在市场经济体系确立、完善的进程中，教育领域面临着前所未有的冲击与挑战，尤其是在当代中国教育伦理体系的构建中，现代教师面临诸多问题，需要加以认真研究，从而搞好适合新时期的教师伦理设计。
一、构建当代中国教育伦理体系．需要有教育权威作保障．形成民主化的教育伦理精神和结构
教育生活的民主化是现代社会转型的大势所趋，与这种民主化进程相适应，现代教师的教育权威要求新的教育权成为其支撑，要求对教育角色重新做出诠释，要求教育责任和教育德性建立在中国现代化这样一个新的背景之中。在传统权威、家族宗法势力、地域性教育权力、灌输式教育形式、单纯依靠教师的教育角色获得教育权威的地方，也往往是教育生活缺乏教育民主的地方。它不可能使学生的个性自由、独创性、灵活性和健全人格获得真正的成长。在民主化进程中教育权威如何确立自身的合法性和合理性，就是一个亟待解决的伦理难题。
教育权威失序是中国社会从传统封建专制社会向社会主义现代民主法制社会发展的进程中必然遇到的现象，是完全抹杀人的自由个性和创造潜能发展的教育权威体系，是一种严重排拒教育民主的教育权威体系。对于我们今天的教育主体(教师和学生)来说，教育生活的民主化是新中国教育体翩告别传统教育权威体系的一个异常鲜明的特征。但传统的惯性仍然是非常强大的。随着民主化进程的展开，当前中国教育权威处于一种转型期的失序状态：主要包括传统式的教育权威失败；现实的教育权威失范；理想的教育权威失落。民主化进程中传统教育权威失效是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用而不再有效；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了一种短视主义和功利主义的弊端，“商品化的教育权威”的教育伦理危机的到来。
这是民主化进程中，教育权威必然经历的重大转折。传统的以教师权威的天然合理性为基础的教育伦理秩序必将被一种现代的、建立在道德证明或道德印证基础上的教育伦理秩序所取代。这一转变的过程不是一蹴而就的，它表现为新旧价值观和伦理观之间的尖锐冲突，其核心是教育理念或教育基础的现代性变革。进一步，教育权威的失序又急切地呼唤一种建立在新的教育伦理基础上的教育权威的重建。我们看到，这有赖于一种民主化的教育伦理精神和结构的形成。比如，在这种民主化的教育伦理精神和结构中，“教一学”关系、“师一生”关系的良序进行将不再诉求于教育角色的权威性。教师必须尊重青少年青春期生理和心理的复杂性，尊重教育者与受教育者由文化差异、代沟和青少年主体价值所造成的认同难度，以一种更民主的、更开放的、更宽容的精神进行一种旨在对话、交流、沟通和理解的“传道、授业、解惑”的教育活动。再如，学校的围墙不再是学生与社会隔离起来的象征物，学校与杜会的界限日益淡化，教育权威不再依靠相对独立的学校教育权力的外在控制，它更多地应当立足于一种内化发展，亦即教育权威不再由一种同一性的教育规范维系。学生中心论是民主办学的基本教育理念，它要求教育权威从学生的受教育活动中产生出来。
应该看到，由教育权威的失序而产生的教育伦理危机，是社会民主化进程中的必然现象，它是教育现代化过程的必然产物，是教育进步的表现。失序和危机并不是教育伦理的后退，而是在民主化进程中进一步发展和完善的预兆。因此，正确看待社会转型时期教育权威面临的各种道德难题，如时下人们所说的人生导师的缺席、生活意义的丧失、父辈对下一代教育支配权的终结、“师道尊严(一种传统的等级人伦)威风扫地”、教育丧失了自己的尊严和严肃性等等，是教育精神和教育伦理走出转型期教育民主化进程造成的诸多困惑的不可回避的一大课题。
二、市场经济社会的利益导向。对传统的教师伦理产生深刻影响．当代中国教育必须面对市场社会。确立教师伦理道德的基本地位
市场经济条件下的学校不是一片远离社会的“净土“。市场社会中教师的地位，取决于教育在面向市场保持自身相对的独立、自由和尊严的同时，又能与社会这样一个不可阻断的整体背景建立一种相互依存的良好的教育——伦理生态。教师如何处理好市场经济以利益为导向的经济伦理价值与学校教育“以人为目的”的人道伦理价值之间的紧张关系，是确立其师者地位的关键。
第一，市场经济社会要求建立一种新型的、平等和谐的师生人伦秩序。“伦”在传统社会其实是讲以“身份”地位为中心的客观的人与人的关系。而在市场经济社会，“伦”作为一种客观的人与人之间的关系不再是由身份等级来决定，而是由人们相互之间自愿缔结的“契约”来决定。师生关系是一种平等的关系，教师的“教”与学生的“学”也是一种平等的人际互动活动。因此，市场经济社会中教师地位不是靠教师“本于天伦的人伦”先天地获得的，教师必须放下架子，以做学生的良师益友来获得学生的尊重。
第二，市场经济社会要求对“为师之理”有一个新的把握。“理”是主体对事物规律性、普遍性东西的把握。是建立在主体理解基础上的一种可普遍化的内在规律。“教师”的“为师之理”是教师在其教育人伦中所理解的应当遵循的普遍性的“为师之理”。市场经济社会中的“教师”的为师之“理”不是由“天理”先天决定的，它是建立在对教师人性的肯定与提升的基础上，是一种人之理。具体说来，它是对合情合理的教育人伦秩序不断探索的过程。因此，市场经济社会对教师“理”的位置的要求决定了教师必须解决好情与理、实然与应然、知识与德性等基本矛盾关系。它是教师对教育共同体中普遍法则的理解与认同。
第三，市场经济社会赋予师德新的内涵，对师德提出新的要求。教师的“德”，我们称之为“师德”。一个有“师德”的教师往往在他的教育活动中表现出与教师角色相称的伦理美德和理智美德。传统社会中“师德”的位置往往定位在教师履行其职责时的奉献，而忽略了教师履行其职责时的应“得”。“德——得”相通的“人德规范”被解释成一种“义得”而排斥了“利得”。市场经济社会要求人们恢复“利得”的正当性。师德不仅要体现教师美德行为的“义得”还必须充分体现履行教师美德行为的“利得”。
三、教师自身价值实现有赖于崇高的文化使命感、开放的视野及全球化时代教师的神圣职责
现阶段，适合社会转型、经济转轨、文化转换的新时代需要的教育伦理设计，必然要受到文化发展的这一基本态势的深远影响，因此，当代中国教育伦理问题还必须思考：在多元化态势下，教师如何实现自身的价值。:
在传统向现代的文化转换中，教师价值实现有赖于崇高的使命感。一方面表现在，提高学生对中华民族传统文化的热爱，引导学生善于吸收我国传统文化合理的东西，取其精华、弃其糟粕，使学生的文化人格得到健全发展；另方面表现在教师对传统文化的现代价值的理解并将这种理解贯彻到“教书育人”活动之中。这是一种文化教化过程，教师自我实现就是在这一教化过程中“成人成己”，教师群体人格这种文化意识、文化觉醒、文化职责和文化使命对于国民心性和国民群体人格的塑造至关重大。
在多元文化态势下，教师应具备开放的现代文化视野。教师在传统文化和现代文化相互交织的多元文化态势下，必须从强化自身的现代意识、现代素质、现代人格力量、现代思维、现代情怀来引导学生在尊重传统同时告别传统、在涵摄传统文化之精华的同时使自己在学习型社会中成为一个具有高素质文化教养的现代人。这样教师的自我价值的实现同时实际上是一种双重价值实现，既是自我实现又是以人格魅力和角色权威范导了学生的自我价值的实现的方向。
二、课程教材问题
特殊教育的课程与教材问题，这是制约我国特殊教育发展的最大的问题。一个有着八千万残疾人的国家，一套国家授权颁布的课程与教材体系迄今尚未建立。聋教育方面，1997年出版了全日制聋校实验教材。但是，很多一线教师和专家认为此套教材内容陈旧、完全不能适应新课程改革下的教学所需。培智教育方面，几乎每个学校都在研究校本教材，几乎每个学校的老师都在编教材，比较著名的是上海版和浙江版。2013年，教育部在工作重点中提出，“印发盲、聋和培智三类特殊教育课程标准，启动三类特殊教育教材编写和课程资源建设工作”。由此来看，特殊教育课程与教材的混乱局面还要在今后很长一段时间内存在。然而在这种混乱局面下的特殊教育之教育教学、教科研等工作，让很多一线教师无所适从。课程标准以及教材的严重滞后，直接影响了我国特殊教育的总体发展水平。因此，国家层面的课程及标准早日颁布并实施，以尽早解决特教工作者无课程标准、无教材的历史。
三、办学经费问题
提起办学经费，很多特殊教育学校的校长有着这样、那样的难处。特校难办，难在公用经费缺乏。主要表现在：
（一）政府重视不够，主要靠校长自己解决问题。这种状况不是很普遍，但是在很多地方依然存在。一个地区，如果县市级教育行政领导对特殊教育重视不够，就会导致特校办学经费异常紧张。特校校长的主要精力就是四处奔波，托人情，找关系，利用各种机会和场所，为学校正常运转筹措有限的经费。办学经费问题牵扯了特殊教育学校的校长过多的精力，导致学校管理松懈，办学质量低下，学校发展迟缓。
（二）特校按照普通学校标准，缺口待补。这在我国很多没有明文规定的地区所施行的公用经费政策。这些地区由于经济发展不发达或者领导不重视，没有确定特校公用经费的标准。学校缺钱了，打个报告，能解决的就解决，不能解决的就拖。这是众多特校公用经费拨付的现状。
（三）公用经费实施情况不一。目前，我国很多省市纷纷出台了特殊教育公用经费标准，要求各地按照几倍于普通中小学的标准拨付特殊教育学校公用经费。以下是国内部分省市关于特殊教育公用经费标准的规定：由上表可以看出，东部沿海省市包括经济发达省市在提高特教学生公用经费方面提高较快。令人高兴的是，作为西部省市的新疆提出了按照普通学校5~8倍的标准发放。但令人忧虑的是，省级标准到地方以后，能否不打折扣得到执行？特校公用经费的提高并落实，关键在于领导的重视。领导不重视，在经济发达地区也有可能公用经费迟迟得不到解决；领导重视，在经济欠发达地区也有可能会得到迅速提高。由于我国各地发展不平衡，尤其是中西部地区社会经济发展滞后。但是各个县级教育主管部门必须要确保特殊教育学校正常运转所需的各种费用，按照有关法规规定，从残疾人就业保障金以及福利销售的盈利中给予适当的补助，特校校长就不需要到处奔波，从而全身心的抓教育教学和教科研工作，全面提升教育教学质量，真正办好让人民满意的特殊教育。
四、教学语言问题
