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［作者简介］秦波（1981- ），男，重庆人，重庆第二师范学院，讲师，硕士，研究方向为中小学教师教育及专业发展。（重庆 400067）
［课题项目］本文系全国教育科学“十一五”规划课题“城乡教育统筹背景下西部农村教师专业发展对策研究”（项目编号：FGB080529）和重庆市教育规划课题“城乡教育统筹背景下渝东南民族地区农村教师专业发展对策研究”（项目编号：2008-JJ-009）的部分研究成果。
［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）24-0071-02
农村教育是直接影响城乡教育统筹发展的基础性工程，重庆要实现城乡教育统筹发展目标，关键在农村教师队伍建设，在农村教师专业发展问题的有效解决。作为少数民族聚居区的渝东南地区，更是要在城乡统筹发展战略指引下，高度重视并认真做好农村基础教育工作，找准、用好城乡统筹这颗“指南针”，做好农村教师专业发展工作。
一、研究被试
在渝东南的酉阳、秀山、黔江、彭水、武隆等区县（自治县）的农村地区共近50所中小学中随机抽取700名教师作为被试，进行问卷调查，收回有效问卷642份，有效回收率为91.7%。
二、测查工具
采用《城乡教育统筹背景下西部农村教师专业化发展调查问卷》，该问卷为全国教育科学“十一五”规划教育部课题“城乡教育统筹背景下西部农村教师专业化发展对策研究”专用自编问卷，共82个项目，包括受访者基本信息（11项）和调查题目（71项）两个部分；访谈提纲是根据问卷并结合实际改编设计而成。
三、渝东南民族地区农村教师专业发展的现状
1.关于教师队伍状况。渝东南民族地区农村教师队伍总体素质不高，农村教师专业发展急需加强。（1）入职渠道：主要以上世纪后期学校毕业分配为主（占63.1%），本世纪初通过民办转公办的教师数量大（占15%），公招竞聘的仅占3.1%；（2）年龄结构：年龄段分布比例失衡，以30～50岁的中青年教师为主；（3）教龄结构：5年以下占10%，6～10年占22%，11～19年占39%，20年及以上占29%；（4）学历：第一学历普遍较低，中师中专学历占51.2%，通过各种学历提高途径使得最后学历大专占23%、本科占60%，基本上实现了学历达标；（5）职称结构：初、中级职称为主（初级占45%，中级占44%），高级职称教师数量过少（占6%）；（6）教师获取最后学历的途径：在职函授、自考为主，通过函授取得大专的占55.3%，通过自考获取学历的占13.2%；（7）性别结构：男女比例（男54%，女46%）相对均衡。可以预测，在今后5～8年和15～18年期间（即2015～2018年和2025～2028年）这两个时间段内，渝东南民族地区农村教师会有大量教师退休，至少在数量上会出现大量断层。
经过近几年的努力?农村教育得到了较好较快的发展。教育质量不断提高。但从总体上看。农村教育的硬件?建设得到很大的发展?而农村教育的软件建设仍然是农村教育事业发展中的薄弱环节?其中农村教师教育专业化水平不高仍然是制约农村教育发展的一个重要因素。
一、农村教师专业发展的现状与问题
本人一年时间的到农村支教与调查研究?对农村教育进行调查和深入的访谈?并对调查和访谈的内容深入分析?发现?无论是农村教育行政部门还是农村学校都十分重视教师专业发展。并注重为教师的专业追求创造良好的环境。但是?影响农村教师教育专业发展的问题还是严重的。主要表现在?
(一)农村教师队伍整体素质与教师专业化要求还有一段距离。
农村受到地理位置、经济条件的限制?教师的待遇较低。生活艰苦。很难吸引优秀的教师到农村地区工作?即使是自己培养出来的优秀骨干教师?也因待遇低、生活艰苦、职称提升困难等而流向城镇或城区?这给农村地区教师专业发展造成了很大的影响?也是目前很多农村地区面临的头等问题。
农村教师结构不合理制约了农村地区教师专业发展。农村大部分学校教师队伍存在高度年轻化或老龄化问题?缺乏有较大影响力的名师、骨干教师、学科带头人和特级教师?专任教师数量仍然不足。“教非所学”现象依然存在。其任教学科与自己的专业大相径庭。导致了教师的教学能力严重不足。在农村中小学中?语文、数学还基本满足学生需要?而像音乐、美术及综合实践这样的学科在学生看来可以说是一种奢求。
(二)农村地区教师专业发展专项经费的严重不足。
目前?农村教育行政部门很重视教师的专业发展问题?但是?因教师专业发展专项经费少乃至没有教师专业发展专项经费?导致农村地区、学校或教师个人由于缺乏专项经费支持而严重影响了教师专业发展进程。义务教育阶段免除学生学杂费后?地方财政用于教师培训的经费严重不足。造成培训时间少、培训档次低。如广西河池市中小学教师培训经费从2003到2007年的投入没有多大增加。
(三)县、市级培训机构的师资严重不足。
教师职后培训是教师专业化的重要过程?是最受教师关注的一个问题。但部分农村教师对教师专业化不甚理解?停留在旧有的对教师职业的理解?把教师行业理解为一种教书匠的行业。在县、市级培训中存在着一系列问题?县、市级培训机构缺乏师资力量?没有发挥教师专业化再培训的功能?甚至“名存实亡”?而有的地方已经撤销教师进修学校?农村教师的工学矛盾十分严重?教师没有足够的时间和精力接受培训?教师培训以学历提高为主。而学科专业、科研、教育理论仍然缺乏培训?培训的内容不是教师所迫切需要的?或者对教学实践的作用不大?导致教师的学习很被动?培训效果不理想?培训缺乏良好的评价标准、激励和保障机制?培训者专业素质良莠不齐?许多培训者长期脱离教学一线?所培训的内容没有具体教学案例支持?不能给教师起到示范作用。
(四)农村教师培训的教育资源没有得到充分的利用。
目前农村地区使用的资源大多是教育系统内部资源?很少利用到系统外部资源?例如国际合作项目、国内的一些企业等培训资源?显示出农村教师培训对外部系统资源利用的不充分性。其次。当地高校与农村学校的合作培训较少。没有真正发挥高校引领农村教育发展的作用。近十年来?高校开展支教活动取得了较大的成效?有力地推动农村教育的发展?但是?也有些支教活动流于形式?有些支教派来的教师不全是优秀教师?而是存在严重职业倦怠或刚刚参加工作的新手或是以优先评高级职称为目的的部分教师?因此出现部分支教的教师要么是能力有限?要么是态度不够端正?从而起不到很好的示范和支教作用。再次?校本教师培训缺乏对校本培训资源的统一规划?导致校本培训资源建设目标不清晰。低水平重复建设现象严重。
二、地方高校为农村教师教育专业发展服务
人才培养、科学研究、社会服务是当代高等院校的三大主要职能?地方高校也不例外。具体地说?地方高校为农村教师教育专业发展服务有三条基本途径?一是构建一体化的教师教育体系?二是加强对农村教师教育专业的培训?三是与农村中小学合作共建教师教育专业发展学校。在这三个方面。地方高校都有着其特有的优势。 (一)地方高校构建一体化的教师教育体系。
地方高校依据当地农村教育的情况。建立教师教育培训基地?创新教师教育培养培训模式?把教师的专业发展贯穿于职前培养与职后培训的全过程。一体化的教师教育应该包括三层含义?一是职前教育、入职教育、职后提高的一体化?二是中学、小学、幼儿教师教育的一体化?三是教学研究与教学实践的一体化。打破原有教师教育各自为政、条块分割的局面?从教师的终生发展、专业发展的角度。统一规划教师教育?使各阶段的教育形成有机结合的整体?有利于各类学校优势的发挥、资源的共享。
(二)地方高校应改革教师教育课程和教学模式。加强对农村教师教育专业的培训。
