时间：2023-03-16 17:15:43
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二、音乐教师待遇较低
由于受多年形成的老观念影响，音乐学科得不到足够重视，在评优选先、工资晋级、提拔干部时农村音乐教师位处弱势，所以教师工作积极性不高，影响教师个体发展。
三、改善农村音乐教师现状的建议
如何改善农村音乐教师现状？我有几点不成熟的建议提出来与各位同行商榷。
1.强化教师专业培训，定期组织进行不同层次音乐教师培训。如音乐教师上岗培训、音乐骨干教师培训、音乐优秀教师培训、音乐名师培训。正如全国开展的“国培行动”充分利用网络资源，发挥远程培训长远作用。
2.提高管理水平，提高管理者的思想认识，加强对音乐教师、音乐教学的管理，制定和采取有利于音乐教师专业成长的制度和举措，促进农村音乐教学水平整体提升。
3.加大音乐教学设备投入，按国家标准配备音乐教室、音乐器材，教学用具、多媒体设备、配套光盘等等。切实改善农村音乐教学硬件基础，以此来推动农村音乐教学与音乐教师的发展。
4.农村音乐教师要树立自主研修的意识，不能存在等、靠、要的思想，我们的学生等不起，可通过丰富的网络资源、相关音乐教育的书籍、音乐教材的挖掘、音乐教参的阅读、自身的艺术素养、音乐教师同行之间的交流、校际间同行的教学研讨等方式来提高自身业务水平。
随着新课程改革的推广和深入进行，农村中小学教师继续教育培训者必须更新培训观念，改革培训模式，探索新的适合当地实际的继续教育培训模式，促进教师继续教育培训工作。当前，农村中小学教师继续教育培训存在许多问题，例如，由于继续教育培训学分与职称评聘关系的紧密程度还没有高度凸显，致使教师参与继续教育培训的主动性不是太高；教师继续教育培训大多数为通识培训，专业性不是太强，致使培训的实效性不太强；培训机构人员自身参加更高机构专业培训的机制不太健全，加上不重视自身业务素质的不断提升，致使知识老化，素质不全面，很不能适应新课改对中小学教师继续教育培训学习的新要求，参训教师意见比较大；培训内容没有“自助餐”式的可选择性，只能是我上啥菜你就吃啥菜，致使参训教师在继续教育中的选择权不大；农村中小学由于编制太紧“，一个萝卜一个坑”，尤其小规模学校更是一个老师包一个班，身患小病也不能请假，更不用谈丢下学生去参加继续教育学习培训了，即使有参加培训的可能，（由于丢下本班学生委托给他人照看也只是管管纪律不出乱子，受托者还有本班的各项教育教学任务在等他呢），也是身在培训课堂，而心却在学生身上，就怕学生出点问题，至于班上学生教学任务的耽误等，也只能等培训回来后补课了，很难将全部心思花在继续教育培训学习上；正常的节假日他们也希望得到正常休息，以便处理家务，如搞搞卫生、洗洗衣服、干干农活等，这样就造成严重的工学矛盾，何况正常的节假日休息是农村中小学教师正常的权力，相对于学期中间的指派性参训活动，他们为了晋升职称不得不选择参加于假期里举办的继续教育培训活动，虽然从心眼里来说是不得已而选择这个时间段的培训（虽然参训要牺牲许多家庭事务时间，但却没有牺牲自己所带班级孩子们的教育教学活动）；中小学教师继续教育的激励机制不完善，相当部分中学学区没有健全的教师继续教育培训管理办法，培训无规划，选人乱指派，哪位教师应该参加培训心中无数，尤其对上面分派的参训人数随口分解，不能照顾即将参加职称评聘的教师；有些学区学校对派出参加培训的教师监督管理不到位，不能配合培训单位实施积极的科学管理，例如，督促参训教师拓展延伸作业的完成，反而委托许多无关的其他事务要求等。结合中小学教师培训本职工作，结合前述现状，特提出提高农村中小学教师继续教育培训质量的对策思考如下。
一、加强农村中小学教师继续教育培训管理工作
中小学教师的继续教育学习培训既是教师的权利，又是其应尽的义务，政府部门应切实履行教育行政职能，既协调各方力量、保证教师继续教育权利的实现，又要加强监督、保证各项政策的落实到位，探索不断提高培训效率的新方式、新方法。
二、注重继续教育培训内容与教育教学实际相融合
培训机构及相关人员应经常深入中小学教学活动中了解教育实际问题，多听取一线教师意见，然后深入分析，找准原因，再确定适当的教学内容、形式以及培训者的人选等，这样才有可能得到大家尤其是一线教师的认同。
三、提高培训者的素质与能力
对培训者进行提高培训，建立培训竞争上岗制度。培训单位应面向社会，从有教育教学经验又愿意为继续教育培训做工作的一线校长及教师队伍中聘请兼职培训教师建立地方培训专家库，适时组织学习参观培训，分解培训专题，平日备课，到时积极上阵。
四、提高中小学教师参加继续教育培训的积极性
要从现代成人教育理论实际出发，有效地利用教师已有的教育资源，采用参与式、案例式、观摩研讨式等培训方法，让他们平等、主动地参与到教育教学活动中来，在活动、表现和体验中反思已有观念和经验，在交流中生成新的知识和经验，从而获得提高与发展。
五、探索和改进中小学教师继续教育模式
当前农村中小学教师继续教育主要采用“培训机构”模式。对此必须不断改进以受训者为本的培训新模式。一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式值得借鉴。
六、不断创新农村中小学教师继续教育培训方法
根据教师需求，提供多样化的培训内容；创设集中培训的学习情境，为教师学习创造和谐环境；创建民主对话的继续教育培训气氛；发挥一线教师的优势，丰富培训资源。
七、充分发挥现代远程网络技术在中小学教师继续教育中的积极作用
培训机构应加强网络建设，为农村中小学教师继续教育提供服务，有效提高农村中小学教师继续教育的质量，推动教师继续教育向纵深方向发展。
八、建立健全农村中小学教师继续教育培训制度
应制订切实可行的农村中小学教师继续教育培训管理制度，在坚持统一培训的前提下，提倡教师自主选择继续教育学习方式和内容，引导他们向书本学习，向生活学习，向他人学习，向社会学习；应该立足实际，加强引导和监督，逐步探索出一条具有地方特色的教师继续教育自主创新之路，形成多渠道、多层次、多形式的继续教育新格局。
教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道，需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现，受领命主义培训思想和被动性培训方式影响，农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划，各段培训的衔接性不强，每次培训只是针对某个项目做出短期性安排，省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道，培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到：“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面，宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况，没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大，又没有合理的受训教师选拔机制，每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省（区）级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队，以农村教师当前的实际专业化水平为基础，依据全省（区）农村教师培训的整体需要，制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标，培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为：“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用，但是当下省（区）级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队，或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量，是支撑日常教育培训的基础，但是多数基层教研员进行教师培训时，只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容，没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此，纵观当前的教师培训，省（区）级缺少管理及执行监督方面的顶层设计，没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队，培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。
