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从远古走来的中华文明历经兴衰荣辱，依然绵延不绝，在漫长的历史长河中，它培养了独具特色的中国传统文化，繁衍了无数光辉灿烂的文化成果。这些优秀文化成果的诞生、融合和传承，伴随了整个中华民族繁衍生息的历史进程，并在华夏子民长期的社会生产实践中逐步形成的整个文化传统的继承与发展的基本精神，最终培育了整个中华民族的精神内核。
一、中国传统文化基本精神的内涵
所谓文化的基本精神，可以视为文化发展过程中的内在动力，即指导文化不断前进的基本思想。其既可以表现在特定社会群体的思想意识、心理态度、生活习惯、精神信仰等抽象领域，又可以表现在建筑风格、文学艺术、器物工具等具象领域。就一个民族传统文化的基本精神而言，则是指导和推动整个民族文化不断前进的基本思想和基本观念，它是一个民族在长期的社会实践中逐步形成的，具有稳定的共同精神、心理状态、思维方式和价值取向等精神成果的总和，是一个民族区别于另一个民族的外在表征和精神内核。
简而言之，所谓中国传统文化的基本精神，实质上就是中华民族的民族精神。而民族精神，则是指导中华民族延续发展、不断前进的精粹思想，其内核实际上是优秀民族文化成果的思想集成。从性质而言，它是一种伟大的卓越的精神；从表现形式而言，它蕴含在中华民族传统文化的优秀成果之中。
作为优秀传统文化成果的集成，中国传统文化的基本精神本身是文化进步与发展的结果。从华夏文明诞生之日起，随着中华民族的不断融合、发展、壮大，
奠定民族精神的基础的，正是在传统文化长期演化、融合、提炼、萃取的过程中那些不断推进社会进步的文化思想和观念，这些思想和观念在推进传统文化传递衍生的同时，逐步形成了可以代表民族独特气质的精神因子，并最终支撑起整个民族的精神天空。
二、中国传统文化基本精神的主要内容
中国传统文化基本精神的主要内容，其实质就是在民族精神形成过程中发挥了重要推进作用的重要社会思想和文化观念的总和，是在中国传统文化中起主导作用、处于核心地位的那些基本思想和观念。其实，这并不是高深玄妙的思想体系，而是早已在长期的社会生活中形成的，深植于民族潜意识之中的共有的世界观和价值观。总的来说，我们可以从中国传统文化发展演进的过程中，选取几个极具代表性的思想因子来对中国传统文化的基本精神进行大体的描述和概括。
1．“天人合一”的自然世界观。在中国的传统思想中，对于人与自然、人与宇宙的思想认识以“天人合一”的自然世界观为代表。中国古代思想家大多数主张天人协调，而反对把天和人割裂、对立起来，在他们看来，天与人、天道与人道、天性与人性是相类相通的，因而可以达到统一。而这实际上就是将人与自然和谐统一，强调人的发展与自然的循环相适应，人与自然和谐相处。与之相区别的，西方文明则强调人要征服自然、改造自然，才能求得自己的生存和发展。大陆文明与海洋文明对自然世界的不同理解，最终形成了截然不同的文化传统和民族精神。
在中国传统文化的演进过程中，处处体现了“天人合一”这一思想内涵。春秋时期，郑国大夫子产说：“夫礼，天之经也，地之义也，民之行也。天地之经，而民实则之。”，这里的“礼”是天经地义，就是自然界的必然法则，人民按照天经地义的“礼”行事，就是天与人可以相通、可以按照同样的法则运作的思想。战国时期，庄子认为，人与天地自然都是由气构成，人是自然的一部分，因而天与人是统一的。他极力主张“无以人灭天”，反对人为，追求一种“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界。汉代董仲舒的天人感应论更是以天人合一为基础，董仲舒认为天有阴阳，人也有阴阳，提出“以类合之，天人一也”。两宋时期，天人合一思想发展成为占主导地位的社会文化思潮，几乎为各种派别的思想家所接受。张载第一个明确提出了“天人合一”的命题。在张载看来，“世界的本原是太虚之气，人与天地万物都由气构成，气是天人合一的基础”。