教师教育的课程设置存在着知识体系陈旧?课程结构和教学内容普遍存在课时总量太多。周课时太多?专业必修课太多?教学内容比较陈旧?不适应现代教师教育发展的需要等问题。教师教育的专业性不够明显?有教师教育之名。无教师教育之实。教师心理类课程陈旧?仍停留在教育学、心理学、教材教法“老三门”上?课时又较少?教师基本技能的训练和教育实践的机会少。为了提高教师培养培训T作的专业化水平。必须从教师教育的课程和教学模式改革做起。教师教育课程的基本结构应该是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育技术课程所构成。如何确定以上五个方面的课程各自在整个课程结构中的比例是直接影响到教师教育专业化发展的重要条件。参照20世纪70年代末国际劳T组织和联合国科教文组织对70多个国家教师教育的情况所作调查的综合结果来看?学科专业约占35??普通文化教育和教育理论课各占25??教师实践占15?。在整个职前教育中?学科文化课约占60??教育学科专业约占40?。因此?我国的教师教育课程结构的比重可以设计为?一般文化课程占2渤?学科专业课程彻6。教育学科课程为20??教育技能课程占1??教育实践课程为l o?。这样可以保证教师教育的双专业性质。
其次?根据农村教师教育专业化发展的实际情况?政府应加强对农村教师教育专业化的政策上倾斜。财政上扶持。地方高校利用教师教育基地的优势。按照农村教师专业发展标准分层分岗进行培训内容与培训形式的设计。为不同发展阶段和发展水平的教师提供有针对性、实效性的培训。同时。还可加强开放式培训平台以及自选式网络课程的建设?并逐步建立和完善教师学员自主选择培训项目、培训课程、培训机构和培训教师的机制。建立教师学员学分累计和培训机构学分认证制度?调动教师学习的自主性和积极性?促进教师终身学习和发展。
(三)地高校充分利用教育资源?与农村中小学校组成学习共同体?建立合作伙伴关系?促进教师专业发展。
根据教师专业知识和专业能力的主要构成因素，笔者设计了相应的调查问卷，本调查在成渝试验区农村教师中发放问卷2000份，回收的有效问卷共1650份，有效回收率为82.5%。对采集的数据使用Spss（13.0）软件进行分析。
调查对象的基本情况如下：51.8%的调查对象是男教师，女教师占调查对象的48.2%，这反映出目前成渝地区农村男教师与女教师的人数基本相当，男教师略多一点。从年龄结构来看，30岁以下的青年教师占22.4%，反映出青年教师占有一定比例，30-49岁的中青年教师比例占到了67.8%，说明多数教师年富力强，40岁以上教师也占到了38.3%，表明教师队伍存在一定的老龄化趋势。从教龄结构来看，5年以下的青年教师占11.3%，30年以上的老教师占9.5%，6-29年占79.2%，这表明成渝经济区多数农村教师具有丰富的教育教学实践经历。从学历结构来看，第一学历普遍较低，中师中专及高中学历占50.7%，本科及研究生学历只占8.9%，通过在职函授和自学考试等途径，最后学历中大专学历占31.3%、本科学历占56.2%，普遍实现了学历达标。从职称结构来看，中级职称教师占44.4%，初级职称及以下教师占49.2%，而高级职称教师仅占6.4%，高级职称教师数量明显过少，这说明优秀骨干教师还相当缺乏。
二、 教师专业知识现状调查
专业知识是教师整个专业素质的重要基础，为切实掌握成渝试验区农村教师专业知识现状，我们从教师应具有的一般科学文化知识、学科专业知识、教育科学知识和实践性知识等方面，编制了相应的调查问题。
调查显示，69.1%的教师认为自己的学科专业知识在教学工作中完全或基本够用，这说明多数教师对自己的学科专业知识比较自信，其原因可能主要在于中师或专科第一学历的教育和训练比较扎实。对于实际运用教育理论知识的情况，55.8%的教师是经常运用，但真正效果好的只有11.6%，这说明迫切需要引导他们站在事业发展的高度，结合工作实际不断钻研教育科学理论，并努力学以致用。从教师专业知识对教学效果的支撑来看，一般文化知识占7.6%，学科专业知识占45.5%，教育科学知识占24.2%，实践性知识占22.7%，这反映了教师在教学中所倚重的依然主要是学科专业知识，这种状况不仅会影响其教学效果，也会影响学科专业知识的学习和掌握。对于教师在知识学习中的资源利用情况，多数教师是通过自购书籍和自家电脑进行学习的，这种情况占到了72.3%，表明成渝试验区农村学校的图书资料依然较少，学校远程教育资源建设还跟不上教师专业知识学习的要求。
三、 教师专业能力现状调查
教师专业能力是指教师运用专业知识和实践经验顺利完成教育教学任务的能力，主要包括基础能力、教学能力、教育能力和拓展能力等，其核心能力是教学能力。本问卷以教学能力调查为主。
调查显示，81.3%的教师认为自己在课堂上能够通过灵活地组织教学来调动学生的积极性，这反映了多数教师比较重视教学组织能力。90%的教师认为自己对每一个教学环节和可利用的教学资源完全或基本了解，表明绝大多数教师对课堂教学非常熟悉。92.3%的教师认为在教学中能够深入了解学生的特点，并对学生作出客观评价，说明绝大多数教师在了解教育对象方面的自我评价较高。另外在使用教育技术设备方面，经常使用的教师仅占27.9%，不太会用、从来不用、很少使用及学校没有的比例高达54.5%，说明多数教师在运用多媒体技术等方面的现代教育技术能力不高。在教师的科研能力方面，尽管88.5%的教师认为对不断改进教学经常进行了反思，显示了多数教师有研究的心态和意向，但从未发表过论文和著作的教师比例占到了49.4%，尤其是10.6%的教师从未写过教育教学研究论文，这一方面应该是与所在学校比较缺乏教改和科研的氛围有关；另一方面也很可能是与教师缺乏必要的教育科研方法有关，许多教师不仅缺乏发现问题、确定研究课题的能力，也缺乏查阅相关文献、收集和分析资料的能力，这种状况致使他们的教育科研能力长期在低水平上徘徊。
四、 结论与建议
通过调查，我们发现成渝试验区农村教师在专业知识方面，对学科专业知识一直比较重视，随着轰轰烈烈的基础教育课程改革，许多教师对教育科学理论知识也逐渐比较看重，学习和钻研的劲头很足，从而极大地扩展了教师的教育理论视野。同时在专业能力方面，许多教师在教育教学研究、教育技术手段运用和教学方法改革等诸多方面的能力提升比较明显，然而从基础教育课程改革的全面要求来看，不少教师在教育教学思想和实际操作能力方面还不完全适应课改要求，从统筹城乡教育发展的要求来看，成渝试验区农村教师的整体水平依然偏低，未能紧紧跟上国家统筹城乡教育综合改革试验区的要求，这就需要我们加快成渝试验区农村教师专业知识与能力的提升进程。笔者从管理方面提出以下对策建议。
一是要改善农村教师工作生活条件，完善农村教师专业发展支持系统。随着统筹城乡教育发展的日益推进，尽管成渝试验区农村教师在工作生活条件和专业发展支持系统等方面有了较大改善，然而与城市教师相比依然差距明显。对此，要切实将农村教师专业指导服务纳入政府公共服务体系，不断完善与之配套的支持系统，努力激发农村教师的事业心和工作热情；要通过美化农村教师的工作和生活环境，增强农村教师对学校的依赖感和认同感；要尽量创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，尤其要通过援支持行动，使他们尽可能在愉悦的宽松的环境氛围中，身心愉快地开展教育教学工作。
二是要完善继续教育培训机制，提升农村教师专业水平。继续教育培训是促进农村教师专业知识能力提升的重要举措，与其他许多地区一样，成渝试验区农村教师继续教育培训存在着针对性弱、实效性低和吸引力差等突出问题，只有在继续教育培训方面下大工夫，才能确保农村教师参加继续教育培训的积极性。对此，一方面，要构架农村教师多类培训的“立交桥”，促进教师参加分层次、多角度、全方位的多种形式的继续教育培训，同时给予农村教师继续教育培训相应的政策倾斜和财政扶持，还要建好继续教育培训网络，发挥远程教育的培训优势。另一方面，要大力实施校本培训战略，要重视在校本培训中引导教师的自主专业发展，结合教育教学实际开展教育科研，如记教育日志和教育叙事、交流教学反思等。
三是要努力构建系统的帮扶机制，搭建城乡教师交流共进平台。在我国西部自然条件比较优越的成渝地区大力实施城乡教育统筹试验，对促进农村教育整体水平的提升效果明显。尽管如此，目前成渝试验区城乡教育差距依然较大，农村教师的专业发展确实还需要支援和帮扶。为此，要努力完善政策保障体系，要以教师专业发展作为政策制定的出发点；要认真调研帮扶需求，究竟是需要对教师专业信念、专业技能的帮扶，还是需要对日常教学、学生管理的帮扶等；要切实建立城乡教师合理流动机制，鼓励城乡教师互相交流和学习，确保城乡教师合理流动和共同发展。