教学语言之乱主要体现在聋教育方面。从上个世纪80年代开始，关于聋校教学用语是姓“口”还是姓“手”的问题一直争论不休。很多聋校因为各自传统，自动分为手语聋校或口语聋校。到底是用手语还是用口语，莫衷一是。国家教委在此基础上提出，“以口语为主，手势语为辅”。但是在很多学校，依然实施“单一”的教育教学语言。到2001年，丹麦“双语教育”被引进，国内很多聋校纷纷进行试验，“双语教学”“双语文化”“聋人教师”等等，一时间充斥整个聋教讲坛，又将聋校教育教学语言推上路风口浪尖。“口“”手”之争，又增加了“聋人手语”“聋人文化”。笔者以为，聋校课堂教学语言必须按需实施。“只有适应聋孩子的教育才是最好的教育。”残余听力好的，经过一段时间语言康复的，那你就是用口语教学，让其最大限度的在语言表达等方面接近健听人群；残余听力不好的，经过康复无效果的，你就用手语，在此基础上再去研究聋人手语。先进的教育理念也好，科学的训练手段也罢，关键要适应我国特殊教育发展的需要，要适应孩子的需求。
五、职教“普教”问题
这里的职教和普教，主要是特殊教育高中阶段的教育类别。这里的普教，是相对职教而言，是特教中的“普教”，是实际意义上的学历教育。就特殊教育高中教育而言，目前存在着“学知识”还是“学技能”之争。《2012年中国残疾人事业发展统计公报》显示，截止到2012年已开办特殊教育普通高中班（部）186个，在校生7043人。残疾人中等职业学校（班）152个，在校生10442人。坚持“职教”理论的认为，这些残障学生已经接受了九年制的义务教育，从年龄、知识结构以及家庭需要，应该可以进行职业教育。让他们掌握一技之长，为将来走上社会、自立社会、服务社会打下坚实的基础。坚持“知识”理论的认为，“职业”教育为时过早，九年制义务教育所教给学生知识相比普通教育相比，无论从结构还是深度，都不在一个层次上。要想让这些残障学生将来在社会上有一席之地，在未来的激烈竞争中拥有比较高的学历，成为有较高学历和文化修养的现代残疾人。关于这个争论，笔者以为，尊重学生的自我选择比较重要。学生认为年龄大了，需要就业来减轻家庭的压力，那么就选择职业教育；如果学生年龄尚小，有进一步学习和深造的希望和能力，那么就选择普通高中教育。有需求就有市场，高中阶段的教育也不必为此而争，说谁轻谁重都不正确，关键是学生自我的选择以及家庭的需求。建议所有的残疾人高中教育都能设职教和普教，让学生自我选择，根据学生实际能力来决定其接受什么样的教育。
六、医教结合问题
“医教结合”这是目前很时髦的特教词汇，全国上下特教界一时掀起了“学医”的热潮。从特殊教育的诞生来看，有些类别的特殊教育甚至特殊教育学校都是由医生创建的。诚然，特殊教育在很大程度上和医学的发展有着不可分割的关系。新生儿用药的注意以及新生儿缺陷筛查，从某种角度直接导致残疾人的出生减少；医学的发展对人们怎么来认识自闭症提供了很多可能；很多医学上的新发现、新发明又使较多的残疾人摆脱了残疾的困扰……在盲、聋、弱三类残疾儿童教育过程中，弱智学生的教育过程对“医”的依赖更多。在培智学校康复类训练占了很大的比例。支持者认为，不同疾病对学习能力的影响不同，同一疾病不同部位的病变对学习能力的影响也不同。特殊教育学校教师因没有系统的医学理论作为支撑，没有“医生”参与的特殊教育是不完整的；没有“医学”参与的特殊教育是不科学的，没有“医疗”参与的特殊教育是不全面的。参与持反对意见者认为，“医教结合”当以什么为主？如此大规模的实施，教育的本质何在？教育的主导地位何在？“医学和教育”谁为手段谁为目的？对此，有的学者甚至认为，“医教结合”是特殊教育的退步！笔者认为，正规特殊教育师范院校毕业生都必须要有一定的医学基础，如遗传学、解剖学、病理学，这些理论都要涉及。因为特殊教育要解决什么是残疾儿童，以及为什么会有残疾儿童的问题。但是作为特校的教师，主要是对特殊儿童教育学、心理学的学习和研究，是要解决一个怎么教的问题，而不是怎么医的问题。就聋教育而言，每个聋校的教师要知晓聋的产生、分类以及助听器的相关知识，但是如何给每个聋生测听残余听力，装配助听器那就是医生的事情了。由此来看，在特殊教育学校，“医”和“教”有个界限。特教教师要关注和研究的是各类残障对青少年的身心影响，以及如何在教育教学过程中实施“补偿”，而如何减轻学生的残障程度，最大限度的恢复已经衰退的某个功能，则是康复师们的工作了。当前发达地区在特殊教育尤其是培智教育方面的探索，实际上是教育、康复一体化的进程。众多的培智学校的工作是对智力障碍学生边教育、边康复的过程，是康复为教育服务的过程，是以教育为主、康复为辅的过程。
现象一：在学习成绩方面备受推崇者不是数一数二、名列前茅的尖子，而是碰巧及格的同学。与一学期专心听讲、认真作业相比，还是平时不用功，考前花一周甚至更短时间却通过考试的同学让大家啧啧称道，纷纷推行。
现象二：考试讲诚信是一项铁的规定，但还是有越来越多的人置学位证、毕业证于不顾，铤而走险，放手一赌。不被发现，则私下窃喜，逢考必“试”；一旦被“察”，不是承认自己的错误，而是找出根本不成立的理由“我不知道这项规定”、“大家都在作弊，所以我也作弊”。
现象三：尊师重教的道德修养在现在的大学生身上难有体现。课堂上或者有求时，都会道声“老师好”；可是课余闲暇，即便在校园里林荫道上与老师相逢或者偶遇，相当一部分同学也会免开“金口”，视若无睹。再说课堂，迟到、早退、旷课是再正常不过的现象了，即便上课的同学，其中也有一部分心不在焉，发发短信、聊聊天、看着与课堂内容毫无关系的书籍，根本不懂得尊重老师的劳动。
现象四：不少学生把入党、当学生干部，作为实现个人利益的一种手段，以实现个人的发展和要求。没有达到目的之前，积极表现，勤奋学习，努力工作，一旦入了党，当了干部就放松下来，甚至比普通同学表现还差。
现象五：部分大学生以自我为中心，只考虑自己，不考虑别人；只讲索取，不讲奉献。为鸡毛蒜皮的小事能与朝夕相处的同学怨恨仇视、言语粗俗，甚至大打出手。
诸如此类的“怪现象”在当代大学校园里还有很多。流水有源头，茂林有根壤，“怪现象”的流行也必然有其深层的原因。中国传统文化的缺失是导致诸多“怪现象”产生的最重要原因。
中国传统文化强调刚健有为、奋发图强的入世态度。《周易》中说“天行健，君子以自强不息”。人生路漫漫，求学过程也是“任重而道远”，大学生应该有锐意的进取观来“修身、齐家、治国、平天下”。唯如此，才能不虚度自己的求学光阴，才能对自己的前途负责，才能对国家的明天、民族的未来负责。
“人而无信，不知其可也”，“言必行，行必果”，诸如此类的名言警句千百年来为人们广泛传诵。可见，诚信自古就已被我们民族先人纳入最基本的道德范畴，认为诚信是做人之本，一个人如果不讲诚信，人格也就无从谈起。《论语》中，孔子把“足食、足兵、足信”作为施政的三个纲领。三者中，把“信”又看成是最根本的，这说明诚信不仅仅是个人的品格修养问题，更关系到国家的治理、社稷的安危。当代大学生应该坚守传统，求真务实，用诚信的美德作为立身处世的基本原则，而不是将考试作弊等丧失人格的丑恶现象继续上演下去。
“人无礼则不生，事无礼则不成”，“礼”是中华民族的传统美德，中国也因之享有“礼仪之邦”的美誉。中国传统文化中认为教师在个人的成长过程中有着至关重要的作用。古代“天地君亲师”的牌位也足以证明人们、社会对教师的尊重。当代大学生应该懂得感谢老师的“传道、授业、解惑”之恩，在“礼”的熏染下，重视礼仪、礼节、礼让，自觉规范自己的言行举止，养成文明礼貌的良好习惯。这样才不会给“礼仪之邦”、“文明之人”抹黑。
“富，人之所欲”，期利求富可以说是古今社会人人所希望的。尤其在当代商品社会的背景下，追求利益的最大化是市场经济的根本特性，这必然导致包括大学生在内的人们共同追逐经济或物质的利益。但是完全淡化了全心全意为人民服务的崇高理想，以拜金主义、个人主义最为自己的行动指南，甚至大谈“人不为己，天诛地灭”的谬论，那就大错特错了。中国传统文化在“义”与“利”的关系上，是以“义”为重的，所谓“重义轻利”、“舍生取义”，当代大学生应该对人生有正确的认识和态度，以“义”统“利”，要讲求道德准绳，不能唯利是图，要处处关心集体，时刻将自身的目标前途与民族的未来、国家的期望紧密联系在一起，有历史使命，有社会责任，在为国家贡献、为人民服务中实现正确意义上的个人利益价值。
中国传统文化强调“仁者爱人”，“仁”被看作是最完美的道德品质。大学同学之间应该提倡真挚、纯洁的友谊，这样才能为以后步入社会奠定良好的交际基础。那么如何才能做到“爱人”呢？首先应该“推己及人”、“将心比心”，以宽容大度的态度去包容别人，尊重他人的个性，万不能以自己的好恶去苛求别人，正所谓“己所不欲，勿施于人”；其次，对他人的批评建议要本着虚心接受的态度，“有则改之，无则加勉”。再次，与同学的交往，不能因为琐碎小事就彼此怨恨，互相仇视，而是应该多一些礼貌和理解，多一些以诚待人，主动关心他人，用自己高尚的品质来感染带动周围的人一起建立和谐融洽的同学友谊。
中医讲究“对症下药”，既然“怪现象”的病已经找到了“中国传统文化”这味药，接下来如何掌握火候，煎好这味药就显得尤为重要。
人是社会的人，社会是人的社会，社会制约人，人改造社会。今天大学生中所出现的“怪现象”说到底都是人与人、人与社会的关系问题。所以各级党和政府及群众组织应该引导社会及公众重视对中国传统文化的传承，引导新闻媒体加大对中国传统文化的宣传，营造良好的舆论环境，必要时可以制定或者完善相关法律、法规来保护中国传统文化，在整个社会上形成一种弘扬中国传统文化的良好风气。
家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，作为大学生的前期教育，家庭教育对他们的成长至关重要。我们的家长，应该用中国传统文化来培养孩子的健全人格，用中国传统文化来充实他们的精神世界，用中国传统文化作为养料，在家庭的土壤上培育出饱满的庄稼。
从高校角度而言，应开设基础人文类的必修课程，对学生进行以道德修养为主的中国传统文化熏陶，这样才能使学生跳出过于狭窄的专业领域，增长人文知识，自觉养成健全的人格和健康的道德情操。作为高校教师，要有“教书”，更要有“育人”；要有“言传”，更要有“身教”；要有学术水平，更要有人格魅力。高校教师应以自己的行为修养来影响学生，让学生在老师的引领下感受中国传统文化的魅力，从而努力去践行道德规范，实现个体的全面发展。
参考文献：
[1]王多宏.关于加强大学生传统文化思想教育的思考.赤峰学院学报，2009，（4）.