2.缺少前期的培训需求调研，培训的针对性不强。
教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言，教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容，这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而，研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现，90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训，仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查，培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训，严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求，导致培训内容与教师个体需求相距较大，教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要，对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示，当问及培训课程内容对教师的帮助程度时，43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助，但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰，培训内容与自己的期望值相差甚远，培训内容设计随意性较强，课程设置系统性与层次性不强，培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”现象：即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及学科前沿发展情况的内容少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训，促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示，不少教师连自身的培训目标也不清楚，在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排，受损失的既有国家巨大的培训资金，也包括了教师自身。由此可以看出，当前，宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中，不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求，不能把教师作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中，忽视了教师培训的主体参与性，教师自我需求不明确，导致培训内容缺少针对性，培训的适切性较弱，难以满足教师需求，培训的方式缺乏灵活性，难以被接受，最终影响了培训的质量。
3.培训资源的整合度不高，资源浪费现象严重。
从培训资源的层次上分析，教师培训有国家级培训、省级培训、地市县级培训，以及校级培训资源。国家级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目，为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为国家级教师培训的主要载体，着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求，以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用，各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是，在教师培训过程中，各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则，统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作，以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而，调查显示，宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨：“这种培训我已经参加过了，这个老师的讲座我都听过好几遍了”，“有的专家讲座在校本培训时已经讲过，但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。国家级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒，各自为政，缺乏沟通与整体设计，造成培训资源的隐性流失。访谈中，一位平时上课听讲认真，课堂笔记记录扎实，对培训比较重视的教师这样评价如今的培训，“前几年培训的机会较少，听到的课程因为少而感觉很新颖，然而近几年随着“国培计划”的开展，我们学习的机会多了，可是我们每年面对的培训师却是同一些人，专家的授课内容丝毫没变”。究其原因，在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立，教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台，在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训，使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生，缺少创新性与实时性；有些高水平教师却不能参与到培训活动中去，致使有限的教育资源没有得到充分利用，隐性资源流失严重。从培训管理角度而言，随着国家对农村地区教师教育的关注，各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区，在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据，统合各方力量，协同做好师资培训工作。
4.培训后的及时反馈不足，缺少检测与评估。