在我国农村中小学教师队伍里，“教学匠”现象是司空见惯，现阶段揭示影响农村中小学教师专业化的内部结构因素，对我国基础教育的可持续发展有着重要的现实意义。
一、农村中小学教师专业化的现状
教师专业化是指教师个体成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位的努力过程。换言之，教师专业化包括教师个体专业化和教师职业专业化两个层面。[1]这一界定强调教师发展是一个不断前进、上升的动态过程，而不仅仅是一种结果。现在,我国农村中小学教师专业化的现状是怎样？
（1）教师数量多，2004年我国农村教师的总量占全国教师总量的55%左右。[2]农村中小学教师起始学历低，专业能力不强，专业知识更新缓慢，教学技能技巧不能适应已变化的教育实践；仍然主要扮演“传道、授业、解惑”的传统教师角色，角色扮演陈旧；教育薄弱，教育课程流于形式，脱离实践；教育时间短,指导学生不足。
（2）更严重的是，教师专业意识低下。有人曾就教师专业化问题做问卷调查，结果表明：把教师工作当作一项职业的占50.2%，当作一项专业的占3.1%，当作一项事业的占46.8%。[3]上海、湖南、宁夏三个地区的调查结果显示，越是发达地区的教师其事业感越强，越是贫困地区的教师其职业感越强，但无论是发达地区还是贫困地区，教师都缺少专业感，缺乏教育的专业知识。
综观事实，教师专业化的现状令人担忧，但无可回避。所以探求中小学教师专业化的影响因素，成为当务之急。
二、影响我国中小学教师专业化的内部结构因素
农村教师队伍结构性矛盾凸出，主要表现在：
（1）教师队伍严重缺编。调研表明：2004年,贵州农村中小学教师缺编达216万人,全省农村小学师生比例为1∶28.13,而全国平均水平为1∶20.13；全省初中师生比例为1∶23.135,而全国平均水平为1∶19.14。如：安徽省淮北大部分地区和江淮一部分县由于农村中小学教师缺编严重,小学、初中师生比例超过了1∶35,其省内许多农村学校甚至于出现了近百人的超大班。湖北监利、天门、孝昌三县教师缺编8500人,致使一些乡村初中班学生数额最多达130余人。特别是在一些国家级贫困县、省级贫困县,教师缺编情况更严重[4]。国家设定的师生比例存有一种明显的城市本位的倾向，忽视或漠视了农村交通不便、人们居住不集中、农村学校规模小等具体客观现实，有意无意地加大农村教师的工作负担。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，来迎合专业动态发展的特性。因此教师在疲于完成教学任务之余，用心提高自己的专业水准还存在一定的难度。
（2）年龄结构不合理。我国农村教师与“国家户口”、教师终身制联系在一起，教师成为“吃皇粮”的国家干部，没有特殊原因一般是不能辞退的。近年来，由于实行计划生育政策等诸多原因，义务教育阶段学龄人口出现了低峰，导致师资需求下降，很多地区农村小学几年没有进新教师。同时，教育主管部门引进新的教师更多考虑与高考升学更密切的高中。另外，农村教师待遇低下致使教师队伍分化和外流，农村中小学老师主要是骨干青年教师，流往东部沿海城市或者层层拔高到城镇初中、高中学校。这样教师“进不来，却流出去”的单向流动模式使得农村教师群体中出现了年龄老化和断层的现象。2004年对山东省4个市的12460名农村中小学教师年龄统计结果表明：46岁以上的小学教师占总体的比例近40%。[5]
（3）教师性别比例失调。在中小学教师队伍里，从事教师职业的女性比例明显高于其他职业。据调查：辽宁省2004年全省女教师整体比例接近70％。[6]女性在社会中被期望温柔贤惠，以家庭为主；男性在社会里被期望勇敢执着，以事业为重。在现实社会中，女性工作的同时需要比男性花更多的精力投入家庭，不可避免的影响教师专业的发展。另外，“任何职业一旦被视为妇女职业后，便被视为不适于男性。”[7]女性职业的地位往往较低，因而教师专业地位也受到影响。
（4）学科结构矛盾突出。音、体、美、英语、信息技术等短性学科教师相当缺乏，在湖南、河南、陕西、贵州和云南等地进行的一个实证研究表明：57.7%的农村学校缺乏信息技术教师，57%的学校缺乏英语教师，54.7%的学校缺乏音、体、美教师。[8]学科结构失衡,必然会在局部范围内抽调教师顶替,而顶替的结果使一些学历合格的教师在兼教的科目上变成了不合格教师。专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化和教育的社会化以及教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。教师专业化的发展有赖于教师习得教育专业知识技能，来赢得社会认可。
（5）学历达标率高与实际教学水平低下矛盾明显。教师资格证书制度的推行和实施，农村中小学的学历合格率迅速提高，截止到2001年，农村小学和初中专任教师的学历率分别达到了96.04%和84.74％。[9]从数字看来，教师学历水平基本达到国家规定要求。但数字背后，教师的学历特别是中西部地区第一学历为中专或以下的教师主要是通过自考、电大、函授、党校和远程教育等若干次非全日制教育方式获得，与城镇全日制第一学历相比较，差距明显。同时，针对教师学历达标进行的各类培训在质量保障上尚有缺陷，这种“有学历无水平“的情况，造成了实际农村教育合格教师的欠缺。
农村教师专业化的发展有赖于教师群体自身习得教育专业知识技能，以赢得社会对教师的专业地位的认可。“有效的学校学习需要良好的教学，良好的教学需要在指导学生学习中能作出判断的专业化人员”。[10]分析影响农村中小学教师专业化发展的内部结构因素，寻觅有效的解决策略，借此构建良好的教师专业化发展的内部环境，克服不利因素，推动教师专业化向更高层次前进，促进教育事业的蓬勃发展。
参考文献：
[1] 刘 捷.专业化:挑战21世纪的教师.北京:教育科学出版社，2002：81.
[2]王勇鹏.论当前农村教师专业化的困境.人大复印报刊资料·中小学教育，2005，(11).
[3] 钟佑洁.中小学教师专业化的现状与对策.湖南教育，2003，(13).
[4][5] 庞丽娟，韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解.教育研究，2006，(6).
[6] 李志雄.中小学教师职业倦怠的社会成因探析.外国中小学教育，2007，(3).
[7] 林清江译.[英]班克斯．教育社会学（第四版）．台湾：复文图书出版社，1990：192．
一、农村教育与农村教师现状分析
笔者先引领大家看一组来自华东师范大学信息技术系的问卷调查的数据。
2004年6月开始，他们对农村教师专业发展的现状进行问卷抽样调查。此次问卷调查在湖北、贵州、甘肃、湖南、浙江、吉林、重庆、江西和山东等9个省共发放问卷1284份，回收问卷1186份，有效问卷995份。所有问卷调查获得的数据运用SPSS FORWINDOWS 13．0统计分析软件进行处理。笔者把他们的统计分析信息进行了整理。
1．农村教师的学历水平：农村小学具有大专以上学历的教师占54．8％，25．7％的农村教师仅具有中师及中专学历。
2．农村教师的教育思想观念：有14．8％的农村教师认为，教师的职责只是给学生传授知识和技能，忽视了知识经济时代对学生提出的新要求。
3．农村教师的专业知识水平：由于农村基础教育设施薄弱，仅19．7％的农村教师能够利用教育信息资源；28．2％的农村教师没有使用过网络教育资源，主要通过报刊杂志、书籍等获取教育信息，提高自己的专业水平。
4．农村教师的教育教学的现状：44．9％的农村教师最缺乏的教学技能是运用信息化手段进行教学的能力；27．2％的农村教师最缺乏的教学技能是根据教学目标设计相应教学策略的能力；14．3％的农村教师能根据教学需要设计、制作和使用多媒体课件；22．1％的农村教师能根据教学需要选择和使用他人制作的多媒体课件。但其中只有15．9％经常在教学实践中使用多媒体进行教学，40．3％仅在上公开课时使用多媒体进行教学。此外，49．5％的农村教师只能使用幻灯片和投影片来辅助自己的教学，还有24．9％的农村教师没有尝试过利用信息技术进行教学，仅凭借经验进行教学。