从远古走来的中华文明历经兴衰荣辱，依然绵延不绝，在漫长的历史长河中，它培养了独具特色的中国传统文化，繁衍了无数光辉灿烂的文化成果。这些优秀文化成果的诞生、融合和传承，伴随了整个中华民族繁衍生息的历史进程，并在华夏子民长期的社会生产实践中逐步形成的整个文化传统的继承与发展的基本精神，最终培育了整个中华民族的精神内核。
一、中国传统文化基本精神的内涵
所谓文化的基本精神，可以视为文化发展过程中的内在动力，即指导文化不断前进的基本思想。其既可以表现在特定社会群体的思想意识、心理态度、生活习惯、精神信仰等抽象领域，又可以表现在建筑风格、文学艺术、器物工具等具象领域。就一个民族传统文化的基本精神而言，则是指导和推动整个民族文化不断前进的基本思想和基本观念，它是一个民族在长期的社会实践中逐步形成的，具有稳定的共同精神、心理状态、思维方式和价值取向等精神成果的总和，是一个民族区别于另一个民族的外在表征和精神内核。
简而言之，所谓中国传统文化的基本精神，实质上就是中华民族的民族精神。而民族精神，则是指导中华民族延续发展、不断前进的精粹思想，其内核实际上是优秀民族文化成果的思想集成。从性质而言，它是一种伟大的卓越的精神；从表现形式而言，它蕴含在中华民族传统文化的优秀成果之中。
作为优秀传统文化成果的集成，中国传统文化的基本精神本身是文化进步与发展的结果。从华夏文明诞生之日起，随着中华民族的不断融合、发展、壮大，
奠定民族精神的基础的，正是在传统文化长期演化、融合、提炼、萃取的过程中那些不断推进社会进步的文化思想和观念，这些思想和观念在推进传统文化传递衍生的同时，逐步形成了可以代表民族独特气质的精神因子，并最终支撑起整个民族的精神天空。
二、中国传统文化基本精神的主要内容
中国传统文化基本精神的主要内容，其实质就是在民族精神形成过程中发挥了重要推进作用的重要社会思想和文化观念的总和，是在中国传统文化中起主导作用、处于核心地位的那些基本思想和观念。其实，这并不是高深玄妙的思想体系，而是早已在长期的社会生活中形成的，深植于民族潜意识之中的共有的世界观和价值观。总的来说，我们可以从中国传统文化发展演进的过程中，选取几个极具代表性的思想因子来对中国传统文化的基本精神进行大体的描述和概括。
1．“天人合一”的自然世界观。在中国的传统思想中，对于人与自然、人与宇宙的思想认识以“天人合一”的自然世界观为代表。中国古代思想家大多数主张天人协调，而反对把天和人割裂、对立起来，在他们看来，天与人、天道与人道、天性与人性是相类相通的，因而可以达到统一。而这实际上就是将人与自然和谐统一，强调人的发展与自然的循环相适应，人与自然和谐相处。与之相区别的，西方文明则强调人要征服自然、改造自然，才能求得自己的生存和发展。大陆文明与海洋文明对自然世界的不同理解，最终形成了截然不同的文化传统和民族精神。
在中国传统文化的演进过程中，处处体现了“天人合一”这一思想内涵。春秋时期，郑国大夫子产说：“夫礼，天之经也，地之义也，民之行也。天地之经，而民实则之。”，这里的“礼”是天经地义，就是自然界的必然法则，人民按照天经地义的“礼”行事，就是天与人可以相通、可以按照同样的法则运作的思想。战国时期，庄子认为，人与天地自然都是由气构成，人是自然的一部分，因而天与人是统一的。他极力主张“无以人灭天”，反对人为，追求一种“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界。汉代董仲舒的天人感应论更是以天人合一为基础，董仲舒认为天有阴阳，人也有阴阳，提出“以类合之，天人一也”。两宋时期，天人合一思想发展成为占主导地位的社会文化思潮，几乎为各种派别的思想家所接受。张载第一个明确提出了“天人合一”的命题。在张载看来，“世界的本原是太虚之气，人与天地万物都由气构成，气是天人合一的基础”。
2．“以人为本”的人文主义思想。“以人为本”的人文主义思想，是中国传统文化中独特之处，也是中国传统文化基本精神的重要内容。“以人为本”，就是指以人为考虑一切问题的根本，在天地人之间，以人为中心，在人与神之间，以人为中心。长期以来，中国各种传统哲学派别、文化思潮的关注焦点，以及整个中国传统文化的政治主题和价值主题，始终围绕着人生价值目标揭示、人的自我价值的实现、实践而展开。人为万物之灵，天地之间人为贵，是中国传统文化的基调。
中国古代思想家，特别是儒家学者，一贯坚持以人为本的人文主义立场。孔子的弟子问孑L子如何事鬼神，孔子回答说：“未能事人，焉能事鬼?”又问人死后的情况，孔子说：“未知生，焉知死?”可见，孔子是将现实的人事、人的生命放在第一位，而将侍奉鬼神、人死后的情况等放在无所谓的地步。而这种以儒学为代表的人本主义思想，在后来的封建社会中得到广泛的认同和创造性的发展，并最终奠定整个中国传统文化的人文主义基础。
3．“刚健有为”的人生价值观。“刚健有为”的人生价值观，是中国传统文化基本精神的重要内容之一，是中华民族的积极向上的人生价值观和民族进取心的最集中的理论概括和价值提炼。
在传统的儒家思想中，孔子已经提出了“刚健有为”的思想因子，他说：“刚毅木讷近仁”。这里“刚毅”指坚定性。所谓“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，便是其生动写照。在孔子心目中，刚毅和有为是不可分割的。有志有德之人，既要刚毅，又要有历史责任感和时代使命感。所谓“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎”固就是强调知识分子要有担当、有不屈不挠的奋斗精神。孔子本身的经历即是积极践行这一理论的生动写照，他饿陈蔡、游列国、倡仁政，作春秋，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。
从中华民族的漫长历史长卷来看，刚健有为、自强不息的精神对促进社会发展、国家强盛和文化繁荣有重要意义。刚健有为的精神，不仅在我们民族兴旺发达时期起过巨大的积极作用，而且在我们民族危难之际，外族人侵、政权易手之时，也总是成为激励人们起来进行反侵略反压迫斗争的强大精神力量。且看“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳，却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”式的激动；“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”式的感慨，“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”式的雄心，这些无不是民族自尊自信而表现出来的自强精神。所以，才会有文天祥的那句著名诗句：“人生自古谁无死?留取丹心照汗青”。
三、中国传统文化基本精神对当代思想政治教育的意义
所谓思想政治教育，就是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。就其根本来说，思想．政治教育本身即是一种传播民族传统文化，弘扬民族精神，增强民族自信心的重要途径和有效手段，而传统文化的精神内核，则为思想政治教育工作提供了重要的目标、内容和方向。
中国传统文化的基本精神，是在中华民族长期繁衍生息中，经过长期社会实践所总结和概括出来的，是民族精神形成的胚胎，其本身具有无法比拟的积极性、先进性和优越性，而这正与思想政治教育的要求和目标相契合，在为思想政治教育指明方向和规定内容的同时，也必然地成为其最初的出发点和最终的归宿点，这就从根本上决定了中国传统文化的基本精神对当代思想政治教育工作而言，依然具有不可替代的重要意义。
中图分类号：G64
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2013）04-191-02
一、中国传统文化的内涵及特点
中国传统文化是指中国传统社会中华民族的整体生活方式和价值系统，其精神学术层面，应该包括知识、信仰、艺术、宗教、哲学、法律、道德等等。中华民族的传统文化就是
指植根于中华大地肥沃土壤之中，在长期的历史发展过程中形成和发展起来，保留在中华民族之间具有稳定形态的，世代传承并影响整个社会历史的宏大的古典文化体系。中国的传统文化具有重伦理倡道德、重和谐求统一、重理性求教养、蕴含强大的生命力和凝聚力等特点。
二、中国传统文化有益的精神内核
（一）“天人合一”的宇宙观
中国古代思想家大多数主张天人合一，反对把天和人割裂对立起来，他们认为，天与人、天道与人道、天性与人性是相类相通的，因而可以达到统一。这实际上就将人与自然和谐统一，强调人的发展与自然的循环相适应，人与自然和谐相处。在中国传统文化的演进过程中，处处体现了“天人合一”这一思想内涵。战国时期，庄子认为，主张“无以人灭天”，反对人为，追求一种“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界。汉代董仲舒认为天有阴阳，人也有阴阳，提出“以类合之，天人一也”。两宋时期，天人合一思想发展成为占主导地位的社会文化思潮，张载明确提出了“天人合一”的命题。在张载看来，“世界的本原是太虚之气，人与天地万物都由气构成，气是天人合一的基础”。
（二）“天下兴亡、匹夫有责”的爱国主义精神
孟子的“其自任以天下为重”、贾谊的“国而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、顾炎武的“天下兴亡、匹夫有责”，无不是对中华民族爱国主义精神的集中体现。强调为国家、为民族、为集体献身的中华民族爱国主义精神，是中华民族精神的重要组成部分，是中国传统文化最为可贵的精华。
（三）“以人为本”的人文主义思想
“以人为本”的人文主义思想，是中国传统文化中独特之处，也是中国传统文化基本精神的重要内容。“以人为本”，就是指以人为考虑一切问题的根本，在天地人之间，以人为中心，在人与神之间，以人为中心。管仲认为：“政之所兴，在顺民心；政之所废，在逆民心。”这是我国首次最深刻、明确、丰富地表述了民本思想内涵。管仲的以人为本思想，以其独树一帜的鲜明立场，无情地涤荡着千百年来形成的“君贵民轻”传统腐朽统治思想，开一代历史先河。
（四）“重义轻利”的义利价值观
古代所讲的义，即指道义、正义或国家社会的整体利益。所谓利就是个人的名誉、地位、权利、金钱等私利。孔子讲“见利而思义”，孟子更提出“舍生而取义”，在公私、人我的关系中，强调先人后己。
（五）“自强不息”的人生态度
“天行健，君子以自强不息”，意思是说，天道运行，一往直前，健动不止，生生不已；君子应效法天地之美德，做到自强不息。自强不息是一种自我超越、不断进取的品质，它体现的是一种不屈不挠、顽强奋斗的意志力。自强不息表现为自尊自信的品德，不卑不亢，有着独立的人格；表现为坚韧不拔、奋发图强，在困难和挫折面前不悲观、不丧气，勇于开拓，积极进取；表现为志存高远，为着远大的理想和目标执著追求，凝聚、增强了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。
三、中国传统文化对思想政治教育的当代价值
对于思想政治教育来说，中国传统文化是用之不尽、取之不竭的源泉，在思想政治教育中渗透传统文化的教育具有实际的价值。
（一）有助于对大学生进行爱国主义教育，培养大学生的民族自豪感
中国优秀传统文化中蕴含的强烈爱国主义精神元素和鲜活生动的教育素材，有利于建立学生民族自尊心和自信心。引导学生学习中国的传统优秀文化，能够使他们对中国文化的魅力有充分的认识，使其产生民族自豪感，从而激发他们努力学习、建设祖国的热情。
（二）有助于大学生形成良好的道德观念和正确的价值观
大学生的整体精神风貌和道德水平在一定程度上反映了一个国家国民的整体素质。当今社会上多方面因素对大学生的道德观念产生了不良的影响，亟待我们对他们进行诚实、守信、爱国主义、集体主义等多方面的教育。中国优秀传统文化强调以人为本，以德为先，以义为上，其核心内容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最终目的是要培养出正直、公义、诚实、善良、勤奋、进取、对社会有用的人。在道德培养方面，讲求道义，弘扬仁德，讲气节、讲情操、讲廉耻、讲胸怀、讲慎独等等。所有这些，在帮助大学生形成良好的道德观念方面具有重要的意义。
（三）有利于大学生建立积极的人生态度
人才的培养不仅限于知识的传授，还应重视大学生积极的人生态度的建立，大学生是民族的希望、祖国的未来，他们的人生态度会直接影响国家的发展、进步。传统优秀文化中蕴含的各种自强不息的人物事迹和人格形象是教育广大学生坚定信念自强不息、不断追求理想的最好素材。通过这些人物事迹和人格形象的影响，可以使学生面对困难不气馁、身处顺境不骄傲，始终保持积极的人生态度，不但有利于学生妥善解决现实中遇到的挫折和困难，对社会的发展、民族的进步也有积极的促进作用。
（四）有助于大学生完善心灵品格，增进心理健康
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03
1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。
一
如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。
新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。
改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。
纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。
二
事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。
表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。
任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。
因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。
三
在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。
本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。
在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。
长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。
在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。
虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。
参考文献:
〔1〕.选集(一卷本)〔M〕.北京:人民出版社,1966:984.