教师在职培训结束，回到原任教学校的实践效果如何，需要培训组织管理部门和培训机构做跟踪式检测和评估，以便及时发现和解决培训中存在的问题，促进后续培训的有效进行。然而，调查结果显示，教师培训结束后，绝大部分受训教师与培训组织管理部门、专家团队之间没有必要的联系，影响了培训组织机构后续工作的有效开展，也影响受训教师的跟进式发展。究其原因，从教师培训组织者维度分析，培训机构和培训组织管理部门实施培训的动力是培训经费利益驱动，培训的目的就是完成任务。所以，教师培训工作结束后，他们没有对培训效果实施跟进式检测与评估的欲望，也没有对培训问题监督检查的想法，自然也就没有将受培教师学习成果的二次传播效果纳入到教师培训结果的检测与评估之中，导致集中培训工作结束后，培训机构与管理部门把本不该结束的后续培训事项过早地划上了句号。从教师自身方面看，多数受训教师也抱着完成任务的想法参加各种培训。因此，伴随着集中培训活动的结束而自动终止了培训的后续工作，终止了对培训内容的应用工作，未能将培训中获得的相关理论与实际教学自觉结合。培训结束后，大部分教师同时也中断了与培训管理部门、培训机构的联系，不能将自我培训困惑、自我培训中出现的问题及时、主动地反馈给培训机构。从学校主管领导层面看，学校作为受训教师与培训机构的链接枢纽，在组织传播受训教师专业知识、专业理念过程中，起着举足轻重作用。据调查，在近年参与国培计划的教师中，35.2%的教师对本校教师进行了再培训和专题辅导，介绍了自己参加培训的收获与体会。因此，宁夏农村地区学校在教师培训方面取得了一定成绩。但是，多数学校对自身在教师培训工作中所应该承担的职责不够明确，很少为受训教师制定外出培训考核制度，甚至不对受训教师进行任何的考核。同时，也没有举行任何形式的学习交流活动。这在一定程度上影响了培训机构、培训单位跟进式检测与评估的深入进行。教师培训的最初设想及预期目标———教师培训后要在所在学校和地区发挥辐射和引领作用，确保新的教育理念、方法尽快融入到本校及邻校同行的教学中，以便促进教师队伍整体素质的提高。由于缺少学校在教师培训后的跟进式检测、评估与及时性反馈，也致使这种设想在实际操作中存在着执行不到位现象，进而影响了培训机构与学校以及受训教师之间的信息畅通。
二、农村教师培训管理层面需要采取一些积极措施
1.从培训资源的共享性、互补性与实效性层面考虑，需要将当前国家、省（自治区）、市、县、校五级师资培训机构分别组织实施的师资培训整合为省、市、县“三级培训”，以提高各级培训机构之间联系的质量和效率。
同时，对同一专家的授课范围、授课次数进行一定限制，避免同一培训专家过度地为同一对象讲授同一内容情况的发生，提升培训资源的利用率。“三级培训”体系形成以后，县级师资培训机构的培训任务、内容和对象应当界定在本县急缺乡村学科教师培训上，以适应本地区教学的应急需求；市级层面的教师培训应当界定在全市区不同学科、不同类别农村教师的统筹培训上；省（区）级教师培训的主要精力应该在顶层设计、督导评估、高端培训方面，如分层次、分类别设计论证全省（区）性农村教师中长期培训规划，组织遴选和培养省级培训专家团队，定期、高频率地跟踪督查各级各类培训项目的实施情况并进行督导评估，组织（省）区级及以上前沿性、专题性培训项目。研究证明，有效整合和利用培训专家团队，实行“三级”整合的师资培训方案，可以建成职后统一的教师培训一体化管理体系，增强各级培训机构之间的联系，避免重复讲授和学习同样的课程内容，提升培训资源的利用率。
2.深入开展调查研究，全面把握受训教师的培训需求。
综合当前农村教师培训后的系列表现可以看出，对受训教师培训前的前期调研，对于培训形式的设计、培训内容的选择、培训管理制度的制定，特别是培训效果的形成有着重要的指导作用。如果不对各级各类培训对象进行前期调研，必然会使培训内容缺乏针对性，培训教师也将会搪塞应付培训过程，进而导致教师的培训需求与实际培训内容及课程设置之间，培训效果与培训预期目的之间设计出现较大差距。但是，培训需求调研工作很复杂。一方面，不同教育阶段、不同年龄阶段教师的知识储备不同，他们的培训需求不同，教师需求调研是一个长期性过程。另一方面，不同性别、不同学科、不同学历教师需求不同，教师需求调查又是一个全面性和系统性过程。因此，在教师需求调查过程中，既要把数量和方式上的跟踪式或者追踪式个案调查研究与不同类别、不同性别、不同学科、不同年龄段教师特殊需求的全面性调查结合起来，也要将点上的深入访谈法与面上的问卷调查结合起来，以期全面、系统而又深入地了解培训对象需要，有针对性地做好培训工作。
3.加强顶层设计，切实制定出培训的长期规划，促进培训机构、受训学校与受训教师在受训过程中、受训后的协同发展。
具体而言，在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训过程中，首先要把农村教师培训的主动权交给培训机构，督促师资培训部门依据当地农村师资构成和专业发展情况，自觉主动做好师资培训对象、培训内容和培训过程的顶层设计和长期规划。在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训工作结束后，要通过一定的物质或精神手段，继续建立起行之有效的激励机制，激励培训机构、培训专家自觉了解受训教师发展情况的欲望和自觉开展培训工作的意识。同时，依据受训学校的规模层次，将其主要领导分别纳入到不同层级的培训管理团队以及受训教师发展评估成员之中，加强各级教师培训管理工作的衔接性和针对性。
4.建立良好的监督、考核与评估机制，推动受训学校、受训教师与培训组织管理机构工作的即时与后续发展。
教师职后培训结束后，国家教育督察部门，一方面要通过调查研究、督促省（区）级教育培训机构不间断地收集整理受训教师受训以后的发展信息，建立起培训教师成长记录袋，并对其成长记录分析评估，指导其后续发展，也为修订旧培训方案、制定新培训方案提供依据。另一方面，要督促省级教育培训部门通过大量观察访谈，检查受训教师所在学校利用受训教师的方式、方法及其效果，督促受训教师在本学校发挥更大的引领和带动作用。同时，要督促受训学校组织受训教师通过公开课、示范课教学，及时展示培训学习成果，扩大培训的效果。或者引导其及时反思培训成果，以便检视培训内容的适切性，培训方式的有效性，及时发现问题并为教育部门以及培训机构和专家团队改进培训工作指出重点、难点，提供建议与培训改革的突破口，切实提升各级师资培训部门政策制定的适切性与时效性。
二、现代农业物流的发展建议
（一）强化政府调控职能
在经济全球化和信息化背景下，应该针对中国农业物流当前实际，以科学发展观为指导，使政府的宏观调控、中介组织的协调、微观主体的自身建设、公众的积极参与相结合，从多个方面采取积极有效的措施，不失时机地加快中国现代农业物流的发展，推动农业的现代化进程。强化政府宏观调控职能。从发达国家和地区的发展经验看，现代农业物流的发展，无论是体制还是促成农业物流模式的转换，都需要政府的支持和一定程度的干预，既需要有政策的指导，也需要行政和法制的强制，以及必要的资源支持。
（二）完善农业物流信息系统建设
加强政府信息导向和信息服务。及时准确地掌握和利用信息，是市场经济条件下组织农业物流的客观要求。如果对有关农业物流方面的信息不能及时准确地把握和利用，就无法避免农资、农产品不合理流动现象的发生。目前，中国农业物流组织有很大一部分在产区的农村，客观上造成对铁路、公路交通及农资供给、农产品需求信息不能及时了解或了解不准确。这就要求政府必须加大信息宣传、沟通的力度。首先，农业主管部门和铁路、交通等部门通过一定的方式运输方面的信息，使各农业物流组织能及时准确地了解、掌握和利用这些信息，有效地组织农业物流活动。其次，加强农业主管部门、铁路、交通部门及相关单位与农业物流组织的联系，相互沟通协调。最后，农业主管部门可利用计算机网络、通讯等手段广泛收集农资、农产品供求方面的信息，进行认真分析比较，并及时与有关部门和企业沟通、协商，为农业物流的合理组织创造条件。
（三）创建农业物流服务品牌
在逐步开放的农业物流市场上，企业取胜的主要手段已不再单纯以服务产品本身来竞争，追求品牌的市场占有率已经成为许多企业的共同诉求。目前，中国绝大多数物流服务企业都忽视自身服务品牌形象在市场营销中的建设和运作，真正能够在国际上叫得响的“本土”物流品牌屈指可数，而农业物流领域的品牌则更少。先进的农业物流管理及农业物流现代化的优势最终体现在农业物流品牌形象的提升和品牌影响力上，要加快现代农业物流发展，就必须创建农业物流服务品牌，通过品牌获得服务溢价。对农业物流企业来说，首先，要强化品牌意识，树立正确的品牌理念。正确的品牌理念是创建品牌、占领市场的向导，应该符合时代和顾客心理的要求。其次，要确定准确且个性化的品牌定位。品牌定位是设计、塑造、发展品牌形象的核心和关键。农业物流企业要把握市场发展的脉搏，在认真细分市场，遵循消费者导向、差异化、个性化和动态调整原则的前提下，选择目标市场，做出具体定位。从目前现代农业物流发展的趋势看，农业物流企业应该定位在专业化、国际化的物流企业。再次，通过引进高素质人才，调整员工结构、优化员工队伍，强化员工培训，使其熟练掌握服务技术，使企业的经营理念和服务品牌具有良好的基础。最后，通过质量系列认证，建立起以客户为中心和符合国际国内标准的作业规范，使农业物流企业的质量管理实现系统化和科学化。