5．农村教师的从事教育科研的现状：51．6％的农村教师已经意识到教师应针对教学实践问题开展教育科研；17．2％的农村教师认为教师应帮助专家学者开展教育研究；18．2％的农村教师认为教师应寻找课题，；还有13．0％的农村教师并没有认识到反思和研究教学实践的重要作用，认为教师是否开展教育科研并不重要。18．3％的农村教师有自己的教育科研项目，但进展不大；28．3％的农村教师想搞教育科研，但不知如何下手。调查还发现，26．1％的农村教师缺乏发现问题、确定课题的能力。14．2％的农村教师缺乏查阅相关文献资料的能力，13．7％的农村教师缺乏整理和分析资料的能力，23．3％的农村教师缺乏通过观察、调查、访问、实验等方法收集资料的能力，22．7％的农村教师缺乏撰写研究报告或论文的能力。由此可见。由于农村教师的教育理论水平较低，缺乏开展教育科研所必需的教育科学研究方法，致使广大农村教师的教育科研一直在低水平上徘徊。
二、农村山区薄弱学校教师专业化发展的思考
我们不可否认，农村师资队伍的问题依然存在很多，农村中小学教师专业化发展整体状况堪忧。认真分析上述的现状调查，可以概括为以下突出问题：知识结构老化，观念陈旧；自我发展意识差；职后教育和培训机会少；缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输人与交流机制；培训制度亟待创新等。
以上问题严重束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课改项利实施、推进的瓶颈。而寻找解决这些问题的方法、促进农村教师队伍的专业成长，对于进一步深化基础教育课程改革具有.十分重要的意义。正如专家们所说的一样：保障农村教师队伍的建设，既是农村教育的需要，也是开拓教师教育最广阔市场的战略之举。
无数事实证明。振兴农村的希望在教育，而振兴农村教育的希望在农村教师，教育的基础性、先导性、全局性在广大山区农村体现得十分具体。农村教育事关“科教兴国”战略的落实，农村教师事关教育改革与发展的大局。不从根本上解决山区农村教师队伍建设问题，农村教育的振兴，农村经济的振兴，农民的脱贫致富和文化程度的提高，农村精神文明建设等工作都难以奏效。由此可见，农村教师队伍的建设，农村教师整体素质的提升是当务之急。下面笔者将结合本地区，本校的实际，谈谈对促进农村山区薄弱学校教师专业化发展的几点思考。
三、农村薄弱学校教师专业化发展几点设想
1．搞活校级校本培训，提高校本教研的实效性，促进农村教师专业化发展
农村教师专业发展应立足于岗位实践的主动建构。校本培训是在具体的学校情境中进行的，以学校教育教学中实际存在的问题为研究对象，它弥补了培训机构进行集中培训所存在的远离具体实践情境的不足，有利于学用结合，学以致用，有利于加快教育理论向实践的转化，促进老师专业发展。教育部《关于实施中小学教师继续教育工程的意见》提出，各中小学校都要制订本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。
农村学校的实际决定了农村教师专业发展的途径。激活影响农村老师专业发展的内外因素，要求学校及有关部门关注教师的专业需求，调动教师参培兴趣，创设良好的老师发展氛围和有效激励机制，立体推进农村教师专业发展。
首先， 以教师的专业需求为导向。我们习惯片面强调教师服务于社会和学生的“蜡烛式”的工具性价值，相对忽视满足教师自身需要的本体价值，实际上，教师有着强烈的自我实现需求和内在发展动力。
农村老师普遍希望培训分层次进行，改变过去培训中“大一统”的局面，有针对性的开展培训，使处于不同专业发展层面的教师都能有所发展；不愿听纯理论讲座，特别欢迎学科教学专家在教学真实情景下理论联系实际的专业提升。我们常说把学习的主动权交给学生，那么校本培训是不是也应该从教师的角度考虑如何培训，以需求为导向，把老师的需求作为培训的出发点呢？在尊重教师自尊心，不打击他们培训积极性的情况下，将教师分为三个层次，即刚参加工作的新教师、一般教师、骨干教师。学校会同培训单位帮助不同专业发展阶段的教师制定专业发展计划，为他们提供相应的培训内容，这样培训的效果将会十分明显。
其次，以课堂教学案例为载体。教师的专业发展始终不可能离开课堂。过去，老师培训多采用讲授法的形式，离开了真实的课堂教学情景，理论与实践脱节，教师普遍反映很难把新课程的理念运用到日常课堂教学中，因为教学行为这种实践性知识难以通过别人的直接讲授而获得，只能在教学实践中发展和完善。因此培训中应多开展案例教学，深入挖掘校内培训资源，充分发挥骨干教师“传、帮、带”作用对优秀骨干教师的课堂教学进行组织观摩。这就能做到以课堂教学案例为载体，通过“在做中学”，提升教育理念与教学行为的结合度，促进理论向实践的转化。
转贴于 我们花大力气搞的公开课，因表演成分过多而使形式主义成风，已越来越受到人们诟病，正日渐脱离对日常课堂教学的指导意义。我们提倡教师之间彼此观摩教学，要求详细描写课堂所见情景，提出存在的问题以及解决问题的办法。如这个教学情景主要有哪些问题？教者采取了哪些措施？效果如何？我该如何做？然后整理形成课堂教学案例，在校内交流分享。
将个人备课与集体备课结合起来。个案形成后，交教研组集体讨论、研究、修改，形成案，用于教学，课后总结反思。如此集思广益，教学会更加理性。
第三，健全领导、督导机制。农村教师专业化是一项系统工程，不能仅仅当成教师个人的事情，要求学校及社会相关相关因子做出系统反应，使培训步入良性发展轨道，切实推动老师专业发展。学校要设有负责培训的机构，校长是校本培训的第一责任人，由教务主任、骨干教师组成校本培训领导小组，具体落实校本培训的开展。
依法治训，坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”原则，对积极培训的个人要给予肯定，形成一个爱学习的氛围，变培训的“外铄性”为“内发性”。实现由“要我学”到“我要学”转变的，使培训成为自觉行为。
2．现代远程教育：提高农村教师素质的快捷途径
教育大计，教师为本。全国1000多万名中小学教师特别是农村教师，其整体素质和专业化水平的高低是我国教育改革成败的关键所在。在基础教育教学改革不断深入、新课程标准全面实施的新的历史时期，农村中小学教师队伍正面临十分严峻的挑战。新一轮教育改革向农村教师提出三大挑战：挑战一，农村教师的教育理念必须更新；挑战二，农村教师的教学能力必须提升；挑战三，农村师生间的关系必须转变。要想在短期内对全国农村教师进行大规模、高水平、多层次、开放式的培训，提高农村和边远地区教师的学历、专业水平和整体素质，仅靠一般的培训模式是绝对不可能的。
现代远程教育能够突破地域和时空的局限，可以克服工学矛盾，快捷、高效地对农村教师进行培训。我们必须充分运用现代远程教育手段，对农村中小学教师大规模地开展高水平的现代远程教育，这是提高农村中小学教师专业化水平和整体素质的快捷途径。
因为，现代远程教育跟传统教育相比，具有以下一些优势：
开放的优势
现代远程教育是“无校园、无定所、无教室”的社会教育，其学习对象、学习内容、学习时间、学习场所、教育资源、教育环境、教学途径、教学形式均是开放的。
面广量大的优势
以广播、电视、计算机网络等传播渠道和文字、声像制品等载体开展中小学教师现代远程教育，是实现大容量、广覆盖、跨越式发展农村中小学教师培训的有效途径。
快捷便利的优势
利用现代教育技术手段能够及时、快捷、准确地把知识和技术传递给农村中小学教师。教师无需离校、离岗，以最便利和经济的途径获得知识、技术和能力。
机会均等的优势
目前，我国农村特别是偏远贫困地区，由于经济不发达，教育资源匮乏，使很多人失去了接受培训学习的机会。现代远程教育通过重组教育资源，能为广大农村中小学教师提供均等的学习机会和条件，促进教育均衡发展。学习媒体先进性的优势现代远程教育以计算机信息网络为平台，使学习信息呈现数字化，教学媒体交互化，教材编制软件化，教学过程智能化，教学媒体操作的简便化，教学传播的网络化、多媒体化等，具有无可比拟的先进性。