〔2〕刘铁芳.守望教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.
〔3〕庞丽娟.中国教育改革三十年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:118.
On the Introduction of Foreign Theories and Reforms and Development of Preschool Education in China
Hou Limin
【关键词】 中医； 教育思想
以西方教育模式为参照，经过五十多年的努力，我国基本上建立了比较完备的高等中医药教育体系，形成了独具特色的中医人才培养模式。但是，一个不容忽视的事实是现有中医人才培养模式尚不能完全适应中医的特有规律，需要进一步革新与发展。作为独具民族传统特色的中医教育，创新的前提是继承，只有“古为今用”，方能“洋为中用”。中医教育思想的改革、更新，虽然决非是传统思想的自然延伸，但一味照搬外来文化与文明成果，而不与传统文化相融合，不与中医几千年来所形成的独特教育思想相融合，即使是最先进的文化，也难以发挥应有的作用。这就要求首先要以科学的、理性的态度对待传统的中医教育，汲取传统中医教育中合理的具有生存价值的内核，积极加以继承和弘扬，以指导现代化中医教育的实践和发展。目前中医教育正进入一个新的发展时期，对古代中医教育思想进行探讨和总结，进一步认清中医教育的自身规律，针对当前中医教育的种种争议，本着“以史为鉴”“以史励志”“以史启智”的目的，汲取历代中医教育思想中那些值得现代中医教育加以吸收的观点、内容和方法，以服务于当代，这对端正中医办学思想、推动中医教育的发展不无裨益。
1 古代中医教育思想研究现状分析
古代中医教育研究是广义医学史研究的一个传统领域，然历来关注较多者是古代医学教育制度和教学方法、教学内容等。直到20世纪80年代后期，随着中医教育改革的兴起和深化，理念层面的问题日益突显，古代中医教育思想的研究才逐步开展起来。但时至今日，这方面的专门著作仍寥寥无几，尤其是对古代中医教育思想理论层面较为深入的挖掘尚属欠缺，是亟待开掘的一个学术领域。虽然目前国内有些中医药院校也在积极开展古代中医教育思想方面的研究，但总体来看，研究力量比较薄弱，而且较为分散，没有形成较有实力的学术团队，学术积累也不是很深厚。
古代中医教育在其漫长的发展历程中，形成了独特的教育思想和实践体系，成为古代教育思想的重要组成部分，为后世的继承与发展留下了许多历史课题。但是由于历史和时代的局限，古代中医教育主要是民间家学师承，虽然唐宋以来也有官办中医教育，但入学条件和服务对象主要局限于贵族，规模较小。在这种情况下，由小生产方式形成的古代中医教育思想，缺乏在系统教育实践基础上，总结概括上升为教育理论和教育科学知识。总体来看，古代中医教育思想是分散的、不系统的和处于自我封闭状态的，需要以科学的教育理论为指导，进行理论上的探讨和总结，将分散的、不系统和处于自我封闭状态的古代中医教育思想总结概括上升为系统的教育理论和教育科学知识。但综观目前国内中医教育思想研究的现状，对原始文献的挖掘和整理尚未完备，在理论的提升和深化上就更显欠缺和不足。
综上所述，古代中医教育思想的研究还比较薄弱，尚存在许多空白点和盲区，学术研究的任务比较繁重，亟待得到中医教育界的高度重视。
2 对开展古代中医教育思想研究的几点思考
2.1 准确定位，认清目标，重视中医教育学的学科建设和课程建设任何一个学术领域的发展都离不开学科建设和课程建设。中医教育学作为一个独特的研究领域，至今尚未谋得自己的学科位置，更谈不上课程建设。这就极大地限制了中医教育学研究的进一步拓展。目前国内中医院校极少招收中医教育学方向的研究生，少数院校招收也是挂靠在其他学科之下的一个研究方向。
在研究力量薄弱，不足以形成学术团队的情况下，挂靠在其他学科之下是开展中医教育研究实际可行的有效措施。但从长远来看，中医教育学必须要有自己的学术领地。当然，从目前全国中医教育研究的现状来看，这还是一项长期而艰巨的任务。
2.2 有效整合研究力量，形成学术团队古代中医教育思想研究是一项综合性比较强的学术领域，因为中医本身是文化性与科技性的融合，在古代特定的政治文化背景下，古代中医教育负载了特定的政治、文化内涵。尤其是中医长期浸润在中国传统文化之中，离开对中国传统文化的准确理解和把握，就难以真正深入认识与了解古代中医教育思想的内涵和精髓。因此，对古代中医教育思想的研究必须要整合教育学、中医学、社会学、历史学、文化学等相关学科的研究力量，进行综合性的研究。如此，方能真正理清古代中医教育思想发展的脉络，探清古代中医教育思想的理论内涵。
2.3 立“今”鉴“古”，明确研究方向任何对“古”的研究都是立足于“今”之上，对于古代中医教育思想的研究，首先是要找准立足点：一，研究古代中医教育思想是为现代中医教育的实践和发展提供理论指导，如此，方能在繁杂的资料面前把握研究的总体方向和清晰的逻辑思路；二，研究古代中医教育思想绝不是史料的堆积和梳理，也绝不仅仅是思想的还原和展现，而是要以当代先进的教育科学理念为指导进行中医教育思想理论体系的构建，这就不仅需要对古代中医教育思想进行梳理，更需要以现代教育理论的视角和高度对古代中医教育思想进行体系性的构建。更为重要的是要针对当前中医教育中存在的困惑，针对性地开展研究，总结出中医教育中具有规律性的经典原理，以期借古鉴今，用来指导现代中医教育的实践和发展。
2.4 明确研究思路，确定研究内容基于上述考虑，对古代中医教育思想的研究应该包括如下基本内容：
2.4.1 当代中医教育思想中争论焦点问题的调查研究当代中医教育模式是以现代学校教育为主体进行构建的，由于中医的传统性、民族性，在传统与现代、民族与西学的碰撞和交融中出现了许多争论与困惑，这些争论与困惑不解决，就很难引导中医教育的健康发展。古代中医教育思想研究明确的目的就是：向古代寻求中医教育思想的理论资源，以期对解决当前的争论与困惑提供理论指导。这就需要开展对当代中医教育思想中争论焦点问题的调查研究。
2.4.2 古代中医教育思想资料的收集、整理任何回顾性的学术研究，资料是第一位的，必须要争取做到“涸泽而渔”，在穷尽资料的基础上开展研究。这就需要研究者具备较为扎实的文献学知识。目前对古代中医教育思想资料全面的收集与整理工作做得很不够，许多有意义和价值的古代中医教育思想没有被很好的发掘和阐明。应充分利用丰富的古籍资源，组织科研力量，潜下心来，对古代中医教育思想的相关资料做一次较为全面的梳理。这是进行古代中医教育思想研究的一项最为基础性的工作，需要花大力气去做。
2.4.3 古代中医教育思想形成与发展脉络的研究在资料收集、整理的基础上，理清古代中医教育思想形成与发展的基本脉络，掌握古代中医教育思想形成与发展的基本规律。古代中医教育思想是在历史的发展中随着中医理论的发展和教育实践逐步完善起来的，是一个动态的自我修正、自我完善的过程。这一历史发展脉络的理清对于认清中医教育的发展规律具有极其重要的意义，对于目前中医教育的建设亦具有现实指导意义。
在理清古代中医教育思想形成与发展脉络的时候，一定要注重对古代中医教育思想形成与发展的背景研究，尤其是中国传统文化对古代中医教育思想的影响研究。中医学及中医教育都属于中国传统文化范畴，都是中国传统文化的组成部分。作为中国传统文化的一部分，中医教育的发展演变，当然要受到这一传统文化的制约和影响，因此，要研究古代中医教育思想，就需要将其放在中国传统文化环境中去考察，这样才有可能揭示古代中医教育思想的本质特点。
以西方教育模式为参照，经过五十多年的努力，我国基本上建立了比较完备的高等中医药教育体系，形成了独具特色的中医人才培养模式。但是，一个不容忽视的事实是现有中医人才培养模式尚不能完全适应中医的特有规律，需要进一步革新与发展。作为独具民族传统特色的中医教育，创新的前提是继承，只有“古为今用”，方能“洋为中用”。中医教育思想的改革、更新，虽然决非是传统思想的自然延伸，但一味照搬外来文化与文明成果，而不与传统文化相融合，不与中医几千年来所形成的独特教育思想相融合，即使是最先进的文化，也难以发挥应有的作用。这就要求首先要以科学的、理性的态度对待传统的中医教育，汲取传统中医教育中合理的具有生存价值的内核，积极加以继承和弘扬，以指导现代化中医教育的实践和发展。目前中医教育正进入一个新的发展时期，对古代中医教育思想进行探讨和总结，进一步认清中医教育的自身规律，针对当前中医教育的种种争议，本着“以史为鉴”“以史励志”“以史启智”的目的，汲取历代中医教育思想中那些值得现代中医教育加以吸收的观点、内容和方法，以服务于当代，这对端正中医办学思想、推动中医教育的发展不无裨益。
1古代中医教育思想研究现状分析
古代中医教育研究是广义医学史研究的一个传统领域，然历来关注较多者是古代医学教育制度和教学方法、教学内容等。直到20世纪80年代后期，随着中医教育改革的兴起和深化，理念层面的问题日益突显，古代中医教育思想的研究才逐步开展起来。但时至今日，这方面的专门著作仍寥寥无几，尤其是对古代中医教育思想理论层面较为深入的挖掘尚属欠缺，是亟待开掘的一个学术领域。虽然目前国内有些中医药院校也在积极开展古代中医教育思想方面的研究，但总体来看，研究力量比较薄弱，而且较为分散，没有形成较有实力的学术团队，学术积累也不是很深厚。
古代中医教育在其漫长的发展历程中，形成了独特的教育思想和实践体系，成为古代教育思想的重要组成部分,为后世的继承与发展留下了许多历史课题。但是由于历史和时代的局限，古代中医教育主要是民间家学师承，虽然唐宋以来也有官办中医教育，但入学条件和服务对象主要局限于贵族，规模较小。在这种情况下，由小生产方式形成的古代中医教育思想，缺乏在系统教育实践基础上，总结概括上升为教育理论和教育科学知识。总体来看，古代中医教育思想是分散的、不系统的和处于自我封闭状态的，需要以科学的教育理论为指导，进行理论上的探讨和总结，将分散的、不系统和处于自我封闭状态的古代中医教育思想总结概括上升为系统的教育理论和教育科学知识。但综观目前国内中医教育思想研究的现状，对原始文献的挖掘和整理尚未完备，在理论的提升和深化上就更显欠缺和不足。
综上所述，古代中医教育思想的研究还比较薄弱，尚存在许多空白点和盲区，学术研究的任务比较繁重，亟待得到中医教育界的高度重视。
2对开展古代中医教育思想研究的几点思考
2.1准确定位，认清目标，重视中医教育学的学科建设和课程建设任何一个学术领域的发展都离不开学科建设和课程建设。中医教育学作为一个独特的研究领域，至今尚未谋得自己的学科位置，更谈不上课程建设。这就极大地限制了中医教育学研究的进一步拓展。目前国内中医院校极少招收中医教育学方向的研究生，少数院校招收也是挂靠在其他学科之下的一个研究方向。