2．“以人为本”的人文主义思想。“以人为本”的人文主义思想，是中国传统文化中独特之处，也是中国传统文化基本精神的重要内容。“以人为本”，就是指以人为考虑一切问题的根本，在天地人之间，以人为中心，在人与神之间，以人为中心。长期以来，中国各种传统哲学派别、文化思潮的关注焦点，以及整个中国传统文化的政治主题和价值主题，始终围绕着人生价值目标揭示、人的自我价值的实现、实践而展开。人为万物之灵，天地之间人为贵，是中国传统文化的基调。
中国古代思想家，特别是儒家学者，一贯坚持以人为本的人文主义立场。孔子的弟子问孑L子如何事鬼神，孔子回答说：“未能事人，焉能事鬼?”又问人死后的情况，孔子说：“未知生，焉知死?”可见，孔子是将现实的人事、人的生命放在第一位，而将侍奉鬼神、人死后的情况等放在无所谓的地步。而这种以儒学为代表的人本主义思想，在后来的封建社会中得到广泛的认同和创造性的发展，并最终奠定整个中国传统文化的人文主义基础。
3．“刚健有为”的人生价值观。“刚健有为”的人生价值观，是中国传统文化基本精神的重要内容之一，是中华民族的积极向上的人生价值观和民族进取心的最集中的理论概括和价值提炼。
在传统的儒家思想中，孔子已经提出了“刚健有为”的思想因子，他说：“刚毅木讷近仁”。这里“刚毅”指坚定性。所谓“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，便是其生动写照。在孔子心目中，刚毅和有为是不可分割的。有志有德之人，既要刚毅，又要有历史责任感和时代使命感。所谓“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已，不亦远乎”固就是强调知识分子要有担当、有不屈不挠的奋斗精神。孔子本身的经历即是积极践行这一理论的生动写照，他饿陈蔡、游列国、倡仁政，作春秋，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。
从中华民族的漫长历史长卷来看，刚健有为、自强不息的精神对促进社会发展、国家强盛和文化繁荣有重要意义。刚健有为的精神，不仅在我们民族兴旺发达时期起过巨大的积极作用，而且在我们民族危难之际，外族人侵、政权易手之时，也总是成为激励人们起来进行反侵略反压迫斗争的强大精神力量。且看“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳，却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”式的激动；“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”式的感慨，“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”式的雄心，这些无不是民族自尊自信而表现出来的自强精神。所以，才会有文天祥的那句著名诗句：“人生自古谁无死?留取丹心照汗青”。
三、中国传统文化基本精神对当代思想政治教育的意义
所谓思想政治教育，就是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。就其根本来说，思想．政治教育本身即是一种传播民族传统文化，弘扬民族精神，增强民族自信心的重要途径和有效手段，而传统文化的精神内核，则为思想政治教育工作提供了重要的目标、内容和方向。
中国传统文化的基本精神，是在中华民族长期繁衍生息中，经过长期社会实践所总结和概括出来的，是民族精神形成的胚胎，其本身具有无法比拟的积极性、先进性和优越性，而这正与思想政治教育的要求和目标相契合，在为思想政治教育指明方向和规定内容的同时，也必然地成为其最初的出发点和最终的归宿点，这就从根本上决定了中国传统文化的基本精神对当代思想政治教育工作而言，依然具有不可替代的重要意义。