一、新形势下我国农村教育面临的主要问题
1.我国农村基础教育几经改革，但“城市中心”的价值取向依然严重
长期以来，由于受到社会经济、政策制度、文化思想等因素的影响，我国农村教育的办学指导思想存在“城市中心”取向，为农服务的自觉意识不强。
2.教育领导选拔机制处在政府化，而非市场竞争化
一线教师如果担任领导的话，首先，选用教材最起码能贴近实际，适合当地实情;第二，合理利用本校的有效资源，对症下药，做到岗位不虚、效果明显。第三，激励制度更人性化、合理化，更好的鼓励教师上进、努力等。
3.农村教育结构不合理，各类教育资源整合协调不够
近年来，我国农村和农业发生了一系列重大的变化，农村面临产业结构的战略性调整和增长方式的转变，大量富余的劳动力需要转移，这些都对农村教育提出了前所未有的新要求和新挑战。
4.农村教师队伍的建设和管理亟待加强
目前，我国农村中小学教师学历层次偏低，教育教学观念落后，教师的整体数量和结构也不尽合理，农村教师流失严重，教师进城成为一股“疯”。农村教师工资待遇比较低，而且地方政府补贴不到位的现象实属家常便饭。尤其是西部地区的农村教师教学任务繁重，工作环境条件差，其生存现状和精神状态令人堪忧。与城市教师相比，农村中小学教师的进修学习和培训机会缺乏。
5.城乡教育水平存在较大差距，农村初中辍学问题严重，义务教育任务依然十分艰巨
由于各地经济发展不平衡，我国东、中、西部农村教育存在较大的差距。经济发达的东部地区农村已全部普及了九年义务教育，但中、西部地区普及初等教育仍困难重重，学生的辍学率还比较高。
二、中国农村教育存在的问题的成因
中国教育存在严重的问题，这已经成为社会各阶层的共识，但对于这个问题的认识显然还不一致，不同人看到了不同的方面，或者有人看到表面问题有人看到深层问题。众说纷纭，很给人迷惘的感觉。
专家的意见不统一，信不得一家之言，没办法，只好自己来观察、总结。我总认为，在认识不容易达成一致的情况下，问题背后的原因一定是复杂的、多方面的，不能首先把教育问题的成因归于一种。不同的原因会形成不同的问题，所以有必要把教育问题分解，通过分解问题来追溯其成因。
1.国情因素
从这近四十年的改革史中，我们可以看出这种变化。从一开始，教育中的人格标准是高度意识形态化的，政治上的要求是教育目标的首要来源，然后才是社会经济发展的要求，这个时候人的心理成长要求被严重忽视;随着改革开放和以经济建设为中心的政策转变，意识形态对于教育目标的影响开始减小，一方面经济发展政策的要求日益突出，另一方面受开放的影响，现代教育思想也进入教育体系，对个体发育要求有所重视（当时提出了“三个面向”）;九十年代以来，意识形态的影响日趋薄弱，经济发展要求对教育目标的影响成为最重要的方面，并形成对个体发育要求的压制。
2.定位因素
中国的教育也是政府控制和实施的，而不是完全以市场方式来提供和分配，但是与我们的定位不一样的是，政府不仅是教育的实施者，也取代了社会自身，成为教育目标和方针的确定者。这一点是确定无疑的，除了教育系统的官员，并不存在民间的影响渠道，来对教育方针的制定产生影响，这个社会其实在被动地接受政府加之于教育的目标和方针。那么政府制定的教育方针合乎我们对教育的定位吗？容易想到的是教育的意识形态化问题，它明显是政府在教育中夹带的私货，但问题不是这样简单。
我们对比西方教育。西方教育的的特点是倾向于提供适应现实社会可能需要的各项基本能力的培养，尽量不提供思想和价值上的倾向性，也就是说，西方教育对于受教育者人格的影响范围是有限制的，它的目标是使个体适应社会生存，但不影响他如何去生存。但中国的教育显然不一样，中国教育力图影响个体人格的各个方面，在各个方面都制定标准，减少个体发育中的自由度。
在同等的前提下，并没受到其它因素约束的政府就可以按照自己的需要来制定人格标准，把这个人格标准加之于教育，作为教育的目标。我们应该看到，政府作了两件事：一是在教育体系中尽可能多的控制个体的人格发育;二是根据不同时期的施政需要制定不同的人格标准来作为教育的目标。其中第一个方面是不变的，而第二个方面则在不断发展。
社会对于教育对象的要求，是通过提出明确的人才评价标准，以及教育对象之间围绕这个标准的竞争而实现的。我们可以看出，人才评价标准，以及教育对象之间的竞争性，都与政府的政策紧密相关。教育对象之间的竞争性由社会的就业率决定，就业率越低，竞争性就越强，社会的人才评价标准就越容易成为人们自发的追求;反之，社会成员的价值追求就越多样化，与个性发展的冲突越小。目前由政府主导的经济发展显然忽略了社会的要求，忽视了就业率等基于社会成员真实需求的指标，它使社会成员承担了沉重的就业压力。
三、促进农村教育发展的建议
各级政府和教育行政部门必须充分认识农村教育在“三农”发展中的重要作用，增强农村教育为“三农”服务的自觉性和紧迫感，以发展为第一要务，继续探索农村教育发展的社会政策和条件支持，加快农村教育综合改革。
农村教育综合改革，涉及到管理体制、课程教材、经费投入、教学设施设备、师资力量等多方面的问题，但最根本的是教育思想观念的变革和政策导向的转变。
1.继续深化农村教育改革，端正农村教育的服务方向，提高“为农服务”的自觉性。
2.加大农村教育投入。
显性教育力，主要指长辈、父母有意识地对孩子进行教育影响的能力，包括在教育孩子过程当中，所持的教育思想和观念，采取的教育方法和教育方式、交流沟通能力等等。
1．1．1教养方式和方法偏颇
农村家庭中，父母对孩子的教养一般呈现两种极端的方式。一种是认为教育孩子是学校的事情，所以对于孩子的教养一般采取放养式，任由孩子自然发展，不注重对孩子良好生活习惯和学习习惯的培养。而另一种主流的教育方式便是“棍棒教育”。农村家长普遍认同不打不成才。在家庭生活中，只要子女出现过失或错误，家长不懂得如何理解孩子的错误并加以正确的引导，而较为普遍地采用打骂等简单粗暴的方式。家庭教育并没有起到它应有的积极作用力，反而产生了偏离，形成教育的负作用力。
1．1．2交流沟通力低下
我国的农村留守儿童人数已经达到数千万之多，对这些留守儿童的家庭来说，父母长期在外务工，不能经常陪在孩子身边，直接导致这类家庭亲子沟通的减少，客观上使家长的沟通力的发挥受到限制，导致亲子关系疏离。对于流动儿童或随迁儿童而言，尽管他们能和父母生活在一起，但父母几乎是从早到晚在外工作，工作量大，生活压力大，回到家里几乎没精力与孩子进行沟通交流。而且大部分父母缺乏与孩子的沟通技巧与能力。
1．2隐性教育力的缺失
1．2．1身教的影响力缺失
天才儿童卡尔•威特的父亲曾说过:“孩子是父母的翻版”。家长应该在思想、学习和生活等诸多方面为孩子树立榜样，身教重于言教，孩子的素质就是反应父母素质的一面镜子。可是在现实生活中，家长往往大都没能意识到身教的重要性，忽略自身行为对孩子的影响。不少农村父母在孩子面前有酗酒、赌博、不务正业等不良的行为习惯，影响孩子的健康成长，严重的还会导致父母身上的缺点在孩子身上得到继承和放大，从而导致子女走上歧途。
1．2．2梦想力缺失
一个精神世界强大的人，会敢于做梦，敢于接受挑战，通过自己的努力去实现梦想。农村家长个人的思想相对闭塞，大多数农村家长普遍认为自己没有文化、读书少，这辈子只能面朝黄土背朝天地辛勤劳作，永远都走不出脚下的这片土地，没有机会摆脱这种命运。农村父母大多丧失了做梦的能力，不敢去拥有自己的梦想，梦想对于他们而言也许就是天方夜谭。作为父母都没有属于自己的梦想，没有去追逐梦想的能力，安于现状选择听从命运的安排，那孩子又何来勇气与激情去大胆做梦，为了梦想去拼搏、努力奋斗呢?
