发展而不断深化。不同的国家、地区之间，由于经济、文化发展不平衡，教育机会均等的现实的实现水平也会不一样。近几年来，我国一些学者结合教育公平理论和我国的教育现状，探讨了教育机会均等问题，并提出了许多有效策略。随着我国市场经济的发展和改革开放的进一步深入，我国的教育机会均等问题将日益成为突出的社会现象。因此，正视这一问题，无论是对于教育理论本身还是指导我国的教育改革，都将具有重要意义。
一、教育机会均等的内涵
“平等”是指无论何时、何地、何种情况，给每个人所提供和创造的条件都该是同样的，在教育领域，表现为“教育机会均等”。教育机会均等这一理念，在不同的国家、不同的时期有其不同的涵义，因此，其内涵一直颇具争议。
瑞典教育家胡森认为：第一，平等首先可以指个体起点，是指每个人都有不受任何歧视的开始其学习生涯的机会。第二，平等也可以是指在中介性的阶段，即教育过程中受到平等的对待，即以平等为基础对待不同的人种、民族和社会出生的人。第三，“平等”还可以指最后目标，促使学生取得学业成就的机会平等。
美国的科尔曼提出了代表现代观念的教育机会均等的等式：教育机会均等=教育资源投入均等+教育资源对学业成就产生的效应均等=教育产出的均等，并同时指出，教育机会均等，只可能是一种接近，永远不可能完全实现。
罗尔斯认为，教育机会均等作为一种社会的公正，不仅是对于一般或聪明的儿童来说的，而且也应该是对于不聪明的儿童来说的。教育机会均等也要使这些不聪明的儿童受到这样的教育，这种教育能够使他们同聪明的儿童至少稳定在一个不变的水平上，以维持他们与聪明儿童之间的差别。
随着实践的深入，人们对教育机会均等的界定逐渐取得了共识，基本认为， 教育机会均等分为三个阶段：
（1）起点上的平等
指每个人不受性别、种族、经济地位、居住环境等条件的影响，其入学机会平等。目前，世界上大多数国家已经设立法律保障儿童的平等入学权，这是教育史上的一大进步。当然，规定了这种权利，并不意味着每个人就能真正享有，不少地区由于经济落后、种族歧视、性别差异等原因，适龄儿童并不是都能入学，有的地方儿童辍学率还很高。如果儿童从起点上便开始受到极不相同的对待，连机会都没有，就谈不上平等。可见，起点上的平等是最低层次的要求。
（2）教育过程中的平等
指每个儿童在教育的过程中获得的资源平等，它强调要平等的对待每一个儿童，让每个儿童享受到同样的教育机会。它表现在主观和客观因素等方面，客观因素是指资源投入，它包括人和物两方面。人的因素主要指师资力量，物的因素，既包括学校外部的各种因素——学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学交通工具，又包括学校内的各种物质设施——学校建筑物总的质量、实验室、教学仪器、图书馆以及课程设置的软件设施等条件的完全一致。主观因素指教师在教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。
（3）教育结果中的平等
每个儿童的智力发展水平是不同的，因此仅在入学方面有形式上的平等是不够的，在教育过程中，教师应该对不同社会出身的儿童给予不同的机会，以追求结果的均等，使那些处于弱势地位的儿童能得到补偿教育。
二、我国教育机会均等中的现实问题
（一）入学机会的公平问题
在我国，一方面适龄学生入学率还没有达到100%，另一方面学生辍学率还很高，尤其是女童，这严重影响了我国人口素质甚至是下一代素质的提高。其次，在高等教育领域，高等教育入学考试的公平性还存在争议。由于各地区划定的高考分数线的不一致，不同地区的学生虽然面对同一张考卷，但跨入高等学校的门槛却不同。如2004年，山东省高考分数线，文科重点线600分，理科重点线606分；而吉林省的文科重点线为501分，理科重点线为为492分，两地高考分数线相差百余分。另外，由于高校收费过高，也使许多贫困家庭的子女丧失了进入大学的机会。再次，弱势群体的受教育机会不是公平的。偏远地区尚存在的男尊女卑的观念造成了女童失学率远高于同龄男童，而那些残疾儿童的教育状况更是令人担忧。
（二）教育过程中的公平问题
可以分为主观和客观两方面来讨论：