中图分类号：G64
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2013）04-191-02
一、中国传统文化的内涵及特点
中国传统文化是指中国传统社会中华民族的整体生活方式和价值系统，其精神学术层面，应该包括知识、信仰、艺术、宗教、哲学、法律、道德等等。中华民族的传统文化就是
指植根于中华大地肥沃土壤之中，在长期的历史发展过程中形成和发展起来，保留在中华民族之间具有稳定形态的，世代传承并影响整个社会历史的宏大的古典文化体系。中国的传统文化具有重伦理倡道德、重和谐求统一、重理性求教养、蕴含强大的生命力和凝聚力等特点。
二、中国传统文化有益的精神内核
（一）“天人合一”的宇宙观
中国古代思想家大多数主张天人合一，反对把天和人割裂对立起来，他们认为，天与人、天道与人道、天性与人性是相类相通的，因而可以达到统一。这实际上就将人与自然和谐统一，强调人的发展与自然的循环相适应，人与自然和谐相处。在中国传统文化的演进过程中，处处体现了“天人合一”这一思想内涵。战国时期，庄子认为，主张“无以人灭天”，反对人为，追求一种“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界。汉代董仲舒认为天有阴阳，人也有阴阳，提出“以类合之，天人一也”。两宋时期，天人合一思想发展成为占主导地位的社会文化思潮，张载明确提出了“天人合一”的命题。在张载看来，“世界的本原是太虚之气，人与天地万物都由气构成，气是天人合一的基础”。
（二）“天下兴亡、匹夫有责”的爱国主义精神
孟子的“其自任以天下为重”、贾谊的“国而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”、顾炎武的“天下兴亡、匹夫有责”，无不是对中华民族爱国主义精神的集中体现。强调为国家、为民族、为集体献身的中华民族爱国主义精神，是中华民族精神的重要组成部分，是中国传统文化最为可贵的精华。
（三）“以人为本”的人文主义思想
“以人为本”的人文主义思想，是中国传统文化中独特之处，也是中国传统文化基本精神的重要内容。“以人为本”，就是指以人为考虑一切问题的根本，在天地人之间，以人为中心，在人与神之间，以人为中心。管仲认为：“政之所兴，在顺民心；政之所废，在逆民心。”这是我国首次最深刻、明确、丰富地表述了民本思想内涵。管仲的以人为本思想，以其独树一帜的鲜明立场，无情地涤荡着千百年来形成的“君贵民轻”传统腐朽统治思想，开一代历史先河。
（四）“重义轻利”的义利价值观
古代所讲的义，即指道义、正义或国家社会的整体利益。所谓利就是个人的名誉、地位、权利、金钱等私利。孔子讲“见利而思义”，孟子更提出“舍生而取义”，在公私、人我的关系中，强调先人后己。
（五）“自强不息”的人生态度
“天行健，君子以自强不息”，意思是说，天道运行，一往直前，健动不止，生生不已；君子应效法天地之美德，做到自强不息。自强不息是一种自我超越、不断进取的品质，它体现的是一种不屈不挠、顽强奋斗的意志力。自强不息表现为自尊自信的品德，不卑不亢，有着独立的人格；表现为坚韧不拔、奋发图强，在困难和挫折面前不悲观、不丧气，勇于开拓，积极进取；表现为志存高远，为着远大的理想和目标执著追求，凝聚、增强了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。
三、中国传统文化对思想政治教育的当代价值
对于思想政治教育来说，中国传统文化是用之不尽、取之不竭的源泉，在思想政治教育中渗透传统文化的教育具有实际的价值。
（一）有助于对大学生进行爱国主义教育，培养大学生的民族自豪感
中国优秀传统文化中蕴含的强烈爱国主义精神元素和鲜活生动的教育素材，有利于建立学生民族自尊心和自信心。引导学生学习中国的传统优秀文化，能够使他们对中国文化的魅力有充分的认识，使其产生民族自豪感，从而激发他们努力学习、建设祖国的热情。