总之，现代远程教育信息的多样性和交互性、资源的共享性、内容的丰富性、教学方式的灵活性、教学系统的开放性、教学手段和学习材料的先进性、学习模式和学习进程的民主性、学习环境的优越性和趣味性、学习效率的快捷性等特征，特别适合农村中小学教师学习的需要。
3．借助“小班化教育”平台，提高教师的教育教学理论水平
干部、教师是学校搞好小班化教育的关键，他直接影响着小班化教育实施的质量。搞好小班化教育没有成功的经验可搬，也没有现成的教育教学模式可供移植，靠先进的教育理念，靠集思广益、大胆创新。为确保小班教育的顺利进行，学校以《主体教育论》、《马克思的人学思想》，特别是陶行知先生的教育思想为指导，认真学习研究《洞头县城关小学实施小班化教育实验的课题研究方案》，并在全校对教师进行了滚动式培训。组织干部、教师举办教育新理念讲座，从实验方案学起，带领教师赴洞头县兄弟校考察、学习。学校也定期召开交流总结会推广典型经验。增强了教师搞好小班实验的责任感和使命感，教师的教育观念和教育行为也发生了很大的变化。有效地提高了教师的研究水平和实践能力保证了小班化教育实验的质量。
一段时间的小班化教育的实施，教师的理论水平和专业化素质都有了不同程度的提高，涌现出一支能够利用小班化教育优势提高教育教学质量的师资队伍。在校里进行的课堂教学课例、案例以及班队会等评优活动中，教师表现良好。
随着教育改革的不断深化，在上级教育行政部门的努力下，经过“合格学校”、“两基”巩固提高等系列学校建设，农村教育有了显著的改变。然而，由于农村的生活环境及地理位置影响，农村师资队伍和专业化发展仍然存在诸多的问题。在全社会都在关注教育公平的形势下，关注农村教师专业化发展与建设，成为教育资源公平的一大课题。笔者多年在农村初中任教，并经常到小学进行调研，对农村中小学教师有较深的了解，现谈谈我的粗浅认识和思考，希望各位同仁不吝赐教。
一、农村教师专业化水平现状
由于农村离县城较远，在教师分配的时候很少人会选择到农村学校工作，而且是越偏避越边远情况越严重。还有的老师工作服务年限够了以后，想方设法调离，所以造成农村教师专业水平没有达到规定的要求，主要体现在：
1、专任教师没有达到相应的学科学历要求。
经过“普九”和“两基”达标验收，很多学校教师的学历虽然达到“两基”要求，初中老师学历达到本科，小学老师学历大专化。但由于培训质量、考试腐败和其他方面的原因，不少教师的实际专业水平与整体素质并没有得到同步提高。大部分老师是在岗进修，甚至一部分代课转正的老师全日制教育是初中毕业，代课后才去参加中师函授；有的是拿到高中文凭后参加成人高考取得的函授文凭，或者是本科学的专业与所任教的专业不对口，学历完全是为了“达标”而去深造，真正专业对口而且学历合格的老师为数不多。
2、农村教师专业配置不合理。
在农村中小学校，许多教师的专业技术职务是文科，多以语文科为主，而理科较少。但他们所从事的教学工作可能是数学或者是物理教学，部分学科的老师严重不足，如初中的历史、生物等学科专业教师普遍不够，基本是由其他科老师兼上。而美术、地理、音乐则没有专业教师，有的学校是由非专业老师上，有的学校则干脆不开设。小学的英语、自然科学等科目没有专业对口的老师，全部由其他学科的老师兼上，有时一位教师需要兼多科教学。这些教师由于专业不对口，上课基本上是照本宣科，或用来上自己任教的科目，甚至一学期都是让学生自习，使得这些科目形同虚设。而语文、信息技术老师则太多，所以只能安排这些老师“改行”上其他科。有的科目一个学校仅有一名教师，往往是有的老师太多课，而有的科目老师很轻松。这样的教师专业配置，客观上不利于教师的专业成长，也很难保障农村中小学的教学质量。
3．农村教师职业道德修养有待提高。
在农村地区许多教师有献身教育、奉献青春的伟大情怀，但不能否认，部分农村教师职业道德修养有待于强化。由于专业教育程度低、教师来源复杂、管理松散原因，造成了部分教师的物欲熏心，缺乏热情与爱心等，使家长、学生抱怨之声不绝于耳，扭曲了教师的形象。
4．农村中学教师的专业素质相对较低。
当前农村教师整体素质令人担忧。首先，年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在广大农村地区、尤其是欠发达农村地区，由“民办”转为“公办”的教师比例较大，这些教师大多是“”中的初高中毕业生，年龄都在45岁以上。这些农村教师所接受的教师教育本身就是“先天不足”，加上也存在“后天营养不良”，教师知识结构老化、方法落后、观念陈旧，难以适应教育改革发展的需要，并严重制约着新一轮基础教育课程改革的实施。
二、农村教师的生存现状
1．目前农村教师的职业待遇偏低。
虽然经过工资改革，教师的生活在一定程度上得到了改善，但由于边远乡镇经济不是很发达，很多教师仅仅靠工资维持生活，没有其它的收入，特别是物价飞涨，所以生活大都是捉襟见肘。农村地区、尤其是一些贫困地区的教师工资与城市教师工资差距很大，况且，农村教师的医疗保险等福利措施也很难真正落实到位。客观上讲，农村教师的职业待遇仍然相对较低，一旦农村教师出现健康问题或重大疾病，就会给他们增加更严重的经济困难，甚至危及到其家庭的生存地位。下面三种类型的教师，在农村教师队伍中也占一定的比例
（1）一边教书一边种田的“农民式”教师。这部分都是就是我们常说的“半边户”，指夫妻双方有一方是老师，另一方是农村户口，主要是民办转正或代课转正的教师居多。这些教师在学校上班时是老师，放学、放假后就回家种田，甚至是有的老师早上从田里来上课，下课后又下到田里帮忙。这样的教师往往是靠一个的工资养活一个家庭，所以下班后不得不回家干农活。特别是一大批代课转正的“老教师”，这批老师因为年纪较长，管理与教学经验跟不上教育的发展形势，而且资格又“老”，年轻领导也不敢管理，因此，这些老师上课就是管好学生不出事，教学成绩也上不去，所教班级的成绩基本上就是学校最低分，学区最低分。
（2）星期一到星期五在学校，周末回家的“走教式”教师。这类教师由于家在城镇，工作在农村，所以每到星期五才回家里照顾家人，到星期天才回校工作。有的干脆就调好课，星期一才到校，星期五又不见人，每个星期工作三天半。
（3）刚毕业的低工资“月光族”教师。这部分教师因为刚毕业不久，月工资都在1500元左右，因为刚毕业，又要安置小家庭，而且大部分教师都是没有住房，都是在校外租房，每月还要支付房租、水电费等，一个月下来工资没有了，只好向学校借支，这部分老师还为生活而操心，因此无法全身心仆在教育教学上。不难看出，农村教师经济状况的窘迫不利于其专业地位的改善与提升。
2．工作环境差。
从教师的工作环境看，农村教师所处工作环境较差，专业发展机会较少。其主要表现在以下两个方面：其一，农村教师的教学实践条件较差。在教学硬件方面，农村中小学校与城市中小学校存在很大的差距，尤其在边远山区表现更为突出。有相当多的农村学校连一台电脑都没有，很难谈得上互联网的应用。教师的教学仅仅停留在一块黑板、一本教材、一支粉笔、一张嘴的传统教学上。教师无法通过网络获得知识和信息；学校缺少必要的实验设备，教师无法演示实验教学；教师教学缺少必要的音响设备，甚至连光盘、磁带都成了可望而不可即的奢侈品；学校图书欠缺，教师教学资料缺乏；学校办公环境很差，往往七八人挤在一间狭小的办公室里；不少学校校舍破旧，桌椅不全。其二，农村学校管理体制比较落后。农村教师的管理阶层政客气息较浓，他们似乎习惯于对教师发号施令，甚至武断干涉教师的教学实践活动。这种作风在很大程度上泯灭了农村教师的创造激情。农村学校人文关怀的缺失，使农村教师处于“边缘”状态。这样的工作环境，使教师趋于保守，教师的专业发展变成了纸上谈兵。由于农村教师的工作环境较差，再加上较低的职业待遇，结果造成农村教师 老想向城市跑，这极大地阻碍了农村教师队伍的稳定、健康发展。
三、农村教师专业化发展的对策