1．2．3学习力缺失
当今社会强调的是终身学习，活到老，学到老。社会在迅速地发展，要想适应社会的发展，跟上时代进步的步伐，那就必须将上进心和学习转化成一种本能。农村父母忙于生计，没有时间和精力通过学习去丰富自己的闲暇生活，甚至有很多家长沉溺于赌博中，不愿意也完全没有意识去学习提高自己，丰富自己的精神世界，久之，学习力便会越来越低下。
1．3物质环境推动力缺失
人是环境的产物，影响家庭教育效果的一个重要因素就是家庭的物质文化环境。农村家庭里的图书量少得可怜，几乎是空白的，其他的文化摆设，例如字画、文房四宝等这些对于贫困的农村家庭来说更是天方夜谭。家庭经济条件优越的家庭，家长们也没有意识到这样的物质环境对孩子成长的影响力。很多农村家庭经济富裕，但家里一片狼藉，更谈不上文化氛围。自然而然，家庭物质环境对儿童成长的推动力就显得非常苍白。
2农村家庭教育力缺失的归因分析
2．1农村生活传统中教育意识和观念的先天性不足
家长的教育意识和观念是形成家庭教育力的前提性因素。受经济、文化、环境和历史等因素影响，农村大多数父母家庭教育意识淡薄，没有认识到自己对孩子的成长、发展和教育所负有的不可替代的责任，父母认为自己的责任就是把孩子养大，把孩子“教育成人”自然就是学校和老师的事，因而当前我国的农村家庭教育出现一种“养教失衡”的状态。这直接导致父母先天性缺失对孩子进行有意识、有目的的教育能力。
2．2农村家长受教育水平较低
通常来说，家长的文化素养与家庭教育质量是成正比的。家长的文化素养越高，掌握的科学教育理念与知识就越多，更加重视子女的家庭教育，就越有利于帮助家长选择正确、合理、科学的教育方法，教育能力就越强。这也正如马克思与恩格斯曾指出的那样:“子女的发展能力取决于父母的发展”。农村家长受教育程度普遍较低，自身文化素质有限，缺乏基本的教育知识和文化知识，没有能力很好地对孩子进行教育和引导，没有认识到家庭教育对孩子一生发展的重要作用。从而导致家庭教育力的缺失。
2．3农村家庭经济条件相对落后
我国农村家庭的经济条件普遍比较落后。在大多数农村家庭里，家长必须为生计和改善家庭条件而奔波，根本没精力和时间来教育子女，家庭教育力也就无从谈起。另一方面，农村家庭的父母也没有多余的资金去购买相关的教育书籍开展自我学习或者参加家长培训班来提升自身修养，提高自己的教育力。也没有多余的金钱来给子女创造良好的生活条件和学习环境。家长不能给子女购买必要的课外书籍来满足孩子对课外知识的需求与渴望，也没有足够的经济实力为孩子营造一个良好的家庭文化氛围。
2．4农村家庭结构不利于教育力发挥
在农村，大多数都是以大家庭的模式生活，例如同宗家庭、主干家庭等。在这些大家庭里，父母对孩子进行教育活动的时候，由于祖父母过于疼爱孩子，直接导致父母在教育过程中对孩子的教育力受阻。同时大量的农民涌进城市，很多进城务工的父母把孩子托付给子女的祖父母、其他亲戚，或者父母单方一个人来抚育，甚至有些把子女单独留在农村，这都导致了农村家庭结构的改变。在这些特殊家庭里，直接限制了父母对孩子的教育影响力。父母长期不在孩子身边，教育主体缺失，也有些祖父母教育力匮乏，对孩子没有基本的管教能力。留守儿童家庭教育力的缺失是农村家庭教育中一个很严峻的问题，也是整个社会的一个大问题。
2．5社会转型导致农村家庭教育力弱化
改革开放以来，农村家长的观念也朝多元化方向发展。父母不同的价值观、人生观，在家庭教育的过程中，对孩子产生的教育影响力会有不同的效果与作用。父母观念、观点不一致，在教育孩子的过程中不能形成统一的意见，这就会出现父母双方教育力相互冲突的情况。在这种情况下，父母双方对孩子的教育影响力不仅会大打折扣，甚至不同的教育力会相互抵消，对孩子的健康成长起不了积极的作用，相反有的孩子会在两种相对的教育力的作用下，感到迷茫，无所适从，迷失自我。著名的德国社会学家韦伯认为，不同地位群体之间通过长期的权力关系，在各种不同的领域形成了特定的社会资源与机会的分配原则。我国正处于社会转型的关键时期，社会分层也出现多元化趋势，不同社会阶层的家庭，所拥有的社会资源与机会也不同。农村家长大多从事体力劳动，处于社会底层，因而他们所掌握的社会资源与机会都比较少，缺少足够的资源与机会来提升自身的教育力。
2．6农村社区文化的稀缺
我国几千年来传统的、相对狭隘的自给自足的小农经济生产方式对农村社区的文化发展产生了一定的消极影响，无法给孩子的成长提供良好的外部文化环境。农村家长由于农村枯燥、单一的文化环境，其娱乐方式也受到很大的限制。很多农村家长的娱乐方式主要就是看电视、打牌，那么他们的子女受其父母的影响，回到家后的第一件事就是打开电视。有些家长喜欢打牌，其子女也会在潜移默化中迷恋上赌博，同时由于父母喜欢打牌，无暇顾及孩子，孩子想干什么就让他们干什么，甚至为了不让孩子影响自己打牌，就让孩子没有节制地看电视、玩手机或者上网。
3提升农村家庭教育力的策略
改善农村家庭教育力缺失的现状，首先得提升农村家长的教育能力与素质，也需要改善农村环境，为农村家庭教育力的提高提供保障和支持，从而真正地提升农村家庭教育力，为农村孩子创造能够全面、健康成长和发展的大环境。
3．1提升家长素质，更新教育观念
21世纪人类已经进入学习型社会。农村家长由于先天与后天的双重不足，更加迫切地需要学习新的文化知识，不断提升自身的素质与文化涵养。家长在学习新知识的同时，思想观念和教育观念都会得到改进。家长只有树立科学、正确的教育观念，意识到家庭教育的重要性，掌握科学的教育方式方法，有意识地去培养教育孩子，从根本上改变家庭教育力缺失的现状，为子女提供一个更好的成长环境，促进子女各方面健康发展。
3．2学校加强指导，增进家校联系
孩子的教育只有学校与家庭良好合作，才能发挥最佳的教育效果。学校应加强与家长的沟通与联系，让家长了解到学校教育的内容与责任，并向家长宣传当前最新的教育理念，给家长提供教育孩子的技巧和方法。学校和老师应定期和家长保持各种形式的联系，让家长随时了解子女的在校情况，帮助家长更好地了解孩子，共同解决孩子在学习和生活上遇到的问题。而家长也可以及时向学校和老师沟通交流孩子在家的日常表现，遇到孩子教育上的问题，可以和学校、老师共同探讨。通过家校合作，让家长意识到家庭教育力的重要性，并在学校的指导帮助下提高家庭教育力。
3．3加大农村资源投入，增强物质推动力
政府应当进一步落实各种惠农政策，加大农村义务教育的投入力度，切实改善农村学校的教学环境，加大农村教育的基础设施建设。同时，各级政府要为农村的家庭教育提供一个良好的外部环境，弥补农村父母在教育孩子过程中外在环境、物质推动力的不足。当地政府可在农村建设小型图书馆，满足孩子对课外书籍的需求，同时也可以减轻农村父母在这方面的经济负担。另外，农村不像城市里有那么多的教育资源可供父母选择，因此当地政府可以和学校共同开办各类免费兴趣班，满足孩子的全面发展，同时弥补父母在这方面教育能力的不足。
人们一般把新教师入职前的专业素养匮乏视为贫困，把他们入职后经过努力适应了教育工作视为“脱贫”，把他们在此之后出现的难以适应职业发展需要的专业素养匮乏的现象称为“返贫”。农村小学青年教师的“返贫”并不鲜见，而且有日渐扩大的倾向。导致他们专业发展历程中出现“返贫”现象的主要因素有：对青年教师的培养延迟滞后、农村青年教师的职业生存状态较差、青年教师的职业性向偏失及终身学习的观念和行动的缺失。针对农村小学青年教师“返贫”现象的成因，我们认为可以采取以下策略，来预防、延缓农村小学青年教师的“返贫”现象，直至消除“返贫”现象。
一、追求实效性，精心打造青年教师培训的终极目标
着眼于教师素质的整体性提高，教育行政部门及学校举办的多种层次、多个专题的教师培训活动在帮助教师转变教育观念、扩展理论视野、提升教育经验等方面具有相当大的理论引导价值。但是，上述培训模式对农村小学青年教师未必有现实作用，原因在于：农村小学青年教师面临的实践问题远多于理论问题，相对宏观的政策、理论、理念的培训，不如引导他们对教育教学实践进行案例研讨；教育行政培训大多要教师集中异地、暂离岗位，或多或少带有“权利”“福利”色彩，其分布机会就不会均衡分配给农村小学青年教师；专门为青年教师举办的培训，因为涉及到学科面广、人员众多，缺乏有效的管理与考核机制，难以保证培训达到预期的目标。