（二）有助于大学生形成良好的道德观念和正确的价值观
大学生的整体精神风貌和道德水平在一定程度上反映了一个国家国民的整体素质。当今社会上多方面因素对大学生的道德观念产生了不良的影响，亟待我们对他们进行诚实、守信、爱国主义、集体主义等多方面的教育。中国优秀传统文化强调以人为本，以德为先，以义为上，其核心内容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最终目的是要培养出正直、公义、诚实、善良、勤奋、进取、对社会有用的人。在道德培养方面，讲求道义，弘扬仁德，讲气节、讲情操、讲廉耻、讲胸怀、讲慎独等等。所有这些，在帮助大学生形成良好的道德观念方面具有重要的意义。
（三）有利于大学生建立积极的人生态度
人才的培养不仅限于知识的传授，还应重视大学生积极的人生态度的建立，大学生是民族的希望、祖国的未来，他们的人生态度会直接影响国家的发展、进步。传统优秀文化中蕴含的各种自强不息的人物事迹和人格形象是教育广大学生坚定信念自强不息、不断追求理想的最好素材。通过这些人物事迹和人格形象的影响，可以使学生面对困难不气馁、身处顺境不骄傲，始终保持积极的人生态度，不但有利于学生妥善解决现实中遇到的挫折和困难，对社会的发展、民族的进步也有积极的促进作用。
（四）有助于大学生完善心灵品格，增进心理健康
教师在教书育人的过程中是否具有职业幸福感，不仅影响其自身的专业发展和生命质量的提高，而且会对教育工作产生深远的影响。
一、专业自觉与职业幸福的关系
专业自觉是职业幸福的基石，职业幸福能促进专业自觉，两者具有相互依存、相互促进的关系。
（一）什么是专业自觉
专业自觉是指教师专注教育事业，能够自主地审视和研究个人专业发展和教育工作，以“自我驱动、自我设计、自我导向、自我管理”[1]促进自身素养和教育质量的提高。
1.自觉明确发展方向。
教师自觉地确立专业理想、专业发展目标和专业发展策略，实现自身和教育的价值追求。
2.自觉提升专业素养。
教师自觉地增强专业信念、专业道德、专业态度、专业知识、专业能力，提升专业水平。
3.自觉研究教育现象。
教师自觉地参与教育实践活动，在创造性地研究和解决教育实际问题的过程中，不断地梳理、提炼、总结自身的教育经验，形成教育研究成果。
（二）什么是职业幸福
职业幸福是指教师在从事教育工作时，基于对幸福的正确认识，通过自己的不懈努力，潜能不断得到发挥、情志不断得到历练、专业不断得到发展、理想不断得到实现，从而对教育工作产生持续稳定的快乐体验。[2]
1.职业幸福体现了生命价值。
教师能够克服职业倦怠，追求理想和抱负、自我更新和发展，做到德为表率、术有专长、教有特色、研能创新，实现自我价值。
2.职业幸福体现了积极心态。
教师既能接受现实、自我调适、悦纳自我，又能自我加压，以忘我的精神充实自我、发展自我、完善自我、超越自我，具有健康的身心。
3.职业幸福体现了思想境界。
教师忠诚教育事业，有着坚定的教育理想和教育信念、良好的职业精神和职业道德、强烈的专业兴趣和专业追求、积极进取的责任感和精益求精的奉献精神。
（三）专业自觉与职业幸福的关系
“教育职业并不必然是幸福的，它的幸福依赖于教师的积极创造”。[3]专业自觉使教师意识到自己是发展的主体，“对自己在职场中生存与发展的状态有着发自内心的深切关注，由此滋生并强化研究教育的真心真情，立志成为优秀的育人者”；“教师对自身生存和发展的愿望越强烈”，越能获得成功，而“成功所带来的快乐就越多”，[4]职业幸福感就越强，从而形成良性循环。
1.专业自觉使教师在积极履职中感受幸福。
教师会“以坚守职业良知为基础，自觉并积极地履行职业的责任和使命”，[5]对教育的复杂现象与问题充满探究的兴趣，能够反思、调整自己的教育观念与教育行为，提升育人水平，从而不断感受职业幸福。