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010――2020年）》精神已明确要求加强农村教师队伍建设，提高农村教师整体素质。许多地区为了落实上级精神，培养和造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的骨干教师队伍，实施了 “名师工程”，以八步区为例，八步区制订了《八步区农村中小学教师素质提升工程实施方案》，并制订了三个原则和六条措施，这些措施若能落实到实处，定会对八步区农村中小学教师的素质提升起到转折性作用。笔者认为，作为农村中小学校，除了落实上级文件精神之外，还应做好以下几个方面的工作：
1、加强教师的业务学习。
业务学习是提高本教研组老师业务水平的最好的方式，而时下有很多学校的业务学习流于形式，有的学校干脆就不开展业务学习。虽然现在各级的教师培训都开展得如火如荼，对提高农村教师的素质提供了平台，不过大部份学校由于培训经费不足，外出听课基本上都是那几个老师，一些老师没有过外出学习的经历。所以可以通过业务学习将这些老师外出学习的先进经验在组内进行交流与学习，对于提高全教研组的素质是很有帮助的。
2、加强校本培训。
校本培训脱胎于院校培训的母体，日益成为现代教师培训的主流。“‘校本培训’的核心理念为：秉持终身教育思想和教师专业化理念，把学校视为教师发展的家园，以教育教学实践中的问题为中心，强调在教、学、研一体化中教师的主动参与和探究，通过解决实际问题促进教师自身素养的提高和专业发展，彰显教师的个体生命价值。”由于农村各地区各学校发展水平的差异，农村学校需要因地制宜探索多样化的校本培训模式，如专题受训、教学反思、与他人对话、区域合作和行动研究等，从而使农村中小学学校成为师生共同发展的家园。农村教师要立足于学校和教学实践，在教、学、研一体化中主动参与，不断解决教学实践中的问题，从而历练自身，不断自主发展。学校通过采取灵活多样的校本培训模式促进了教师专业素质的提高和专业化水平的提升。
3、创新农村教师培训模式。
现在许多地区对于教师的培训工作做得较好，对于中学老师的继续教育采用了网上培训的形式，小学老师的继续教育形式更是丰富，实行了骨干老师讲课，由名师、教研员评课等方式，对于教师素质的全面提升创设了平台。不管什么样的培训方式都有利弊，比如网上学习，就会有老师为了完成任务挂上，根本不听，作业也有在网上抄袭的现象。甚至有的年老一点的教师根本不会利用电脑上网，去听一节课根本听不出什么，对这些老师来说这样的培训就没有什么效果，而最需要提高的恰恰是这批人。因此，还要探索教师培训的方式。
我认为教师的培训（特别是继续教育）应该分层次进行。如骨干教师的培训应该跟一般老师要不同，内容也不同，可以是参加国培计划或是省级的培训，而一般老师的培训重在教育理念、教学技巧的培训，对于年长一些的“老”教师，或学历不达标、代课转正的教师则应该重在教学能力、管理能力的培训，甚至于培训这些教师备课、上课的能力，或者让这些老师做一些教学参考书的题目等等。
4、提高农村教师的职业待遇，改善农村教师的工作环境。
首先，国家应对农村教育继续实行较大的财政倾斜，进一步完善农村教师工资保障机制，缩小城乡教师之间收入的差距，从根本上解决农村教师工资待遇偏低问题。根据国家财力和各地经济实力，不断改善农村教师医疗保险和失业保险等福利待遇，促进农村教师队伍稳定、健康地发展。要通过提高农村教师职业待遇来提高教师的职业地位。
政府在加大对农村教育投入的同时，积极吸纳社会和个人资本投入到农村义务教育中，积极改善农村学校的办学条件和教师的工作环境。在此基础上，政府要通过采取政策改革新农村学校的内部管理体制，规范教师管理阶层的行为。农村教师管理阶层要对教师施以更多的人文关怀，适当地为教师放权、减压，为农村教师的专业自主发展提供较为民主的氛围。
综上所述，农村教师专业化是一个漫长的、动态的发展过程，它既需要外部的支持，也同样需要教师个体的不懈努力。随着政府政策的不断调整和农村教师的不断努力，农村教师的专业化发展之路会越走越宽广。
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作者简介：
莫权书，1975年6月生，男，汉族，籍贯：广西贺州，学历：本科
现任职称：
在总结、沉淀学校多年发展的历史、文化内涵的基础上，凝练出学校新时期发展的核心理念，并让这一核心理念成为学校一切工作的“纲”，在理念中体现学校教育的切入点、关键点，这是教师专业发展的起点。
二、制度规范，科学管理，保障有力
（一）制定并完善各类制度
学校要经过一段时期的研究，制定出一套完整的制度体系。就我校而言，我们要从学校的实际情况出发，在教学管理上制度健全、落实到位。包括学校教研活动制度、教师集体备课制度、教师听课评课制度、教学过程督察制度、青年教师培养制度、学校课题管理制度以及教师专业发展评价制度等。
（二）建立健全组织机构
在农村教师专业发展工作中，校长始终是第一责任人，全面负责、组织学校教师发展工作。成立“示范性教师专业化发展学校”领导小组，要求校长为第一责任人即领导小组组长，主管副校长为副组长具体负责，校长和主管副校长职责明确，并能有效履行领导、指导、监督等责任。中层领导也进行了调整，任用了一批业务过硬、年轻精干的力量来担当，使得每一位领导都具有较强的理论功底和较高的专业水平。校长及每位中层领导负责一个教研组的研训活动，从活动内容到活动形式的设计与创新，从理论学习到课例研讨，起到重要的示范引领作用。
（三）确立研究基地，为教师成长保驾护航
学校应科学规范使用教育教学设备，图书馆、多媒体网络教室、各专用教室、功能教室、器材室、教师电子备课的硬件装备充足，能满足教师备课、学习、研讨、交流、远程学习、网络研修的需要。
四、教师专业成长途径的创新与拓展
（一）让每一位教师“胸中有墨”
学校应鼓励教师将学历进修与专业进修相结合，按照“学用一致”的原则，提出要求并有激励措施，争取继续教育参训率为100%，合格率为100%；鼓励教师拥有双本科学历或学士学位，从而让终身学习的理念深入人心，为教师的专业化成长奠定了深厚的基础。
（二）校本教研与教育科研齐头并进
为了丰厚校本教研的内涵，学校应将教育科研提到了一个重要地位，专门聘请专家引领教师走到教育科研这条道路上来。通过参与教育科研课题的研究，读书报告会、阶段性论文的撰写等活动，提升教研的实效性，提升教研的层次，提高教师的凝聚力。学校承担各层次教研课题，对承担课题有效管理科研课题和实验项目，注重过程中的指导、检查、评价，给予必备的条件支持，鼓励教师积极撰写教育教学论文。
（三）“四层次”协调联动，实现教师专业可持续发展
根据“教师专业生涯发展周期模型”，把教师的专业发展分为四个层级，即“能手引领层”“骨干预备层”“青年培养层”“经验上升层”。进行“四层级”的教师培训是具有校本特色的教师专业促进策略。
（四）反思性评价，激励中成长
学校在核心理念的指引下，将激励作为重要的教育手段，分别建立了师生层面的发展性评价体系。在教师层面，也注重发展性与终结性评价相结合，以创建星级学校、星级年级组、星级教研组、星级班、星级学生等方式，充分发挥评价的激励功能，发展“星光灿烂”的评价文化。
星级年级组、星级班级评比是为了立足本校实际，让“校长领导，分口管理，年级负责，班级包干”的教育层级管理体系得以有效实施。
星级教研组评比为推进教研组建设，提高教师专业素质，提升学校办学质量起到助推作用。在评比过程，从教研常规星、教学改革星、教学科研星、教学特色星、教研成果星五个方面进行评比，每一颗星都制定了评比的细则。星级教研组和星级年级组的评选，提高了教师工作的积极性。
（五）构建立体校本研修体系，实现跨越式发展
[2]教育部师范教育司，教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]宋海英，陈瑞.关于提高农村教师培训实效性的思考——以吉林省实施“国培计划”为例[J].教育探索，2011（10）：127-129.
[4]许小平，袁潇.城乡教师培训差异性调查[J].教育与职业，2010（1）：50-51.