因此，追求实效性，仍然是当前很多培训特别是对农村小学青年教师的培训不该放弃的终极目标。这里的实效性，包括两个方面的含义：一方面是培训对农村小学青年教师理论认识的深化、教育理念的革新、职业性向的发展有切实的效果。在相对“务虚”的层面上有实效；另一方面是对农村小学青年教师教学技能的提高、教育方法的改进有切实的作用，在相对“务实”的层面上有实效。前者要求“务虚”型培训应以先期调研为基础，切准教师教育理论需求脉搏，找准他们教育理论的短板，从青年教师的教育观念转变、教育理念提升的实际需要出发而不是从部门工作需要出发开展培训。此外。教育思想的更新与转化，与职业兴趣、职业理想等有密切关系，因而，培训青年教师不仅要着眼于教育观念的持续发展，还要从政治思想、职业道德、职业性向等方面全面关心青年教师的成长。后者则要求“务实”型培训应该针对青年教师所面临的具体教育教学问题，围绕教学工作、班主任工作、教育研究和民间团队建设等方面落实推动青年教师专业发展的具体事务，将培训与青年教师的校本培养结合起来，如与“青蓝工程”中的“老带新”、青年项目的扶持与调控、同事交流与合作的推进等结合起来。无论是教学主题的培训、班级管理主题的培训，还是教育研究主题的培训，都应以理论指导实践的适切性、案例分析改善的直观性、研究方法程序的可操作性为原则选择学习和研讨的主要内容，切实提高青年教师应对教育教学问题的素养和能力。
二、保持内隐性，行政调控青年教师的民间话语表达
青年教师培养，人们习惯上认为这是行政话语；青年教师成长，人们习惯上认为这是民间话语。二者话语意味表层上的对立导致了来自行政和民间两方面的偏差。行政话语掌握着对青年教师的培养控制权，其关注的问题可能与民间话语关注的问题存在差异，比如：过分凸显行政需要，强化用制度驱使青年教师承担繁重的业务；一味聚焦于“有培养前途的青年教师”，忽视了青年教师群体的成长需要；等等。与此相对，民间话语往往作为行政系统的相对面，在不被行政话语认同的无奈中，以一种消极适应、主动避开甚至有意识拒绝的方式，在青年教师群体中蔓延开来。离开了行政力量的扶持。青年教师的民间成长方式效益低缓。
这样的现状呼唤对行政力量与民间话语之间的关系进行重新定位。行政系统作为强势方，应该主动运作引导。为青年教师专业成长中民间话语的力量向学校事业发展轨道靠拢提供合适的平台、有效的机制。为避免过于强调权力影响产生的矛盾及弊端。行政力量要善于转换角色，把对青年教师专业成长的显性话语权转变为隐性话语权，从行政权力的直接控制，转为引导、启发、支持、遴选的间接控制，通过资助民间团队、鼓励教师合作、提供开拓空间等方式，推动青年教师根据自己爱好、特长或理想追求实现专业成长，使青年教师得到充分理解和支持，并乐于将个人成长与行政愿景保持一致。从而获得民间话语与行政力量的良性合力。
当前农村青年教师的民间交流，远比官方提供的交流平台要丰富得多，如QQ群、教学沙龙、远程互助、结为民间师徒(相对于行政的“青蓝工程”中的“师徒”而言)、教师假期联盟、教育博客交流、QQ空间、专业论坛等。这些交流有很鲜明的圈子化、私人化色彩。交流的内容丰富多样，既有对教育教学的审视反思，也有教育研究的经验心得；既有对行政系统的评价批评，也有对个人生存状态的牢骚不满；既有闪光的思想火花、深刻睿智的智慧见解，也有只见一叶的偏激片面之词、消极倦怠的心态宣泄甚而有不合时宜的指责谩骂。显然，这些民间话语对青年教师的影响是多重的、复杂的，行政系统如果漠视或者以“教师私事，不好干涉”的借口逃避，显然忽视了这股力量的现实作用。行政部门可以倡议某一区域内的学校之间建立民间交流组织，并提供时间空间、必须的物质条件和服务支持，将民间交流逐渐导引到教育教学工作的主题化。
行政管理部门对民间话语的隐性调控方式还有很多。针对学校面临的亟待解决的问题，事关学校发展的事项，学校可以采用项目招标的方式，动员民间力量的参与，提供资金、人力、研究便利等方面的支撑；由骨干青年教师以个人名义举办教育交流小组、成立教学研究团队或举办专业发展沙龙，动员民间力量承担组织管理职责，青年行政领导有意识地作为成员参与，以身作则力行研究，接受团队的规约，融入青年教师群体；行政领导申请QQ账号、建立BBS论坛等，邀请青年教师参与交流、讨论；等等。这些方式、途径和平台均能为行政隐性调控民间力量提供不容易引发防范与对立情绪的机会，获得行政命令难以实现的效果。
三、凸显文化性，引导青年教师参与并建构学习型组织
学习型学校的建构无疑为农村小学青年教师的专业发展铺设了一条通往熟手教师、专家型教师的道路，许多教师带着热情投入学习活动，理论视野、理论深度都有所拓展，但是很快学习热情消退。农村青年教师出现学习倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理论用于指导真实情境中的教育实践需要较长时间的适应期，需要教师能够处理理论未涉及到的或未能很好解决的问题，对处于积累期的青年教师来说，这一要求难度较大，容易打消教师的学习信心；群体性的理论学习共性鲜明，过于丰富的理论信息形成了“混沌效应”，使青年教师丧失了自主反思的机会，以致产生茫然和无所适从感；非团队型的、松散型的学习方式影响了内在凝聚力的形成。
上述情况提示我们，仅有行政倡导的学习制度与内容是不够的，必须考虑更为深层的动力和长效的支持力。向前延伸一步，行政系统就必须思考学习文化的构建问题。学习型学校对青年教师能够产生长效推动力是基于价值观和意义系统基础上确立的共同愿景，它可以激发青年教师的学习意志力，并获得持续的动力。愿景可以是关系学校整体发展的，也可以是每一小学习团队的，还可以是青年教师自主确立的。不管哪一个层面的愿景，都要有引领青年教师自主学习、自我反思、自我超越的潜在功能。如果不重视以共同愿景作为导引，不仅教师的学习行为是短暂的，而且学习引发教师的思考也是不系统的。
一旦愿景得到确认，学习型学校的文化建设就要考虑塑造青年教师开展学习的主体心态和主体行为。青年教师的学习心态、学习行为是通过眼界、情趣、取向和交流等方式在学习过程中形成的。比如，有些青年教师的学习以教材使用和对农村的适用性为中心，有些青年教师的学习以面向农村因地制宜开发课程资源为中心，有些青年教师的学习以推动农村儿童健康成长为中心，有些青年教师倾向于埋头勤学、深入思索，有些青年教师以做导学、以学促做，有些青年教师善于思辨能够高屋建瓴……无论哪一种行为方式，只要能够围绕共同愿景，带着推动教育实践、改善教育行为、提高专业素养的心态、精神，就蕴含着青年教师的价值追求，就蕴含着最有活力的文化因素。显然，塑造这样的学习文化，需要学校领导具备高瞻远瞩的眼界、开放博大的胸怀和奖掖青年的魄力，以鼓励青年教师能克服种种困难，坚持不懈学习。
四、鼓励开拓性，让青年教师拥有教育“试验田”
一、农村教师教育的三种模型
严格说来，农村教师教育不存在单独的模型，它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上，大家一直关心的问题是，如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今，大致存在三种模型。
1．标准改善型[1］
标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