2.专业自觉使教师在愉悦工作中感受幸福。
教师会钟爱自己所从事的职业，不厌其烦、不知疲倦地对待工作，不仅效率高、效果好，而且心情愉悦，感受到工作的乐趣和幸福。
3.专业自觉使教师在成就人生中感受幸福。
教师会保持清醒独立的角色意识和创造成绩的激情，具有“强烈的求知、求好欲望”，“主动开拓、奋发进取，充分发掘自己的潜能”，[6] 全身心地投入到职业追求中来，以良好的业绩赢得学生的尊重、家长的敬重和学校的器重，从而感受人生的幸福。
二、确立专业自觉，在实现职业理想中感受职业幸福
“只有精神能力的协调发展才能产生幸福和完美的人”。[7]职业幸福是通过专业自觉逐步获取的。自主、自动、自发地工作是幸福的源泉。确立了专业自觉，教师就会以执著的精神从事教育工作，充分挖掘潜能、发挥创造力，将自己的存在不断引向完美，在提升幸福能力、实现职业理想中感受职业幸福。
（一）自觉坚定教育信念，在增强职业认同中感受幸福
教育信念是教师确证、认定、坚信并执著追求的教育思想和教育理想，是支配教师教育行为的內驱力。教育信念不仅影响教师的教育行为，而且对其自身的学习和成长也有重大影响。
职业认同是指教师从心底里认为所从事的职业有价值、有意义，并能够从中找到乐趣，产生完全认可的情绪体验或心理感受。职业认同能促进教师的事业心和成就感，化为勤奋工作的无穷动力。
没有职业认同，就没有专业自觉，就没有职业幸福。“要获得更多的幸福，我们对工作的认可有时候比工作本身更重要”。[8]坚定教育信念，教师就会充分认识自身工作的重要性，将自我在思想和身份上认可教育工作、投入教育工作，激发工作的积极性、主动性和创造力，实现自我价值和教育价值，感受职业幸福。
（二）自觉规划，在实现目标中感受幸福
“做一个幸福的人，必须要有一个明确的可以带来快乐和意义的目标，然后努力地去追求”。[9]教师专业发展规划是教师根据自己的理想、能力、长处、弱点和现实条件及发展潜力，确立专业发展目标，确定专业发展策略，实现专业发展目标的行动计划。它对教师“创造职业幸福起着至关重要的作用”。[10]
在制定专业发展规划时，教师首先要通过自我评价和他人评价，分析自己“现在是怎么样的”（现状定位），明确“将来要怎么样”（目标定位），[11]决定“今后怎么做”（措施定位）。通过规划，激发内心深处的成功欲望和发展需求，协调个体内在需求和学校长远目标需求，实现个人和学校的共同成长和发展，[12]并在不断成长和发展中体验职业幸福。
1.自觉规划，就会明确个人现状。
自觉规划，教师就会对照教师专业发展的要求，对个人在专业信念、专业道德、专业态度、专业知识、专业能力和个人的兴趣、需要等个性因素进行全面的分析，明确不足和优势，明确不同发展阶段有待改进、突破的重点，明确最善长的发展领域和必须优先发展的领域。
2.自觉规划，就会确定发展目标。
自觉规划，教师就会确定不同类型的专业发展目标。专业发展目标包括基础性目标，即教师为完成自身职责范围内的工作必须具备的基本的专业素养的目标；问题性目标，即教师为解决自身专业素养方面存在的问题而确立的补短性目标；拓展性目标，即教师根据自身的优势素养确立的某一方面的更高、更新的扬长性目标。[13]
3.自觉规划，就会落实发展措施。
自觉规划，教师就会以理论学习（学）、教育实践（行）、自我反思（思）、著述立说（述）等作为实现专业目标的基本措施。每一项活动都制订出具体的、可操作的方案，包括内容、步骤、时间和预期的结果等，以提高发展措施的实效性。
总之，通过制定专业发展规划，教师能完成角色转换，明确自己的职业发展方向和目标，促进“内在素质结构的不断优化、专业水平和能力的不断提升、教育创新意识和能力的不断增强、自我更新和自我超越能力的不断完善”，[14]在实现专业目标中感受幸福。
（三）自觉学习，在增长智慧中感受幸福