客观方面主要指教育资源配置问题，这里存在“两个不均衡”的问题，即城市和农村的教育资源配置不均衡，重城市，轻农村，最好的设施、师资和管理等流向城市；而同一个地区又有重点校和薄弱校之分，同一学校又分“实验班”、“重点班”和普通班。这样造成少数重点学校与大多数非重点学校之间严重不平衡，择校风越刮越厉害。在广大农村，特别是经济欠发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童的入学率低，教育发展的速度远远低于城市。教育资源配置的人为倾斜，实际上侵犯了部分学生，尤其是落后地区和处于不利社会地位的孩子的平等受教育权和平等享受教育资源的权利。优质教育资源的不足，使解决办学困难的任务下放到基层，致使学校竞相在微观上“搞活”，“钱权交易”、“钱学交易”、“乱收费”时有发生，加剧了受教育机会的不平等。
主观方面主要是指教师在教学过程中是否能平等的对待不同的学生。教师在课堂上给予不同学生发言机会的不公，对学生的关注了解程度的不同等等，都会影响学生受教育的效果。还有一些教师喜欢与有权、有势、有钱家庭的子女交往，对一些家庭则不交往。这使得一些处于不利地位的孩子生活在不和谐的环境中，影响其健全的发展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很难想象，一个受过十几年不公平教育的孩子，当他踏上社会之后怎么去公平地对待社会。 转贴于
（三）教育结果的公平问题
教育权利平等和教育机会均等最终都将体现在教育结果的公平方面。教育结果不公现象在我国主要表现为以下几个方面：首先，各地经济发展水平不同，教育资源投入的差异，导致了不同地区的教育质量不同。这突出表现在西部地区的教育质量明显低于经济发达地区。其次，女性学业成功率低于男性，尤其在非义务教育阶段，女性入学率随着教育层次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的学生成功机会不同。父母的职业、文化程度以及家庭的经济条件都是影响学生成功的重要因素。有数据显示，来自干部家庭和知识分子家庭的学生，他们学业成功的机会要比来自农民家庭的学生的学业成功机会高得多。
三、实现教育机会均等的对策
（一）争取实现入学机会完全平等
首先，加大教育投资力度。我国早在上个世纪就制定了计划，在20世纪末我国的教育经费投入要达到国民生产总值的4%，但直到现在，这个目标也没有达到。为改变这种状况，我们必须加大对教育的财政支持力度，尤其是加大对义务教育和弱势群体专项教育的经费支持力度。其次，完善教育法规，保障公民受教育的合法权益。我国目前关于公民受教育权益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，当务之急是完善我国现有的教育法律体系，增强法律法规的时代性，并且加大对违反者的处罚力度。最后，由于目前我国国民的经济承受能力有限，学费，尤其是高等教育的学费对于不少家庭来说还是一笔不小的开支，因此要进一步完善奖、助学金制度，使低收入家庭的学生不因经济问题而失去教育的机会，以保证学业成功的机会均等。
（二）实现教育过程机会均等
这主要从两个方面解决：一方面，合理配置教育资源。目前，地区与地区、城市与农村教育发展不均衡的根本原因是教育资源的有限，推进教育均衡发展，关键是使有限的教育资源得到均衡配制，缩小区域差距。具体做法有：加大对贫困地区和薄弱学校资金投入和政策倾斜，来鼓励教师流动，争取优质师资共享等。另一方面，提高教师素质，建立民主平等的师生关系。教师应给予每一个学生平等的受教育的权利、机会及条件，保障他们的学习权与发展权的实现。同时应尊重学生的人格与尊严，营造相互理解、相互尊重、民主平等、和谐的人际关系。
（三）促进教育结果的平等
体能力的差异是客观存在的，教育的最终目的就是要使个体潜力得以最大程度的发挥。因此，在教育的过程中，要充分尊重个体能力差异，从能力本位出发，发展特色教育，使每个学生都有均等机会获得相应的发展。另一方面，要建立科学合理的评价机制，对学生的学习效果进行开放的、动态的评估，以取代目前单一的考试测试模式。最后，建构终身教育理念，使学生在入学、受教育过程中遇到的不公平对待，能在以后生活中得到补偿。同时，这也能在很大程度上弥补我国学校教育资源短缺的现状，使最终的教育结果公平化。
参考文献
[1]陈尚生，陶能祥.试论教育机会均等[J].现代教育论丛，2001(5)
[2]力.教育机会问题初探[J].教育理论与实践，1995(5)
[3]范丽娟.浅谈教育机会均等[J].理论研究，1999(5)
[4]许凤琴.论教育机会均等的理论结构及基本特征[J].教育科学，2000(1)