2．中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩（2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础，强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。其功绩在于：一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度，如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看作一种单向的传达行为，而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用，教师可以依赖师生群体智慧，从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变，有利于培养研究型教师，如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策，进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说，此模式的局限在于：一是由于大学教师与师范生无法通向学校，大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校，但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以，此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验，但学校教育规范和形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
3．一体化改善型
进入二十世纪90年代，我国学者开始反思师范院校的必要性问题，从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来，企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会（1989)提出的教师教育连续带理论，认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程，是一个由不成熟到成熟的连续带，是一个促进教师发展的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件[3]。谢安邦（1997)提出了教师教育一体化理论[4]，主张统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础，改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端，认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其功绩在于：一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成，使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系，很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不良后果。
1．农村教师独立人格遮蔽
首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。
所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准的检测，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与同步发展的需要。
总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2．农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；中后期，由于盲目办学，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在明显的突击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要求堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。3．农村教师教育效用过低
许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨，但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍；加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法：农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，如此他们的创造很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。
背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于，它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题，所以，仍然是封闭的教育模型。
2．背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉，就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
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首先，课前创设情境导入，激发学生的求知兴趣。在学习《散步》时，课前采用多媒体创设法导入，请同学们欣赏一段公益广告：《爱心传递：洗脚篇》（播放视频），营造与课文内容相吻合的浓浓的亲情氛围，老师再通过语言引导：“看到这样的动人情景，同学们一定很有感触！广告里的一家人让我们感受到了亲情的温暖。其实，在我们成长的过程中，一直沐浴着亲情。纵然是一次极为平常的散步，也能让人体会到亲情的温馨。《散步》就为我们讲述了这样一个感人的故事。”这时，学生的学习兴趣就已经被激发起来。再次，课中创设情境，帮助学生在阅读中产生情感体验共鸣。
例如，在学习《背影》时，单从文本阅读中，还很难让初一学生真正理解父亲的背影为何让作者如此感动与难忘。借助多媒体创设再现父亲拖着臃肿、肥胖的身体攀上月台的那一幕感人情境，再以腾格尔的《父亲》的音乐作背景，以此为“动情点”激起学生的情感体验，让学生在这一感人的情境中体会到父亲对儿子的爱以及他们父子之间的深情。最后，课终创设情境，拓展阅读视野，提升阅读技巧与写作方法的指导。在学《春酒》时，课终可以利用多媒体展示刘绍棠的《本命年的回想》、余光中的《乡愁》，进行阅读鉴赏比较与写作方法指导。在体味不同的故乡风俗之美、人情之美中，引导学生探讨如何利用不同的写作方法来表达浓浓的思乡之情。
二、课后师师间的教学研修、师生间校外交流网络化
大量农民工外出务工，农村留守儿童成为社会上不可忽视的重要群体。他们在父母离开家外出打工期间需要与祖辈生活在一起，并接受当地农村学校与祖辈的教育。在这种环境下成长的孩子，必然会在思想、学习、生活以及日常行为中表现出不同的特点。首先留守儿童的生活质量不容乐观，他们只能得到祖辈们对他们吃饱穿暖的基本需求，却没办法提高生活质量。其次，由于父母外出，孩子有时候会受到一些不公平的待遇，甚至受人欺辱。再次，农村留守儿童为了帮助分担家庭负担，会有比其他孩子更多的劳动体力活，而且长期不能与父母见面，缺乏亲情沟通，对他们的性格的形成影响很大。
1.2农村留守儿童隔代家庭教育的现状
农村留守儿童隔代教育的影响主要体现在留守儿童身上，他们在学习上被冠以“差等生”、“问题生”等称号，学习成绩差，没有正确的学习方法和技巧，进取心差，厌学、逃学等成为习惯行为。隔代老人思想保守落后，留守儿童得不到正常孩子应有的鼓励与赞扬，缺乏对信任和责任的感受，造成心理扭曲，无法树立正确的价值观念，甚至导致他们只重视物质而没有信念与梦想追求。隔代老人对孩子产生溺爱，随之任之，孩子会出现很多不礼貌甚至不道德的行为，这会造成一定的安全隐患。另外，隔代教育还使得孩子与父母之间关系淡化。总之，农村留守儿童隔代教育给孩子的成长造成极大的影响。
2农村留守儿童隔代教育问题产生的原因
2.1祖辈自身条件限制了优质家庭教育的形成