学习能够增进知识和文化的修养，而知识和文化对教师的工作和生活具有深厚意蕴，它决定了教师的价值观、思维方式、行为模式、态度和信念，[15]不仅可以生成智慧，让自己在教育上左右逢源、游刃有余，并且为自己的可持续发展提供智力支撑，成为一个睿智的思想者和踏实的实践者，从而孕生出幸福的感受力和创造力。
1.自觉学习，就会学习专业知识。
自觉学习，教师就会学习优秀的论文著作，掌握先进的教育教学思想观点；学习课程标准、教材和学科系统知识，掌握学科的前沿动向；学习同行的教育教学经验，兼容并蓄，博采众长，从而对所教课程有精深的认识。
2.自觉学习，就会学习相关知识。
自觉学习，教师就会不但学习相关学科的有关知识，还多读看似与教育工作无关的书籍，以增长知识，拓展思维，滋养心灵，激趣，丰富精神生活，提升思想境界。
3.自觉学习，就会灵活运用知识。
自觉学习，教师就会将学到的知识灵活地运用到教育教学、班级管理和课题研究之中，探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高自己的教育教学水平和科研水平，从而提高教育质量。
总之，通过持续不断的超前学习，教师能“对自身的智能结构不断地进行调整和建构”，[16]启迪思维、开阔视野、促进教育观念的更新，提升职业素养、思想境界，丰厚人文底蕴，提高专业水平、理论水平，在增长智慧中感受幸福。
（四）自觉实践，在形成教学风格中感受幸福
教师是在自己的教育实践中感受职业幸福的，而形成教学风格是重要的措施和途径。教学风格是指教师在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌，是一贯的教学观点、教学方法、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。[17]
1.形成教学风格，就会发现自我。
要形成教学风格，教师就会对自己习以为常的教学理念、教学方法、教学策略等进行梳理、提炼、总结，而在这个过程中，教师会发现，从教以来，已经形成了自己的教学套路，而这种教学套路实际上就是教学风格，不过没有有意识地加以梳理、提炼、总结而已。过去形成自己教学套路的过程是一种不自觉的行为，现在就会对自己的教学行为进行认真的审视和反思，充分挖掘个人的优势，分析、提炼成功的经验，[18]加速教学风格的形成，在发现自我中感受幸福。
2.形成教学风格，就会创造自我。
要形成教学风格，教师就会“用创造的态度去对待工作”，[19]坚持“教必有法”的原则性和“教无定法”的灵活性的统一，[20]“以敏锐的洞察力、丰富的想象力以及大胆的创造精神”，[21]对自己的教学行为进行认真的审视和反思，学会捕捉教学的精彩瞬间，对已经积累的教学方法和教学经验进行艺术性的再提炼、再创造、再加工，并进行理论的升华，形成个性化的教学风格，在创造独特的自我中感受幸福。
3.形成教学风格，就会成就自我。
教学风格是教师用科学与智慧、探索与创新获取的学术的结晶。形成教学风格，教师就会丰富教学手段，积蓄教学经验，取得教学的主动权，使教书育人呈现科学性和艺术性，[22]从平凡、普通的教师成长为专家型、学者型教师，在不仅成就学生、而且成就自我中感受幸福。
总之，教师只要根据自己的教学个性，善于在平凡枯燥的教学活动中大胆实践和思考，就能建构教学知识、生成教学智慧，形成自己独特的操作体系、独特的教学见解和独特的教学风格，从而不断受到鼓舞和鞭策，感受职业幸福。
（五）自觉研究，在教育创新中感受幸福
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”教师要“正确定位自己的研究者身份，做研究型教师”，[23]通过教育科研提高教学水平、育人水平和科研水平。
1.自觉研究，就会增强科研意识。