教育机会均等是教育民主化的核心内容，也是全世界所有与教育有关的人最关心的。在教育改革和发展的过程中，教育机会均等的内涵常常随着社会和教育的发展而不断深化。不同的国家、地区之间，由于经济、文化发展不平衡，教育机会均等的现实的实现水平也会不一样。近几年来，我国一些学者结合教育公平理论和我国的教育现状，探讨了教育机会均等问题，并提出了许多有效策略。随着我国市场经济的发展和改革开放的进一步深入，我国的教育机会均等问题将日益成为突出的社会现象。因此，正视这一问题，无论是对于教育理论本身还是指导我国的教育改革，都将具有重要意义。
一、教育机会均等的内涵
“平等”是指无论何时、何地、何种情况，给每个人所提供和创造的条件都该是同样的，在教育领域，表现为“教育机会均等”。教育机会均等这一理念，在不同的国家、不同的时期有其不同的涵义，因此，其内涵一直颇具争议。
瑞典教育家胡森认为：第一，平等首先可以指个体起点，是指每个人都有不受任何歧视的开始其学习生涯的机会。第二，平等也可以是指在中介性的阶段，即教育过程中受到平等的对待，即以平等为基础对待不同的人种、民族和社会出生的人。第三，“平等”还可以指最后目标，促使学生取得学业成就的机会平等。
美国的科尔曼提出了代表现代观念的教育机会均等的等式：教育机会均等=教育资源投入均等+教育资源对学业成就产生的效应均等=教育产出的均等，并同时指出，教育机会均等，只可能是一种接近，永远不可能完全实现。
罗尔斯认为，教育机会均等作为一种社会的公正，不仅是对于一般或聪明的儿童来说的，而且也应该是对于不聪明的儿童来说的。教育机会均等也要使这些不聪明的儿童受到这样的教育，这种教育能够使他们同聪明的儿童至少稳定在一个不变的水平上，以维持他们与聪明儿童之间的差别。
随着实践的深入，人们对教育机会均等的界定逐渐取得了共识，基本认为，教育机会均等分为三个阶段：
（1）起点上的平等
指每个人不受性别、种族、经济地位、居住环境等条件的影响，其入学机会平等。目前，世界上大多数国家已经设立法律保障儿童的平等入学权，这是教育史上的一大进步。当然，规定了这种权利，并不意味着每个人就能真正享有，不少地区由于经济落后、种族歧视、性别差异等原因，适龄儿童并不是都能入学，有的地方儿童辍学率还很高。如果儿童从起点上便开始受到极不相同的对待，连机会都没有，就谈不上平等。可见，起点上的平等是最低层次的要求。
（2）教育过程中的平等
指每个儿童在教育的过程中获得的资源平等，它强调要平等的对待每一个儿童,让每个儿童享受到同样的教育机会。它表现在主观和客观因素等方面，客观因素是指资源投入，它包括人和物两方面。人的因素主要指师资力量，物的因素，既包括学校外部的各种因素——学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学交通工具，又包括学校内的各种物质设施——学校建筑物总的质量、实验室、教学仪器、图书馆以及课程设置的软件设施等条件的完全一致。主观因素指教师在教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。
（3）教育结果中的平等
每个儿童的智力发展水平是不同的，因此仅在入学方面有形式上的平等是不够的，在教育过程中，教师应该对不同社会出身的儿童给予不同的机会,以追求结果的均等，使那些处于弱势地位的儿童能得到补偿教育。
二、我国教育机会均等中的现实问题
（一）入学机会的公平问题
在我国，一方面适龄学生入学率还没有达到100%，另一方面学生辍学率还很高，尤其是女童，这严重影响了我国人口素质甚至是下一代素质的提高。其次，在高等教育领域，高等教育入学考试的公平性还存在争议。由于各地区划定的高考分数线的不一致，不同地区的学生虽然面对同一张考卷，但跨入高等学校的门槛却不同。如2004年，山东省高考分数线，文科重点线600分，理科重点线606分；而吉林省的文科重点线为501分，理科重点线为为492分，两地高考分数线相差百余分。另外，由于高校收费过高，也使许多贫困家庭的子女丧失了进入大学的机会。再次，弱势群体的受教育机会不是公平的。偏远地区尚存在的男尊女卑的观念造成了女童失学率远高于同龄男童，而那些残疾儿童的教育状况更是令人担忧。
（二）教育过程中的公平问题
可以分为主观和客观两方面来讨论：