在研究力量薄弱，不足以形成学术团队的情况下，挂靠在其他学科之下是开展中医教育研究实际可行的有效措施。但从长远来看，中医教育学必须要有自己的学术领地。当然，从目前全国中医教育研究的现状来看，这还是一项长期而艰巨的任务。
2.2有效整合研究力量，形成学术团队古代中医教育思想研究是一项综合性比较强的学术领域，因为中医本身是文化性与科技性的融合，在古代特定的政治文化背景下，古代中医教育负载了特定的政治、文化内涵。尤其是中医长期浸润在中国传统文化之中，离开对中国传统文化的准确理解和把握，就难以真正深入认识与了解古代中医教育思想的内涵和精髓。因此，对古代中医教育思想的研究必须要整合教育学、中医学、社会学、历史学、文化学等相关学科的研究力量，进行综合性的研究。如此，方能真正理清古代中医教育思想发展的脉络，探清古代中医教育思想的理论内涵。
2.3立“今”鉴“古”，明确研究方向任何对“古”的研究都是立足于“今”之上，对于古代中医教育思想的研究，首先是要找准立足点：一，研究古代中医教育思想是为现代中医教育的实践和发展提供理论指导，如此，方能在繁杂的资料面前把握研究的总体方向和清晰的逻辑思路；二，研究古代中医教育思想绝不是史料的堆积和梳理，也绝不仅仅是思想的还原和展现，而是要以当代先进的教育科学理念为指导进行中医教育思想理论体系的构建，这就不仅需要对古代中医教育思想进行梳理，更需要以现代教育理论的视角和高度对古代中医教育思想进行体系性的构建。更为重要的是要针对当前中医教育中存在的困惑，针对性地开展研究，总结出中医教育中具有规律性的经典原理，以期借古鉴今，用来指导现代中医教育的实践和发展。
2.4明确研究思路，确定研究内容基于上述考虑，对古代中医教育思想的研究应该包括如下基本内容：
2.4.1当代中医教育思想中争论焦点问题的调查研究当代中医教育模式是以现代学校教育为主体进行构建的，由于中医的传统性、民族性，在传统与现代、民族与西学的碰撞和交融中出现了许多争论与困惑，这些争论与困惑不解决，就很难引导中医教育的健康发展。古代中医教育思想研究明确的目的就是：向古代寻求中医教育思想的理论资源，以期对解决当前的争论与困惑提供理论指导。这就需要开展对当代中医教育思想中争论焦点问题的调查研究。
2.4.2古代中医教育思想资料的收集、整理任何回顾性的学术研究，资料是第一位的，必须要争取做到“涸泽而渔”，在穷尽资料的基础上开展研究。这就需要研究者具备较为扎实的文献学知识。目前对古代中医教育思想资料全面的收集与整理工作做得很不够，许多有意义和价值的古代中医教育思想没有被很好的发掘和阐明。应充分利用丰富的古籍资源，组织科研力量，潜下心来，对古代中医教育思想的相关资料做一次较为全面的梳理。这是进行古代中医教育思想研究的一项最为基础性的工作，需要花大力气去做。
2.4.3古代中医教育思想形成与发展脉络的研究在资料收集、整理的基础上，理清古代中医教育思想形成与发展的基本脉络，掌握古代中医教育思想形成与发展的基本规律。古代中医教育思想是在历史的发展中随着中医理论的发展和教育实践逐步完善起来的，是一个动态的自我修正、自我完善的过程。这一历史发展脉络的理清对于认清中医教育的发展规律具有极其重要的意义，对于目前中医教育的建设亦具有现实指导意义。
在理清古代中医教育思想形成与发展脉络的时候，一定要注重对古代中医教育思想形成与发展的背景研究，尤其是中国传统文化对古代中医教育思想的影响研究。中医学及中医教育都属于中国传统文化范畴，都是中国传统文化的组成部分。作为中国传统文化的一部分，中医教育的发展演变，当然要受到这一传统文化的制约和影响，因此，要研究古代中医教育思想，就需要将其放在中国传统文化环境中去考察，这样才有可能揭示古代中医教育思想的本质特点。
中国音乐教育哲学研究历经近百年，从时间纬度上对当代中国音乐哲学教育研究作一归纳。当代我国对于明确意义上的音乐教育哲学研究起步比较晚，从三个历史时期进行研究。中国音乐哲学教育美育一、美育研究与哲学观的觉醒20世纪初到中华人民共和国成立初期，美育作为音乐教育哲学最主要的实践途径和落实方式，在情感教育、美感教育的意义上受到关注。中国现代艺术教育思想在20世纪上半叶中国社会陷入危机、经历变革的现实基础上确立、发展，正是以改良人心、改造社会为目标。在抗日救亡的历史境遇中，音乐教育对情感、精神的作用，在激发凝聚民族生命力、能聚战斗力的意义上，得到关注阐发并推向实践。1.“以审美为核心”的教育理念的提出――通过古籍研究发现，自春秋以来，我国古代音乐教育具有三个重要特点，即在音乐教育中重视音乐的政治功能、教化功能和审美功能。中国古代音乐教育这种特点对于今天的音乐教育，具有重要的启迪作用。2.真正以审美为核心的音乐教育的提法，实际上是我国上个世纪初蔡元培所主张“美育”认识的深化。他在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》（l912）一文，首次提出美育在教育中的重要地位，将美育作为“育人”目的实现的基本保证。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的中小学课程标准，将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末。直到2000年起音乐新课程标准的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。3.蔡元培音乐教育思想代表了中国代新型音乐教育最初的理想目标，至今仍具有现实的启示。这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中得到了近乎完美的体现，也与美国提倡的官方音乐教育――审美教育达到了完美的契合。并且从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。二、风起云涌，百家争鸣改革开放后近20年，随着国家宏观环境的变化，音乐教育又转而强调智育功能。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界五大音乐教学法”（德国的奥尔夫教学法、匈牙利的柯达以教学法、日本的铃木教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法和美国的综合乐感教学法），此后，加德纳（Gardner）的“多元智能理论”（加纳德的多元智能理论认为，如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。所以综合学科内容教学，成为发展多元智能的有效途径，也是现代教学的重要特征。）和戈尔曼（Gorman）的“情商理论”（戈尔曼的情商理论认为，与传统智力理论不同，情绪智力强调能力的情绪因素，他的研究动机在于运用情绪智力概念去解释个体的绩效和成功）又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。受后现代多元文化思潮的影响，音乐教育专业内外出现了前所未有的情况，如音乐教育者对于审美哲学的理智审视，多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨，以及艾利奥特创立的新的音乐教育哲学观，等等，致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下，实践哲学观便应运而生。即在音乐教育哲学研究中，出现了多元化的声音，在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者，充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。直至当前，中国的音乐教育的现实还是在以审美为核心的指导下在发展着，但我们可以欣喜地发现这种局势在慢慢出现改变。作为多元音乐文化的组成部分，我们在研究的过程中对多元文化的交流所存在的悖论要有清醒的认识。在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。三、批评与反思2009年，广州大学音乐舞蹈学院承办的音乐教育哲学国际学术研讨会议中，来自国内及港澳台20余位专家和代表，齐集一堂，分别作了相关学术报告，对音乐教育哲学及音乐教育教学实践等领域的相关学术问题展开了热烈的讨论，对当代的音乐教育哲学的发展现状及未来发展趋势进行了激烈的讨论和研究。其中，来自南京师范大学博士生朱玉江提交的论文《当代中国音乐教育的主体性哲学反思》一文中，对当代的中国音乐教育主体性哲学进行了反思。他认为，20世纪的我国音乐教育的百年历程始终未能走出“主客”二分的主体性哲学思维定势中。在全球化时代的西方哲学、教育学、文化学研究、音乐教育学发生重大转型的时候，主体性哲学主宰的音乐教育必将面临严峻的挑战和困境。作者总结为4点：（1）以音乐语言为基础的交往活动；（2）音乐教育是一种主体间的理性对话和理解的过程；（3）音乐教育的意义在生活世界中生成和发展；（4）音乐教育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。来自上海音乐学院的余丹红教授的文章《当代中国音乐教育哲学研究中若干问题思考》中，围绕所提出的三个问题，点出了当代中国音乐教育哲学研究中所存在的问题。包括：1.当代中国音乐教育哲学研究领域往往将音乐教育哲学的纲领性、原则性与普遍性原则暂搁置一边，而搜索、提取一些口号式的“核心问题”“可操作程序”，并不甚顾及上下文关系地将之应用于音乐教育的体系建构、标准制定、甚至政策法规的制定等，使音乐教育哲学的研究偏离“大地图”原则而趋于实用主义。2.如何辨清哲学与美学的区别，是我们在音乐教育哲学理论中首先应该理顺的基本概念。毫无疑问，音乐教育哲学中包含诸多美学问题，但是美学绝对不是音乐教育哲学的全部，或绝大多数内容。3.任何一种理论的产生都是历史上下文关系中的产物，在一定的历史条件下具有其合理性，并随着时间的推移，慢慢地淡出理论研究的核心地位。音乐教育哲学变革、突破的要求，不仅来自音乐教育实践，来自我们所处的整个时代及文化环境。几十年来，我们的耳边不断地在喊着：音乐是情感的符号，“以人为本”的音乐教育，实践的音乐教育哲学，音乐教育的文化哲学建构，等等，这些音乐教育主张并非都是绝对的真理，但至少他给我们的音乐教育者提供了很多参照，或引起我们的反思，让我们回过头来想想我们的音乐教育哲学自身是否存在着不足和缺陷。也许正是在这种反思中，加上音乐教育哲学实践的影响，萌动了音乐教育哲学的改革、突破的欲求。
参考文献：
[1]吴淑元.中国古代音乐教育的特点及启示.湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.