一、问题的提出
农村教育的发展离不开一支高素质的农村教师队伍。党的十七大报告关于教育工作论述中明确指出要“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”。提高农村教师的素质，是实现教育公平，提高农村教育水平的关键之一。进一步加大农村教师培训力度，提高教师教育教学能力和整体素质，促进基础教育改革和素质教育的实施，是我国建设教育强国的迫切任务。据有关调查结果显示，目前农村中学教师队伍整体素质还不是很高，专业发展水平偏低，主要表现为:学科结构不合理，专业不对口，“教非所学”所占比例较大，知识结构老化，教育观念陈旧，教学方法缺乏灵活性和创造性等等。以永州市农村中学英语教师为例，有相当一部分英语教师是由非英语专业毕业生或其他学科的转岗教师构成，与此同时，农村中学现有的师资不仅得不到充实调整，反而挑选一些较优秀的农村中学教师到城区中学任教，使农村中学教师队伍进一步弱化，给农村中学英语教学质量造成了负面影响。
近几年，笔者担任了永州市中学英语教师继续教育培训的教学工作，对该市中学英语教师继续教育现状进行了初步调查了解，发现教师继续教育工作存在的主要问题有:
一是培训主体方面:以培训院校、培训机构为本位，忽视中学教师的主体地位和主体作用的发挥。wWw.133229.COm目前中学教师继续教育的通常做法是:让所有参加继续教育的中学教师利用暑假到指定高校接受培训，实行大班上课，学完规定门数的课程即可结业。
二是培训对象方面:部分参训教师对教师培训的重要性和必要性认识不深，主要表现为:重学历进修轻培训提高，参加培训的目的不是为了提高自身素质，仅仅是为了拿学分，上职称。他们在培训中往往学用脱节，被动学习。
三是培训内容方面:中学教师继续教育的培训内容主要由省、市教育行政部门统一制定。这种统一课程、材、统一要求的教师培训体系，虽然重视教育理论知识的学习，但是忽视教育理论与学科教学的整合。培训内容以教育理论知识和教学法知识的学习为主，缺乏对实践性知识和经验性知识的整合，导致理论与实践严重脱节。单纯知识传授，脱离教学实际，较少考虑农村教师个人成长的需求，不能解决一线教师在教学实践中遇到的困惑和问题，培训的针对性与实效性不强。
四是培训手段方面:师资培训多采取理论讲座的形式，课堂上专家理论指导性强。但多数培训者习惯于采用传统的培训手段:讲一听一记，重视理论灌棺，很少采取互动式、讨论式和启发式，手段单一，形式单调，直接影响培训的质量和效果。
二、培训模式整合的含义
“整合”在系统科学的思维方法论上，表示为由两个或两个以_l较小部分的事物、现象、过程、物质属性、关系、信息、能量等在符合具体客观规律或符合一定条件要求的前提下，凝聚成一个较大整体的发展过程及结果。
教育界引用“整合”一词通常表示整体综合、渗透、重组、互补、凝聚、融合等意思。这里的“整合”指的是将培训模式的构成要素融入到农村中学英语教师继续教育的有机整体中。“一般而言，培训模式的主要构成要素包括培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等，”培训模式整合过程，就是在某种培训目的指引下，将培训理论与具体实践中多种因素相结合的过程。
三、培训模式整合的途径和方法
(一)培训内容的整合
从现代教师应该具备的知识结构的角度看，教师的知识结构包含四个方面:本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如英语专业知识。教育学、心理学和现代教育技术知识被称为教师成功地进行教育教学的条件性知识。实践性知识是教师积累的教学经验，是指教师在实现教学日的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。教师的文化知识是指教师具有)而深刻的社会文化背景知识。培训内容可根据不同的培训对象、教师培训的不同目的进行不同的公1合，建构灵活的、开放的、动态的课程结构，不断促进教师的发展。在培训内容的整合方面，应注意结合中学英语教学的内容。比如词汇、教学法、听说技能、英美文化综合知识、英美文学赏析等。现代教育技术也是很多农村中学英语老师的弱项，可通过培训提高教师的业务能力，将所学知识运用到实际的教学中。
（二)培训主体的整合
所谓培训主体，即培训机构和培训者。目前，我国参与教师继续教育的机构大致有五大类:一是大学或师资养成机构;二是专门的教师培训机构;三是教师专业团体包括教研、科研组织;四是教师任职学校;五是远程教育网。培训主体的整合，应注意聘请院外知名专家和优秀中学英语教师参与培训班的讲授与专题报告，采取高校培训与校本培训相结合，集中培训与远程教育相结合，实现两种形式优势互补。
(三)培训对象的整合
从教师专业发展的角度看，继续教育要以促进教师专业发展为目标，继续教育培训的基本任务应当是有效地推进教师专业发展进程。教师在师范院校的学历教育完成后，还有一个很长的持续性发展过程，这个过程带有终生的性质。就培训对象而言，他们处于不同的生涯阶段，担任不同年级的教学任务等特点。他们有各种不同的诉求，比如需要具有学科性、针对性强，具有可操作性的培训;能解决他们在教学中遇到的困惑和问题;要更多地考虑如何激发他们参与，变“要我学”为“我愿学”，能取得实效。因此，为了解决老师的诉求，针对不同教师的特点、需求和问题，可采用分类培训的模式，突出有针对性的分阶段的教师培训。例如，针对新入职教师采用“导师制”、针对一般教师采用“案例法”，针对骨干教师采用“课题带动法”等模式开展有针对性地教师培训，以整体提升教师的专业水平。
另外，从教师教育职前职后一体化的方面考虑，推行“顶岗实习、顶岗支教，置换培训”这种做法，既可以培养高校的师范生，又能够培训当地的中学教师，解决农村学校教师缺乏问题。这是西南师范大学率先为重新确立师范大学培养目标、推进教师教育改革、完善大学服务职能做出了有益探索。目前，这一模式在四川、广东等省推广。一方面，为师范生提供更多的锻炼机会，强化他们的从教技能，另一方面，也有利于增强农村教师队伍的造血功能。
(四)培训手段的整合
培训手段，即培训媒体、方式与方法。从教师学习方式角度看，有以案例为支撑的情景学习，以问题为驱动的行动学习，以交流互动为基础的合作学习，以经验提升为目的的反思学习，以发现规律为追求的研究学习等。从培训手段角度看，有微格教学模式、研训一体培训模式、网络培训模式、课堂观摩与教学反思模式等。
新课程改革不仅要求教师具备较高的业务素质和完善的能力结构，有丰富的学识，还要有较强的组织能力、研究能力。教育科研能力成为教师专业发展的诉求。但由于社会、经济等条件的制约，农村教师的专业自主发展意识淡薄，缺乏教学反思和教育研究的能力。
一、转变教育观念是提高农村教师教育科研能力的前提
观念是行动的先导，教育观念是教学活动和学生客体在教师思维中形成的特定的看法和观点，它具有强大的内驱力，推动着教师教育行为。然而农村的一些教师走进了“教育科研无用论”“教育科研简单化”的误区，他们认为搞科研是额外负担；认为只要能发表文章就是搞科研等。这些都进一步削弱了教师的教育科研意识和教育科研能力。因此农村教师必须树立正确的教育观念，从而提高自身的教育科研能力。（1）从改善教学方式中树立新型的教学观。教师的教是为了学生的学，教师要根据学情不同而施教。由“教”为中心向“学”为中心转变；由“统一”教育向“个性”教育转变。教师要以人为本，要让每一个学生得到发展，要实现学生德智体美劳的全面发展，而不仅仅是“死”知识的学习。正如子曰：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也哮”。（2）在尊重学生中树立平等的师生观。平等的师生观是教师和学生心灵交流，真诚沟通的保证。，教师要做到尊重、信任和宽容学生，主要表现在尊重学生人格，尊重学生的个性差异；相信每一位学生，心中装着所有学生；要给每一位学生一定的空间；做学生的良师益友。对每一个学生都要付出真诚的爱，关注学生的成长，倾听他们的声音，这样才无愧于“人类灵魂工程师”的称号。（3）在转变角色中树立正确的教师观。有些农村教师认为“教师是被动地、忠实地执行教学大纲的教材执行者”，而正确的教师观却是“教师是学生发展的促进者、学习的合作者、教育教学的研究者”。教师要成为学生发展和学习的促进者、合作者，通过对学生的全面了解来指导学生顺利地掌握知识和合乎规律地去发展自己；教师要成为教育教学的研究者，除了研究教材之外，还要不断地观察和研究不同的身心发展阶段的学生，他们思想、心理和学习能力方面的变化。这就要求教师能根据具体情况创造富有个性的课程，使学生活起来，让学生提出问题，并了解知识发生的全过程，让学生学会学习、学会研究。
二、积累专业知识是提高农村教师教育科研能力的基础