客观方面主要指教育资源配置问题，这里存在“两个不均衡”的问题，即城市和农村的教育资源配置不均衡，重城市，轻农村，最好的设施、师资和管理等流向城市；而同一个地区又有重点校和薄弱校之分，同一学校又分“实验班”、“重点班”和普通班。这样造成少数重点学校与大多数非重点学校之间严重不平衡，择校风越刮越厉害。在广大农村，特别是经济欠发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童的入学率低，教育发展的速度远远低于城市。教育资源配置的人为倾斜，实际上侵犯了部分学生，尤其是落后地区和处于不利社会地位的孩子的平等受教育权和平等享受教育资源的权利。优质教育资源的不足，使解决办学困难的任务下放到基层，致使学校竞相在微观上“搞活”，“钱权交易”、“钱学交易”、“乱收费”时有发生，加剧了受教育机会的不平等。
主观方面主要是指教师在教学过程中是否能平等的对待不同的学生。教师在课堂上给予不同学生发言机会的不公，对学生的关注了解程度的不同等等，都会影响学生受教育的效果。还有一些教师喜欢与有权、有势、有钱家庭的子女交往，对一些家庭则不交往。这使得一些处于不利地位的孩子生活在不和谐的环境中，影响其健全的发展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很难想象，一个受过十几年不公平教育的孩子，当他踏上社会之后怎么去公平地对待社会。
（三）教育结果的公平问题
教育权利平等和教育机会均等最终都将体现在教育结果的公平方面。教育结果不公现象在我国主要表现为以下几个方面：首先，各地经济发展水平不同，教育资源投入的差异，导致了不同地区的教育质量不同。这突出表现在西部地区的教育质量明显低于经济发达地区。其次，女性学业成功率低于男性，尤其在非义务教育阶段，女性入学率随着教育层次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的学生成功机会不同。父母的职业、文化程度以及家庭的经济条件都是影响学生成功的重要因素。有数据显示，来自干部家庭和知识分子家庭的学生，他们学业成功的机会要比来自农民家庭的学生的学业成功机会高得多。
三、实现教育机会均等的对策
（一）争取实现入学机会完全平等
首先，加大教育投资力度。我国早在上个世纪就制定了计划，在20世纪末我国的教育经费投入要达到国民生产总值的4%，但直到现在，这个目标也没有达到。为改变这种状况，我们必须加大对教育的财政支持力度，尤其是加大对义务教育和弱势群体专项教育的经费支持力度。其次，完善教育法规，保障公民受教育的合法权益。我国目前关于公民受教育权益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，当务之急是完善我国现有的教育法律体系，增强法律法规的时代性，并且加大对违反者的处罚力度。最后，由于目前我国国民的经济承受能力有限，学费，尤其是高等教育的学费对于不少家庭来说还是一笔不小的开支，因此要进一步完善奖、助学金制度，使低收入家庭的学生不因经济问题而失去教育的机会，以保证学业成功的机会均等。
（二）实现教育过程机会均等
这主要从两个方面解决：一方面，合理配置教育资源。目前，地区与地区、城市与农村教育发展不均衡的根本原因是教育资源的有限，推进教育均衡发展，关键是使有限的教育资源得到均衡配制，缩小区域差距。具体做法有：加大对贫困地区和薄弱学校资金投入和政策倾斜，来鼓励教师流动，争取优质师资共享等。另一方面，提高教师素质，建立民主平等的师生关系。教师应给予每一个学生平等的受教育的权利、机会及条件，保障他们的学习权与发展权的实现。同时应尊重学生的人格与尊严，营造相互理解、相互尊重、民主平等、和谐的人际关系。
（三）促进教育结果的平等
体能力的差异是客观存在的，教育的最终目的就是要使个体潜力得以最大程度的发挥。因此，在教育的过程中，要充分尊重个体能力差异，从能力本位出发，发展特色教育，使每个学生都有均等机会获得相应的发展。另一方面，要建立科学合理的评价机制，对学生的学习效果进行开放的、动态的评估，以取代目前单一的考试测试模式。最后，建构终身教育理念，使学生在入学、受教育过程中遇到的不公平对待，能在以后生活中得到补偿。同时，这也能在很大程度上弥补我国学校教育资源短缺的现状，使最终的教育结果公平化。
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