农村留守儿童大多出身于贫困家庭，他们的祖辈更是由于受自身的历史条件和年龄等特点的限制，不可避免地影响留守儿童的教育成长。祖辈考虑到家庭贫困对子女的照顾不周，于是把这种疼爱全部附加在隔代身上，形成溺爱，溺爱下成长会扭曲儿童的性格与价值观念。祖辈思想观念陈旧，不能培养孩子的创新发散性思维，甚至给孩子灌输一些封建迷信等思想，错误引导儿童的世界观人生观。另外，祖辈由于自身文化素质偏低，没有接受过较高的文化知识教育，很难带给孩子知识的熏陶，为孩子补习更多新知识。有的老人不但对儿童学习起不到作用，还会出现不鼓励孩子念书，认为读书无用，有早点辍学劳动的想法，这样更进一步阻碍孩子的成长，更远离了优质家庭教育的目标。
2.2学校单调的课余生活
我国城乡教育资源分布不公平，农村地区教育落后，缺乏教育基础设施，儿童校园娱乐设施等，使得儿童课外活动薄弱，在学校的课余生活变得单调不堪，孩子没办法在课余时间进行丰富多彩的活动，这样无法培养孩子的兴趣，也不能够弥补孩子缺失的那部分亲情的温暖，学校这种单纯的教学环境进一步拉大了留守儿童与其他孩子的距离，让留守儿童在课余时间里依然处于一种忧郁悲切的状态，不利于打开孩子的心灵之窗，长此以往，对留守儿童的健康成长不利。
2.3政府对不良文化的监管力度不够
留守儿童正处于快速成长期，经常会叛逆，容易受社会上的一些不良文化滋染。广大农村地区出现的黑网吧，游戏厅等场所，让许多儿童尤其是留守儿童误入歧途，陷入网络游戏不能自拔。这些儿童由于无人看管，对新鲜事物的辨别能力有限，把网络游戏当作自己的课余活动，不仅耽误学业，而且极大浪费时间和父母的血汗钱，甚至滋染的不良习性造成严重后果。近些年政府对导致不良文化产生的黑网吧等加大了管理力度，但是由于农村地区基础设施以及管理人员素质的局限，加上农村文化的复杂性、多变性，使得对农村不良文化的监管效果并不理想。政府虽对城市的不良文化监管取得一定成效，但尚未形成一套农村监管体系，倘若政府忽视广大农村地区不良文化的传入，将会对儿童尤其是留守儿童的健康成长造成不可想象的后果。
2.4农民缺乏多渠道的收入来源
民间一直流传这样一句话，“土地是农民的命根”，自古以来农民都是靠土地生存，但是赶上天灾农民就会一贫如洗，无法绝对保证家庭生活。为了增加收入，农民选择外出务工，而农民工本身缺乏专业知识文化，政府又很少为他们提供专业培训，所以只能从事收入较低的工作。家庭的低收入无法给予孩子更好的教育，更没有机会让孩子接受城市里优质的教育，因此农村留守儿童只能在隔代祖辈教育下成长。
3解决农村留守儿童隔代家庭教育问题的对策
3.1祖辈要更新教育观念，建设良好的家庭文化
祖辈既然担负起留守儿童的监护责任，就应当从孩子的角度出发，改变自己的落后的思想观念，孩子固然是家庭的宝贝，但是过于溺爱会起到反作用，反而不利于正确引导孩子成长中各个方面。同时还应当主动与孩子沟通，架起儿童与父母之间的桥梁，关注孩子的心理、思想、行为等不同阶段的变化，及时与孩子进行互动，并且从思想上摒弃封建落后的思想文化，通过接受再教育、新闻电视等媒体学习先进文化，建设良好的家庭文化。儿童在良好的家庭底蕴中生活，人生观价值观必然不会偏离，祖辈更新教育观念，就能够改善留守儿童房隔代教育现状，利于孩子健康成长。
3.2注重儿童的心理需求
心理问题是留守儿童最容易产生的问题，大量留守儿童从小与父母分离，缺乏父母直接的爱，缺乏正常家庭的监管教育，不能像其他孩子一样拥有父母在身边的权利，过早地承受来自各方面的压力，大多留守儿童内心孤独忧郁，有自我封闭的倾向，他们情感脆弱，极易产生认识、价值观上的偏离。祖辈作为监护人应当注重儿童的这些心理需求，给孩子提供尽量多的与父母见面沟通的机会，多与孩子进行心与心的交流，并且培养孩子独立承担家庭事务、增强自信心、抵抗挫折的能力，孩子具备了自我保护的能力，就能够坚强地面对生活。
3.3改进与儿童的沟通方式
传统家庭教育下，家长生硬的命令或粗暴的打骂，只会增加孩子的逆反心理，导致沟通失败。要改善这种被动的局面，就应该改进与孩子的沟通方式，跟孩子沟通的时候，接受、容纳、解读孩子传达出的各种信息。然后利用这些信息做出相应的回应，与儿童一起做游戏，讨论他们感兴趣的话题，调动孩子的积极性，能够把握住孩子思想、行动的方向，这对于增加与孩子之间的感情有积极的意义。
3.4加强对渗入农村不良文化的监管
农村地区的网吧、游戏厅、娱乐厅等场所是传播不良文化的主要途径。因此要加强对渗入农村的不良文化的监管，就应当加强对这些场所的管理与整治，加大违法惩治力度，增强从业人员素质，对于渗入农村的不良文化及时发现及时消除。政府也应当加大扶持资金，建设农村基础文化娱乐设施，配备专业人员进行宣传引导，让健康文化驱逐不良文化。
一方面，农村税费改革有效减轻农民负担，但同时也切断了“农业教育附加费、乡村教育统筹和集资”为渠道的教育经费来源。经费严重短缺的结果不仅导致学校运转陷入种种困境，也使得教师工资无法保障，这将不可避免的导致农村教师大量流向城市，使农村教师队伍长期处于不稳定状态。另一方面，在农村和城市的教师分配问题上，国家政策倾斜城市的做法也是造成农村师资力量薄弱的重要原因。教师分配问题上的不公平与教育主管部门在这方面的宏观控制能力不强有很大关系。
当前农村教师队伍主要由公办教师、民办教师和代课教师三种类型组成。其中部分贫困地区农村民办教师和代课教师占整个教师队伍的三分之一以上。由于民办教师和代课教师未受过严格的师范训练，相当部分的农村教师专业知识低，难以承担教学任务，教学效果差。公办教师中也有相当部分不合格，教师职业意识和职业道德欠缺，加之农村教师队伍的学历水平总体上偏低，专业化程度不高，部分教师职业道德意识淡漠，知识结构、教学方法、教育观念、创新意识和创新能力等都不能适应农村教育的需求，严重影响了教师队伍专业展，降低了农村教育水平。
其一，学科结构不合理。农村学校部分学科教师短缺现象非常严重。语文、政治等学科教师偏多，而英语、音乐、体育、美术及信息技术等学科教师相对紧缺。虽然有的学科教师如此缺乏，但相关部门却没有大量招聘相关学科教师，其原因在于教师招聘受到人事编制和县可用财力的限制。其二，年龄结构不合理，教师队伍年龄老化现象日益严重，这个问题在小学阶段尤为突出。
二、解决农村基础教育教师队伍存在问题的对策
提高农村教师队伍整体素质是推进农村教育可持续发展的关键，是促进城乡教育均衡发展的抓手，也是全面建设社会主义新农村的保证。
1.突出重点，切实提高新教师队伍质量。在新教师招录上，对师范毕业生实行公开招考；在新教师配置上，在采用提供教师岗位与考生填报志愿相结合的方式的基础上，制定向农村学校倾斜的相关优惠政策，吸引更多的师范生到农村基层工作。而对于有志于教育事业的非师范类优秀毕业生和硕士学历以上的研究生，要采取灵活处理的方式，本着引进人才的目的，特定情况下也可以破格录用。
2.政策支持，进行学历补偿教育。由于历史的原因和农村现实条件的限制，农村教育教师队伍中存在着大量学历不合格教师，政府和教育主管部门要给予经济上和政策上的支持，学校也要给予鼓励和帮助，优先安排学历不合格教师进行学历教育，确保教师队伍的整体合格。
1.齐全各学科教师。解决农村中小学学科教师不齐全的问题，可采取以下两种方法：第一，引进教师。提供各种优惠政策，引进所缺学科教师；第二，“一师多能”。鼓励现有教师学习第二专业，培养多种技能，以适应多学科教学。
2.改善教师年龄结构，通过加强农村教师编制管理，解决农村教师队伍老化问题。目前教师编制大多按师生比为准，一个地区内城市、乡镇、农村学校相同。但是城乡学校差异大的矛盾要求我们在核定编制时，不能以一个标准衡量，应充分考虑农村区域广、生源分散、教学点多等特点，通过选派大量师范毕业生到学校，保证这些地区教师编制的基本需求，另外，还要通过采取限期与脱离学校的办法，坚决清理在编不在岗的人员和年龄较大的不合格教师。一是严格按照《教师资格条例》的规定，公开面向全社会进行教师资格考试，严把教师入口关和质量关。
在录用新教师时，必须把具备相应的教师资格作为选聘教师的先决条件，并对应聘者进行学科专业知识水平以及教育教学能力的全面考核，择优录用，以确保具有较高素质和较强能力的人员进入教师队伍。同时，积极探索建立教师资格定期考核考试制度。打破教师资格终身制度，改一次性资格考核为每5年考核一次，探索教师资格分级认证制度。