[关键词]:全球化 教育本土化 教育多元化 教育范式
一、“本土化教育学”的产生
历史沧桑，悠悠百年。
中国的教育学发展之路与其他诸多领域一样，是随着百年来“近代化”、“现代化”的发展历程慢慢演变而来。同时，在中国五千年历史积淀与文化传承的感染与熏陶下，结合中国的现实国情，逐步形成了具有中国特色的“本土化教育学”。
新中国成立，在借鉴和批判苏联教育学的过程中，具有中国特色的教育学思想渐渐显露端倪，但在学习苏联的特定意识形态下，它难以克服历史的“依附性”，仍然使中国的教育学摆脱不了“藤蔓式”的发展特征。20世纪90年代以后，“原创型”教育学逐渐取得自身的话语权，演变成中国教育学的转型性发展，实现中国教育学研究从模仿到创新的全面改变。
“全球化教育问题”一直是中国教育学发展中不能回避，也无法回避的一个基本的问题。在不同的文化背景下，问题的表现形态有着时代性的差异。中国教育学研究中的“中外”关系问题，具体表现为“本土化的教育学”和“多元化的教育学”的关系。
在反思“本土化的教育学”过程中，形成了“中国特色的教育学思想”和“中国特色的教育学”。
二、“本土化”离不开“多元化”
中国文化凭借其强大的生命力和源远流长的积淀，在今天逐渐显现出勃勃的生机。纵观它的发展历程，中国先秦时期就形成了秦陇文化、三晋文化、齐鲁文化、巴蜀文化、荆楚文化、吴越文化等。
同时，在中国教育向“近代化”和“现代化”迈进的过程中，也不自觉的吸收了国外的许多文化派别和基本理论，从时间上梳理，主要包括“启蒙论”、“目的论”和“反传统论”。
“启蒙论”的历史源头可以追溯到古希腊时期，以普遍追求理性、科学、逻辑的精神方法形成了所谓的“格致之学”。
“目的论”即认为教育的本质在于实现价值，具有一定“功利论”的色调，但又有所差异，它并不排斥教育作为形而上的文化和人类应该拥有的基本权利而存在，这是与教育“功利论”最直接和明显的差异。
“反传统论”基于今日全球化浪潮背景，在各种主义的冲突中形成多个派别。如种族问题、恐怖主义、人权对抗、后殖民主义、东方主义、文化帝国主义等话语，不断冲击人们的视听，对抗着被现代性和全球化淹没的文化情结，试图颠覆现代性在全球征服的合法性。
三、借鉴与吸收
中国本土化教育在发展过程中，逐步吸收和借鉴了国外的教育思想，无论是广义上的理论渊源还是具体的学术范式和研究方法，并逐步形成了我国教育学上的“西学东渐”。
1.理论的借鉴
最直观的借鉴就是吸收外来的概念和术语。可以这样说，凡是西方历史上出现的各种思潮和思想，基本上都可以在我国的教育理论话语中找得到；凡是西方现代出现的各种理论思潮，也基本上都可以在中国现代的理论话语中找得到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、终身教育、闲暇教育、教育公平、科学教育、人文教育，等等。它们对中国教育现实和教育学发展带来了“泥沙俱下”的综合影响。
2.研究方法的借鉴
概括地说，20年来，我国的教育学多数是理论性、评论性和解释性的研究方式。具体讲，20世纪80年代初期，主要是运用传统的以定性式阐述为特征的研究方法；20世纪80年代中后期，除了传统的理论性、评论性和解释性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度受到推崇。在引进、借鉴的初期，我们更多地表现出的是方法兴趣而非理论兴趣，学习定量分析的研究方法，是向国外学习初期的主要内容，其中有关实证研究的技术，尤其是建立在概率论基础上的统计学，曾引起了中国教育学界的普遍重视。这些定量分析方法对于偏重定性分析的中国传统研究方法，被认为是一种有益的补充和平衡。
到了20世纪90年代，尤其是中后期以后，虽然在经验研究中定量方法的采用仍保持较高的比例，但研究方式已开始突破简单化、单一化的局面，出现了若干运用其他定量方式的研究以及解释学、现象学等研究方式，而且开始注意到，在研究方法运用上考虑方法对所研究问题的适合性和方法对研究对象和研究结果的解释能力等问题。
3.教育实践的借鉴
20多年来，我国从宏观教育体制、教育目标、教育投资等的变革，到具体的教学方法、教学内容、课程、师生关系、课堂情景等方面的变革，以及具体的学校管理、课程管理的变革模式等，都多多少少受到西方变革行动的影响。
以当前的“新课程改革”的变革模式为例，研究者反思我国历史上历次课程改革，认为我国几十年来的课程改革都是匆匆上马，缺乏研究，缺乏理论武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，是一种游击式经验型的课程改革模式。为此，最终确定了一种新型的“科学型改革模式”，即以“决策―设计―实施―改进―评价”这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式；而且认为“新课程改革”即是在这一模式推动下，当前“新课程改革”中十分看中具体层面的行动，而非过于宽泛的思辨和空谈。
四、本土化教育的反思
对我国教育学本土化进程的反思，不应仅仅停留在方式、方法上，而应该从“教育塑造文化”的宏观角度去剖析，这也是反思的关键意义所在。
一方面，在综合吸纳国外教育思想的背景下，我们的教育体系已经显现出比较好的“自主意识”、“独立意识”和“创新意识”。同时，教育学的地位、功能和价值在当前社会被充分提升，社会发展对教育提出了更多的要求，教育发展对教育理论的依赖性更强、要求也更高。
另一方面，在过于强调向西方学习，并盲目认定西方教育理论和教育实践为“先进教育”和“现代化教育”的时代背景下，使得教育实践对教育理论产生了严重的“缺失”感。相关学科被变相的“殖民化”。
当然，从马克思主义历史发展观出发，以上两种倾向的出现，合理地反映出历史辩证法的基本规律，即任何事物都具有两面性。同时，任何一种新事物在成长的过程中都难免会经历去粗取精、去伪存真、有内而外、由表及里的过程。对此，我们既要以平常心应对，也要充分地认识到，全球化趋势以及文化多元化可能对中国教育本土化带来的不利影响，这样才能真正做到实事求是。
参考文献：
［1］吴德刚.中国教育改革发展报告――改革开放二十年回顾与发展.中共中央党校出版社，1999.
［2］吴文侃，杨汉清.比较教育学.人民教育出版社，1999.
［3］［英］汤因比著.曹未风译.历史研究(上).上海人民教育出版社，1997.