积累专业知识是提高农村教师科研能力的基础，从某种程度上说，专业知识的多少决定教师科研能力的强弱。教师的这些知识要有一定的广度和深度。教师专业知识的积累与教育科研能力的提高密切相关，二者是相辅相成的，知识积累的过程也就是能力培养和不断提高的过程，能力提高有利于更丰富、更有效的知识积累。农村教师积累专业知识的途径主要有：多读、多看、多听、多写。首先，教师要多读、多看。教师可以通过图书馆、书店、网络等方式，多渠道地阅读与教育教学相关的信息，不断丰富自己的资料信息库，这些都可以给教师带来新的知识视野和教育观念。其次，教师要多听。教师在与教研组、学生、家长、学校管理者和社会的交往中获取大量的新的信息，校正自己的思考方向，汲取他人之长，弥补自身不足，最大限度地获得团队效应的积极力量。最后，教师要多写。一方面，教师要对每学年的备课笔记、听课笔记进行整理。教师可以把备课笔记中的教后感整理出来，并附教学后记；把听课笔记做成活页，与对应的教案订在一起，作为自己改进教学的参考。另一方面，教师可以制作自己的成长记录，记录自己在具体的教育教学情境中的体验、思考和自身的专业发展过程，在对比中，寻找曾经忽略的问题，有针对性地加以解决。
三、运用现代教育技术是提高农村教师教育科研能力的重要手段
随着教育现代化和教育信息化的快速发展，现代教育技术在教学中的运用也越来越频繁。现代教学技术的利用有助于提高教师的科研意识和科研素质，教师可以通过现代教学媒体主动地学习和掌握最新的教育教学理论。现代教育技术的基本特点是及时性、丰富性、开放性。现代教育技术使信息的传递和呈现方式及时迅速，不仅为教师的教育科研节约了时间，而且提高了效率；使教育教学资源更加丰富多彩，也拓宽了教师进行教育科研的范围与途径；突破了时空限制，使教师的教育科研课题范围变得更为开放。可是农村教师运用现代教育技术的手段和水平较落后，严重阻碍了农村教师科研能力得提高。教育教学是农村教师进行教育科研的基础，农村教师教育科研能力的提高需要教师在教学中运用现代教育技术，主要的方法有：首先，运用现代教育技术创设教学情境，激发学生的学习兴趣，启发学生展开想象和联想。其次，利用现代教育技术促使学生进行探究性学习。使学生针对学习中的疑难，通过采用自主讨论的方式进行探讨，并对意见进行记录、分析、归纳和比较，得出正确的结论。并让所有的学生都参与讨论和探究。最后，运用多媒体课件生动形象地演示教学知识，有效地突破教学的重难点。现代计算机技术中有关图像、声音等处理技术的运用，可以使教学中抽象的、静态的知识转变为具体的、动态的知识，使教学重难点得以顺利突破。
四、进行教学反思是提高农村教师教育科研能力的核心
教学反思对教师科研能力的提高具有重要的作用，教学反思是教师把知识与实践结合起来的最佳契合点。教学反思能促使教师合理地分析、评价和改变自身的教学实践，促使教师对个人的实践经验与智慧进行系统化的整理。可是有些农村教师把教学反思完全写成了教学工作总结，是为了应付常规检查而写反思，从根本上忽视对教学行为的深层次反思。因此教师只有勤于进行全面的、深层次的教学反思，才能增强教育科研的自觉性和提高教育科研能力。农村教师进行教学反思的方法主要有：一是教学前反思。教学前反思是优化课堂教学最有效的前提和保证。它发生在课前的备课阶段，反思内容主要包括教学重难点、学生的“最近发展区”等。教学前反思有助于增强教学设计的针对性，提高教师的科研意识。二是教学中反思。教学中反思是保证教学质量和提高教师教学能力的关键。教学中反思是对教学中根据学生的学习状况而调整教学策略进行理性分析的过程。它主要是反省教学过程中存在的问题，主要包括教学内容呈现的顺序、难易的程度、师生互动的时间安排等。三是教学后反思。教学后反思是对教学效果进行的反思，主要包括对教学的成败进行理性分析和学生的认知理解水平进行评定等。教学后的反思最好在短期内进行，目的是把课堂中未发现的教学问题及时地记录并解决。教学后反思是实现教师自身发展和提高教育科研的有效手段，它成为教师积累经验、积累资料、提高教育科研能力的铺路石。
农村教师通过专业知识的积累来更新教育观念，并积累教育科研的资料，运用现代教育技术拓宽教师进行教育科研的范围与途径，在教学反思中把教育科研的理论知识与实践向结合，并积累教育科研的经验。农村地区的学校也要立足于本地的教育现实，发展具有本地特色的校本教研，要有意识地让教师结合自身的教育教学实际参与课题的研究，将教育科研融入到实际的教学工作中，通过科研发现和解决教育教学中存在的问题，进而促进教育教学质量和教师教育科研能力的提高。
参考文献
[1]毛子水．论语今注今释[M]．重庆：重庆出版社，2009（1）：182
幼儿教育作为农村基础教育的重要组成部分，随着农村幼儿家长受教育程度的提高和农村经济的蓬勃发展，愈来愈受到农村幼儿家长的重视。而农村幼儿教师专业素质的提高是农村幼儿教育事业发展的前提和基础，提高农村幼儿教师专业发展水平，已成为当前农村幼儿教育改革中的首要任务。实现农村幼儿教师专业发展有多种途径，比如外出培训、园本教研、自我反思、业余自学等，但送教下乡不失为符合农村幼儿教育现实的一条重要途径，对促进农村幼儿教师专业发展具有其独特的作用。
一、送教下乡的含义
所谓“送教下乡”，是指在教育主管部门的集中管理下，省、市里的示范性幼儿园教师或者幼教专家到农村幼儿园进行教学指导，是城市幼儿教育援助农村的一种重要方式。幼儿教师专业发展是指幼儿教师在内部和外部作用下，为提升教育理念、专业知识和专业能力等素质不断学习提升的过程。一般认为，专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的重要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。目前送教下乡的基本形式有专题报告、名师讲学、观摩教学、说课评课、专家咨询、园本培训指导、交流互动等。
二、送教下乡有利于农村幼少七教师的专业发展
（1）送教下乡有利于农村幼儿教师的专业知能水平的提高。农村幼儿教师由于接触面的狭窄和信息获得的相对封闭性，更新知识结构和了解幼教新动态显得较为困难。省、市里的示范市幼儿园教师或者幼教专家可以通过举办教育理论知识的专题讲座或者“传帮带”的传统形式，向农村幼儿教师介绍幼儿教育新动态、新的教育理念和教育模式，促进农村幼儿教师实现知识结构的更新与完善。另外，省、市优秀幼儿教师的教学组织经验丰富，教学模式也各富个性特色，成为农村幼儿教师提升教育教学技能的重要学习资源。省、市优秀幼儿教师或者幼教专家可以通过开展观摩教学活动，促进农村幼儿教师专业技能的发展。其中借班带教不失为送教下乡的一种有效形式。城里幼儿教师利用现有的农村幼教资源，了解熟悉本班农村幼儿的身心发展特点，从而因地制宜地组织教育活动。
(2)送教下乡可以有效缓解农村幼儿教师参加外出集中培训的工学矛盾，弥补外出集中培训的不足，不失为一种提高农村幼儿教师专业素质的切实可行的力、法。笔者在“中部地区农村幼儿教育事业发展的问题与对策”的课题调研中发现最近两年农村幼儿园数量增加很快，规模大小不一，但由于受传统择业观的影响，幼儿师范学校毕业的学生一般不愿意在农村幼儿园工作，很多初、高中毕业生加人了农村幼儿教师的队伍，专业幼儿教师极度缺乏，农村幼儿教师急需培训。另外，农村幼儿教师的工作琐碎、繁忙，工作负担相对来说较大，一旦一个幼儿教师外出培训，可能整个班级的幼儿就只剩一人或者无人照顾、管理的情况。笔者在调查中也发现，农村幼儿教师工作太忙，时间和精力不够是阻碍农村幼儿教师外出培训的主要障碍。送教下乡，示范市幼儿园教师或者幼教专家送教到农村幼儿园、农村幼儿教师身边，可以有效缓解农村幼儿教师参加外出集中培训的工学矛盾，不失为一种提高农村教师专业素质的切实可行的办法。此外，送教下乡可以减少农村幼儿教师外出培训的费用。
三、通过送教下乡促进农村幼儿教师专业发展的对策与建议
笔者在调研时发现，许多农村幼儿教师对送教下乡并不怎么认可，主要存在以下问题:①送教下乡脱离农村的实际。目前的送教下乡主要是城里幼儿教师精心准备了一节教育活动观摩课，然后由专家或者其他教师点评，有的连点评环节都省略了。城里幼儿教师事前精心准备的教育活动课，由于没有考虑到农村的现实条件，从内容到实际都脱离了农村幼儿教师的实际，不利于农村幼儿教师的学习。②送教下乡流于形式。笔者在调查中发现市教育主管部门每年都制定关于送教下乡的活动计划，也有“手拉手”“结对制”的扶持计划，但真正落到实处的并不多。
针对以上情况，笔者认为送教下乡是一项比较复杂的系统工程，怎么样使送教下乡落到实处而又符合农村的实际，显得尤为重要。
1.对教育主管部门的建议
教育主管部门一要制定合理的制度，建立长效机制，激发与强化教师专业发展的动机;二要统筹安排，策划好、组织好高层次、高水平的送教下乡活动;三要完善送教下乡的考核管理制度，加强对省域范围内送教下乡工作的巡视指导，研究制定并不断完善对送教下乡工作的评价机制。
2.对送教的省市优秀幼儿教师的建议
送教下乡的真正目的是帮教，是帮助农村幼儿教师专业素质水平不断提高的过程，是提高农村教师素质的培训与研修一体化的过程，因而我们不能把送教下乡简单地理解为送一节教育观摩课。送教下乡的最大意义在于让城里的优秀教师利用乡下的教育资源，用乡下的教学条件给乡下孩子上课，乡下教师则通过近距离的接触，观摩学习、感悟城里优秀教师在挖掘农村教育资源、教育活动组织、师幼互动等方面的长处。送教的城市优秀幼儿教师既要发挥自己的教育专长，又要考虑结合农村幼儿教育的实际，把送教活动的效果发挥到最好。
3.对受援幼儿园的建议