中图分类号：G64929文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0052-07
20世纪30年代，在内战频发和外敌扣关的严峻形势下，中国的教育发展现状受到社会各界的普遍诟病，教育破产之声“弥漫于全国”［1］，不绝于耳。如当时的《大公报》发文指出“今日国中可悲可忧之现象，岂胜枚举，然而最可悲可忧者，厥为教育之破产。”［2］在此背景下，如何克服教育危机并实现中国教育的现代化，不仅成为知识界和舆论界的共同话语,也受到国民政府当局的高度关注。
《独立评论》是“九•一八”事变后由胡适、丁文江等一批具有自由主义思想倾向的文化精英创办的同人期刊，其核心会员和主要撰稿人均为平津著名高校的知名教授或专家学者。面对“教育破产之呼声日有所闻”［3］的严峻现实，聚集在《独立评论》周围的自由派学人，秉承“近代以来自由知识分子办刊议政、笔墨报国的传统”［4］，就如何整顿和发展中国的大学教育，发表了自己的见解和主张,形成了具有浓厚自由主义色彩的大学教育理念。目前，国内学术界对独立评论派的大学教育观尚无系统论述，本文拟对此问题作一初步探讨。
一、大学的学科布局：文科与实科平衡发展
20世纪30年代，在国内危机和严重外患的刺激下，教育界在教育方针上明显地表露出急功近利的倾向，其突出的表现就是轻文重理的论调甚嚣尘上。在此语境中，大学中的文法科受到政府中人甚至一些教育专家的一致打压，而理工科则被推崇到关涉民族兴亡的高度，受到前所未有的热捧。
1932年5月19日,广州教育界人士在中山大学就教育方针的改革召开专题会议,在达成的决议案中明确提出，今后高校须“停办文法科或减少数量,同时多设职业学校，以适应社会生活之需要。”［5］其后不久，中山大学和岭南大学先后对外宣布将停办本校的文法科。5月30日，陈果夫向中央政治会议提出一个所谓“彻底改造教育之新动议”，提出中国的教育应于十年之内专重农工医各项专门人才的造就,并规定“自本年度起，全国各大学及专门学院，一律停止招收文法艺术等科学生，暂定以十年为限。”“各大学中如有农工艺等科，即将其文法等科之经费挪用,其无农工等科者，则斟酌地方需要，分别改办农、工、医等科。”［6］此案一出，立即引起教育界的广泛关注，聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子更是一片反对之声。
《独立评论》的主要撰稿人、岭南大学教授陈序经首先对陈案提出了质疑。他在《民国日报》上发文指出：“这种教育方针和政策,于国家的前途影响甚大，实在不容轻议妄动，而一般从事教育事业的人,则更不能轻轻放过。”［7］在陈序经看来，主张停办文法科的人最大的错误是他们不懂大学的目的和人生需要的原则，大学的目的是求知［8］：
而求知的范围是包括了智识的全部。所以一间称为完备的大学，是对于研究全部智识的各方面的设备上，都应有尽有。因为智识的范围太广了，我们不得不分科别类，以求专一，而探精深。然智识本身上却是互相关系，互相影响的。所以无论智识的那方面，都和其他的方面有了密切的连带关系。
基于这种认识，陈序经认为，大学的文法科与实科是相互联系并存不悖的，它们都是人生的需要，厚此而薄彼就违背了大学“求知”的本意。一所正常的大学“要各科完全设备，而其基本科目却要全部包含文理法以及医科的各方面。［8］
《独立评论》的核心成员、清华大学历史系教授蒋廷黻指出，陈果夫停办文法科的提案能否为中正会所通过、通过了是否实行、实行到什么程度均尚未可知，所以这种提案原本是不必评论的。但陈案的出台终究代表了一种思想，有必要进行仔细研究。他认为，中国的问题是整个现代化的问题，为了解决中国的贫穷问题而只去办农工医等所谓生财的教育是偏狭而不足取的。因为“人是整个的：当作生财的动物，他仍是同时受专门职业内的和专门职业外的知识和观念的支配。社会也是整个的：徒求物质的改造而不求精神和制度的改造，其结果必会连物质亦不能改造。”基于此，他得出结论：大学的科目是应人的求知欲和社会需要而设置的，并非凭空捏造。人们“要知道政治经济制度的所以然，人生的所以然，文化的来源和变迁，美的所以然和美的创造”都必须依赖于文法科。国家如果担心文法科学生闹而将其停办，其结果必然使国家更加乱。因此，他希望政府“对于教育本身及对于大学在国家生活上的地位能有深切的认识与了解”，要知道“教育的目的是教养全人的。教育愈能教养全人,其增加生财的努力愈大。”［9］6-8一所完全的大学应包括各门科目、提倡各种学问。所以,蒋廷黻认为,要解决中国今天的内乱和外侮，绝不能只发展实科教育而忽视甚至抹杀文法教育。
曹金祥:20世纪30年代独立评论派的大学教育观清华大学政治系学生池世英也在《独立评论》上撰文指出：由于社会上普遍存在藐视文法科的心理，所以“近几年来，文法科在我们中国是没有什么地位的。”他认为，陈果夫减少文法科增加理工科以发展工商业的教育政策,虽然主观上是为了“使整个中国科学化”，但在客观上必然会“引起社会上轻视文法科的心理”，“所以一般眼光比较远大的人，都认为政府这种偏重实科，贬抑文法等科的政策，是没有什么好结果的。甚至有人认为这是政府钳制人民思想的政策，使有智识的人，统统走进技术之途，而不致谈主张，讲派别，以反对政府。这种批评，理由当然不很充足，不过，政府的教育政策，亦确有不能令人满意的地方。”［10］16针对当时有人认为文法科不适应社会需要而且“学文法科的人太多，文法科太滥了”［11］的论调,池世英指出，这种“多”仅仅是相对于学理工的人而言的,从社会的需求看，文法科不仅不能削减,而且应该大力扩充。在他看来,理工科与文法科本来在地位上是相等的，并没有高下之分，一个国家固然需要研究理工等科的人才，同时也需要研究文法等科的人才。况且中国要提高行政效率、改良司法，就必须拥有经过严格训练并具备专门学识的公务员，而这些公务员当然要经过文法院校的教育才能产生。更为重要的是，“文法科是比较自由的教育，从这里，我们可以造就出民族的领袖，以复兴中国。”所以，池世英提醒政府要“认清文法等科在今日中国所处的地位，并不亚于理工等科。”［10］18-19
北京大学史学系教授陈受颐也认为：“一国的学术建设，于侧重某一方面之中，依然要顾虑到全体的相当的发展。任何一部分的偏枯，都不免要影响整个学术生命的健全。”他认为，自然科学固然重要，但“人文科学与社会科学也有他的应用的方面，通俗起来的时候，跟整个民族的思想生活消息相通，虽与开矿筑路造船制车等一类的建设工作表面上似乎无直接的关系，然求个人的健全，不能单从培养体魄着想，为整个民族谋出路亦然。”在陈受颐看来，由于人文社会科学影响着整个民族的思想生活和国民的个人健全，“假如人民的思想太懒惰，判断力太薄弱，公共精神太缺乏”，则“一切大规模的有计划的物质建设和经济设施反无从而谈。”［12］基于这种分析，陈受颐极力反对“抑文重实”的言论和做法，主张文法科要与理工科平等发展，双管齐下。
由于教育界广大人士特别是《独立评论》周围自由派学人的强烈反对，陈果夫提出的十年内停办文法科的议案最终未获通过。虽然国民政府当局此后还是执行了一条限制文法科的教育政策，规定“各省市及私立大学或学院，应以设立农工商医理各学院为限，不得添设文法学院”［13］，并在1933年度的实际招生过程中，开始严格限制文科类院系的招生数量，但考虑到教育界的批驳和反对之声日高，两年后不得不对这种“贬抑文法”的政策稍加改变。
二、大学的培养宗旨：求知与应用并行不悖
20世纪30年代，与理工科备受重视的同时，为了满足国民政府加速经济建设以迅速增强国力的客观需要，同时也为了解决日益严峻的大学生就业问题，教育职业化的主张应运而生，并且盛极一时。甚至有人公开主张，大学与其一味偏重于“求知”，探求所谓高深的学术，毋宁讲求“应用”，注重专门技能人才的培养。换言之，大学教育应该以职业化为其发展指向。
针对这种把大学教育与职业教育相混淆的“异常”主张，陈序经首先明确提出了反对意见，并从教育目的角度，详细论证了二者在功能上的区别和不同。他指出：“职业教育的目的是在乎应用，大学教育的目的是在乎求知，所以研习某种技艺以维持目前生活，与专为学问而研习学问，显然有不同的地方。”“社会上固有不少的人为了生活，应当对于某种职业上有相当的智识而入职业学校，然而社会上也有不少的人是为讲求智识、研究学问而要受大学教育。”在陈序经看来，由于功能定位不同，大学教育与职业教育的关系乃是“要想应用，应先求知”，求知未必是为了应用，然而要想有所应用，则不能不求知。也就是说，这种“专为学问”的教育与“研习某种技艺”的教育均不可缺，甚至前者比后者更重要。如果教育主管部门“欲舍大学教育而取职业教育”，则显然是“混乱颠倒”［14］了。
与陈序经按照教育目的区分大学教育与职业教育的理路不同，清华大学政治系教授萧公权则从剖析中国传统教育破产原因的层面，分析了大学教育的功能和性质。他认为，中国高等教育失败的原因固然复杂，如社会不安、政治混乱等都是间接的重要原因，但其最直接的原因，则是“教育当局对于教育的性质和功用似乎未能确然认清。”近代中国教育的最大改革是废除了科举制度，但是现代教育并未完全脱离科举时代“学以致用”的精神和原则，教育的目的不是学问的本身而是本身以外的“用”。在这种教育原则下，读书不是为了求知，而是为了博取功名、进身仕途。在这种“非科学的实用态度”的指导下，政府和教育界往往把培养治学人才的大学教育误认为仅是训练技术人才的实用教育，把高等普通教育与专门职业教育混为一谈。他认为：“大学教育和高等专门教育的性质并不相同。后者的功用是训练技术人才，而前者是养成‘通人’或‘学者’。两者本当分头兼重，并行不悖。”可惜的是，中国的教育家看不清二者的界限，又不了解西方求知的科学精神，“于是拿科举时代学以致用的眼光来办以高等普通教育为主体的大学，这真是一件不幸的事。”他最后提醒当政者和一些教育家应当把大学教育与专门教育的途径分开，“不可因为现在大学中有实用教育的一部分即以为大学教育的全部是实用教育。”［15］
蒋廷黻在剖析陈果夫关于停办文法科的提案时，也对政府当局混淆大学教育与职业教育功能的做法表示了不满，他指出［9］6：
近年教育和职业所以不能相辅而行的缘故是很复杂的。一方面，国家的政治，社会，和经济的制度与状况不容这般所谓专门人才执行专门事业。另一方面，专门人才的专门知识和经验都不够；或虽是够了，但他们的生活习惯或欲望阻止他们从事于生财的事业。
所以，把大学教育当作实用的生财教育既背离了大学的本来功能，也不能从根本上挽救国家的病根。
综上所述，从独立评论派知识分子关于大学培养宗旨的论述中可以看出，强调大学的求知功能、反对大学教育的职业化倾向是其一致的主张。在他们看来，只有坚持“学以求知”的办学理念，才是实现大学教育现代化的根本途径。这种主张虽与政府当局倡导职业教育以图挽救时局的计划相背离，在20世纪30年代的中国也确实难以付诸实施，但却顺应了现代高等教育改革的世界潮流和发展趋势，开启了中国现代大学教育专业化和学术化的先声，使中国的高等教育开始走上与世界接轨的正确路径。
三、大学的指导思想：党化与教育势不两立
20世纪30年代，国民政府为了加强对高等教育的控制，极力在全国高校系统推行所谓党化教育，即将信奉的三民主义及其政纲法定为大学教育的根本指导思想，同时教育事业也由党的机关或人士来主持。
这种强行干涉高校办学主旨的做法不仅引发了在校青年学生的极大抗议，也遭到教育界诸多人士的公开反对和大力鞭挞。如东南大学的教授们曾公开指出：“教育之不应该为政潮所左右，中外公认，今偶因政治上之得势，实行党化教育之运动，是则从事教育者失其自由，不党者无以自存，纷乱社会，摧残教育，莫此为甚。”［16］陶行知也认为：“教育是国家万年之计，应当超然，应当纯粹，应当除去政党的色彩，应当保持独立的精神，全体人与非党人，都应当站在教育精神独立的旗帜之下。”［17］立身于平津各高校的独立评论派知识精英们更是为了维护高等教育的独立而强烈反对党化教育。
《独立评论》的主编胡适是最早对党化教育进行尖锐批判的自由派学人。在他看来，推行的党化教育，实际上是在“训政”的旗帜下以“思想统一”为名，行钳制舆论自由之实，而思想言论自由“是一国学术思想进步的必要条件，也是一国社会政治改善的必要条件。”［18］因此，他明确主张“废止钳制思想言论自由的命令，制度，机关”，“取消统一思想与党化教育的迷梦。”［19］1932年7月，针对当局向大学安插党羽，制造风潮之事，胡适明确表示了反对意见：“用大学校长的地位作扩张一党或一派势力的方法，结果必至于使学校的风纪扫地，使政府的威信扫地。”［20］在他看来，远离所谓的党化教育，排除党派势力的干扰，既是教育者维护教育独立以办好大学的应有之义，也是现代大学自身发展的内在理路。
清华大学教授、著名教育家邱椿认为，大学教育应该是“个性化的教育或自由主义的教育”，“其目标在发展个人的创造力，使其能自由思想，行动，和发表其感情。”［21］在这种教育体制下，学生是最后的裁判者，教师不能强迫学生接受其信仰，而党化教育却一味注重所谓主义的灌输，钳制了学生的思想和行动自由，不利于学生创造力的培养和发展。因此在党化教育的方针下，大学教育很难有自由发展的空间。
《独立评论》的创始人、北京大学地质学教授丁文江认为，在内忧外患的境况下，尽量避免革命而采用和平手段是谋求中国政治出路的最佳选择。而要做到这一点，除了反对外，我们自身也要树立起根本的政治信仰，当然这种信仰未必就是共产主义，但是“我们若不相信共产主义，用什么主张替代他，来谋最多数人最大的幸福？这种新信仰和新主张决不是的党纲所能代表的。我们只要看学校纪念周的岑寂，和党义教课的无人过问，就知道建设新主义非另起炉灶不可的了。”［22］
中央大学校长、独立评论社的首批社员任鸿隽是反对党化教育最坚决的自由派学人。1932年夏，在短短一个月时间内，任鸿隽连续在《独立评论》上发表了两篇专门批评党化教育的专题文章。他指出，推行党化教育虽然是的一贯政策，但党化教育事实上是不可能的。这是因为：第一，教育的目的与党的目的完全不同。大概说来，教育的目的在一个人的发展，党的目的则在信徒的造成。“教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。在党的场合，设如人与组织的利益有冲突的时候，自然要牺牲人的利益以顾全组织的利益。”大凡受教育者，其信仰来自于学术研究所得的结果，而党的信仰是早已确定好了的，只能无条件拥护，而“不能有自由的讨论与研究”。以此推论，党化教育本身就是一个矛盾的名词。换言之，党化教育在逻辑上是不成立的，有了党化便没了教育；反之，要有教育必先取消党化。所以，党化与教育是不能并立的。第二，党化教育的宣传在特殊情形下是可能的，如在党务学校、中央政治学校宣传党义，自然是可能的，但在普遍的情形下却是不可能的。“不幸我们现在要党化的学校，不是这样的一类，而是全国一般的由小中以至大学程度的学校。在这些学校里面去宣传党义，便立刻有许多问题发生。”不仅中小学的党义课不被学生所欢迎，而且大学的党义教师也要被轰走。因此，任鸿隽得出结论说，“办学校以教育为目的，方有成功的希望，若以政治的目的来办教育，是非失败不可的。”［23］
《独立评论》的重要撰稿人、北京大学政治学教授张佛泉则从反对思想专制的角度，对党化教育提出了批评意见。他认为，人类的思想是不能统制的，其原因在于：第一，从人类的发展历史看，学术知识的发展，社会的进步，“全仗着思想能变化，能立异，能互相竞争，以期得到一种选择。”如果思想“定于一尊”，则历史就会停滞不前。因此说，统制思想是不应该的。第二，思想为无形体、无踪迹之物，其本身原本是不能统制的。“并且凡有权统制思想的，在思想智知方面，必逊于被统制的人。那么统治者被愚弄的事便不可免了。”［24］近年来，政府当局把推行党化教育的重点放在大学生和大学教授身上，其失败的结局是人人可以预见的。
如上所述，独立评论派知识分子秉承自由主义的政治理念，基于“学术独立”和“思想自由”的政治立场，从不同的层面对国民政府当局推行的党化教育进行了公开的讨论和批评。他们一致认为，中国的大学教育在指导思想上只有摆脱意识形态的束缚、远离党化教育的制约才能求得真正的发展，从而彰显出独立评论派知识分子浓厚的自由主义色彩的大学教育思想和理念。在空前严重的国难背景下，虽然对于推行的而言，放弃党化教育是不可能的，但毋庸置疑，自由派学人维护学术独立、反对政党干涉教育的坚决立场，对于淡化大学教育的政治因素、维持高等教育的独立发展具有重要的现实意义。
四、大学的社会职能：学术与救国互通并重
“九•一八”事变后，随着民族危机的日益加深，如何处理发展大学教育与救亡图存的关系，成为教育界亟待解决的重要课题。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识分子以实用主义为指导，从实现中国教育现代化的视角，提出了学术与救国并重的大学教育理念，认为大学的社会职能除研究高深学术之外，还应该肩负起救亡图存、“再造文明”的时代重任。
胡适认为，在中国现代化道路的选择上，一是要充分学习西方的科学、民主，发展西方式的以科学、民主为基础的物质文明与精神文明，二是要改造保守、苟安、奴性的封建国民意识，而此二者离开教育是断断不可的。因为教育在学习西方文化和改造国民性方面具有不可替代的作用，所以，发展教育特别是大学教育是实现中国现代化最根本的方法和途径。既然在国难背景下，社会现代化的首要使命是抵御外侮，实现民族独立和复兴，那么大学教育的救亡功能则不言而喻了。
至于如何在讲求学术的同时，实现救亡图存的重任，胡适有其自己的理解。他认为，在外患最为严重的关头，“国家最需要的是不畏强御的舆论和不顾利害的民气”，但学生运动此时却陷于不正常的沉寂状态，这既是政府钳制舆论和压迫青年的政策使然，更是青年学生“确然觉悟”的结果。大部分学生已经意识到游行示威的绝对无力，集体罢课也纯属无益，所以他们决心向图书馆和实验室里去寻找将来报效国家的力量。鉴于此，胡适提醒青年学生，在一个“变态的政治环境下”，欲求治学与救国并重，必须认清“赤手空拳的学生运动只能有一个目标，就是用抗议的喊声来监督或纠正政府的措施。”这种抗议的力量至多在适当的时候,“可以使爱好的政府改过迁善，可以使不爱好的政府有所畏惧。”因此，“青年学生的基本责任到底还在平时努力发展自己的知识与能力。社会的进步是一点一滴的进步，国家的力量也靠这个那个人的力量。只有拼命培养个人的知识与能力是报国的真正准备功夫。”［25］不难看出，胡适此论虽有劝止学生运动之嫌，而且给人以扬学抑政、标榜“求学远比问政重要”［26］的误解，但不可否认，他提出的“青年学生愈是在国家危难的时候便愈应冷静，也愈应把握时机追求知识”［27］的主张不失为一种将学术与救国相结合的长远之策。
丁文江对学术救国的看法与胡适不谋而合，他认为，在国家危机的情况下，青年大学生的主要责任不是走上社会做后方工作，不是临时参加学校的军事训练，也不是去做所谓的抗日宣传，或者直接参加义勇军去对日作战。因为一个大学生“从小学到大学，十几年的功夫已经糜费了国家社会好几千的金钱”。［28］现在国家培养一个大学生，每年的费用即在千元以上，而培养一个作战的士兵只需百元。所以，让大学生参加作战或者拿办大学的费用来养成当兵的人才是“极不经济的一种办法。”基于这种分析，丁文江认为，青年大学生的主要责任是要尽力了解国家的实际需要，养成近代国民的“人格和态度”，学会最低限度的专门技能，成为将来改造新国家的预备力量。在丁文江看来，对青年学生而言，救国当然重要，但读书治学更具有深远的战略意义。
著名教育家、清华大学工学院院长顾毓教授指出：“九•一八”以来，学术救国的口号弥漫全国,中国的学者和大学教授们感于国难的日益紧迫，在摩拳擦掌义愤填膺式的激情冷却后，“聊以地继续起学术研究的工作”，但他们对其学术何以能够救国缺少必要的认知。血气方刚的青年大学生虽然也勉强镇静沉着下来，但学校里空洞而不切要害的课程也使他们怀疑究竟学术怎样才能救国？他们的教授们能否担任救国的工作？在顾毓看来，中国学术界与日本学术界的根本不同在于“他们学术界努力的方向是为着国家的前途；我们学术界努力的方向，乃是为着学术的前途。”若撇开救国不谈，“平心而论，我们为学术而提倡学术，研究学术，乃是高人一等的”。这是因为，研究学术“乃是人类知识的探险”，“纯粹学者的态度是无所求于世的”。因此，学术本身是高贵的，“学术有学术自身的使命与尊严”［29］，对于一个纯粹学者的工作，我们只应该表示钦佩，而不一定要把救国的责任放在他们的肩上。但顾毓同时更认为，学术本身并不是自私的，它可以被世人拿来利用。如此说来，学术救国就是间接的，“学术的本身并不为着救国，亦并不便可以救国。学术研究的一部分结果，如有适当的人去利用，对于救国的工作方始可以有直接的贡献。”［30］只不过，国家在利用学术救国时，必须依靠能够担负救国责任的学者方可收效。很显然，顾毓对于学术救国是持肯定态度的，而且对于如何实现学术与救国的自恰进行了辩证的分析，对于大学教授在学术救国中的作用更是充满了自信。
从以上独立评论派关于大学社会职能的论述中不难看出，在20世纪30年代民族危机日益严峻的历史条件下，自由主义知识分子对中国大学教育的关注不仅是基于对“个人主义”和“思想自由”的终极信仰，而且还蕴含着对国家前途和民族命运的高度关切。作为掌握着国家智力资源的社会精英，自由派知识分子对自身所肩负的复兴民族国家的伟大使命较之以往有着更加深刻的体认。因此，在他们的大学理念中，学术与救国已不再是卓然独立的两种责任与使命，而是已经在国难中实现了彼此的贯通与融合，救国不能舍弃治学，治学是为了在更高层次上救国。可以说，这种关于大学社会职能的主张既是独立评论派实用主义政治立场的反映，也不可避免地凸显出其思想深处民族主义的价值取向。
五、结语
毋庸讳言，就中国高等教育的发展而言，20世纪30年代是一个比较特殊的年代。一方面，在政府当局的强化管理下，中国的大学教育取得了较快发展。另一方面，随着民族危机的加重，高等教育中存在的严重缺陷与先天不足开始暴露无遗。聚集在《独立评论》周围的自由主义知识精英从实用主义的角度，对大学教育中重理工轻文法的学科布局、强应用弱求知的培养理念和以政治干涉教育的办学思想均进行了公开的揭露和批判，并围绕学术救国的时代命题，对大学的社会功能进行了深度的理性反思。虽然在国难背景下，自由主义教育与三民主义教育依旧存在天然的紧张和冲突，但自由主义知识分子“对共产主义运动的先天性排斥与对政权的实用性的认同”［31］，使得教育当局对独立评论派的教育主张多加以采纳和接受，甚至“还不断吸收独立社的社员直接加入政府。”［32］如此，以独立评论派为主体的自由主义知识分子在事实上已经成为20世纪30年代中国高等教育改革的领导者，其所倡导的大学教育理念因而在较大程度上得以付诸实施。由于独立评论派知识分子“一般都是教育界和科学界的名流且大都拥有西方学术背景”［33］，他们带有欧美国家现代特色的大学教育思想，也深为中国教育界所认可。随着这种教育理念的推广和执行，中国的大学教育逐步走向正规化和科学化，这不仅有力地推动了中国教育的现代化进程，使30年代的中国大学教育取得了“惊人的进步”［34］，而且也为当代的中国高等教育发展提供了诸多可资借鉴的思想资源。
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