自觉研究，教师就会把教育与科研结合起来，对常态中的教育行为、教育现象、教育细节等进行研究，提出自己的见解，“在成功的经验中凝结生长点，在现实问题中探寻突破点，在教育理论中寻觅支撑点，在教育发展趋势中捕捉拓展点”，[24]进而探索和发现新的教育规律、教育方法和教育模式。
2.自觉研究，就会提高科研能力。
自觉研究，教师就会具有敏锐的问题意识和“问题就是课题”的意识，善于将影响教育的瓶颈问题，转化为富有个性特色的研究课题，进而聚焦问题，独立地、创造性地研究问题和解决问题，通过攻克研究课题，调整自己的工作行为，提高自己的教育和研究水平，寻求有效的教育改革措施，努力探索出一套自己的教育方法。
3.自觉研究，就会丰富科研成果。
自觉研究，教师就会增强质疑和吸纳的意识与行为，用批判性思维、探究性思维、创造性思维去捕捉自己的教育成果，对积累的经验进行分析、概括、提炼、总结，做到观点鲜明提法新、内容翔实事例新、重点突出举措新、亮点凸显特色新，形成新的教育经验，并升华为个人的教育理论，最终形成自己的教育特色、教育风格、教育思想，在专业领域形成自己的“话语权”。
总之，教师只要以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教育实践中遇到的实际问题，通过不断学习、反思、改进，获得知识、经验和能力，“在理性认识中丰富自己，在经验反思中提升自己，在研究探索中超越自己，在实践交流中完善自己”，[25]就能生成属于自己的教育知识和智慧，提高自己的学术思想、学术行为、学术品位、学术地位，使自己的“精神独立、专业自主、话语权力和新的教学思维与能力”[26]都得到新的发展，在教育创新中感受幸福。
三、融入学校文化，在增强组织归属感中感受职业幸福
学校文化是一所学校在长期的办学实践中凝结、积淀起来并得到学校成员认同和维护的由价值观念、办学思想、群体意识、道德规范和行为模式等构成的价值观体系。
组织归属感是教师对自己所在学校在思想上、感情上和心理上的认同和投入，并且愿意承担作为其中一员的责任和义务。它是教师长期的、全面的、自觉主动的工作积极性的积淀、凝聚与升华，对教师的成长具有强烈的激励和导向作用。
没有组织归属感，就没有专业自觉，就没有职业幸福。教师只有主动融入学校文化，才能增强组织归属感和专业自觉的内在动力，激发积极性、创造热情和奉献精神，理解、支持并积极投身教育改革的实践，把知识和文化、智力和智慧注入到个人和学校发展的整个过程中，促进教育教学、班级管理和科研工作，从而感受职业幸福。
1.增强组织认同感。
要在内心深处确立“校荣我荣、校耻我耻”的组织观念，逐渐感受、感知、熟悉、适应所在学校的各个方面，将对学校的管理理念、管理决策、学校精神和行为规范产生的深层次的认同感内化到自己的日常工作中，对自身的组织成员身份倍感珍惜。
2.增强主人翁态度。
要确立“爱校如家”的主人翁态度，主动关注学校的发展，把工作和个人目标与组织目标结合起来，从学校发展的整体出发，自觉自愿地参与到学校工作之中，积极承担学校赋予的责任，具有强烈的工作使命感和成就感。
3.增进人际关系。
要建立友好合作的人际关系，对同志满腔热情、以诚相待，严于律己、宽于待人；具有宽大、容忍的胸怀，不计较个人恩怨，不泄私忿，求大同、存小异；从善如流，虚心听取各种不同意见，有则改之，无则加勉，以良好的人际关系营造温馨与快乐的工作氛围。
组织归属感的建立有一个过程，但一旦形成后，会使教师一方面加深对所在学校的认同，另一方面自发形成自我约束、自我激励、自我发展，并产生强烈的责任感，以专业自觉在为所在学校努力工作的同时创造人生的幸福。
“幸福不仅仅是一种结果，同时也是一种过程”。[27]“如果我们想要得到幸福，就只能努力”。[28]《幸福在哪里》这首歌唱得好，“幸福在哪里，朋友啊告诉你，它不在温室里，也不在睡梦里……它在辛勤的工作中，它在艰苦的劳动里”。的确，幸福来自我们的感受，幸福来自我们的奋斗，让我们珍惜自己的岗位，通过专业自觉促进专业发展，实现自己的人生价值，提升自己的职业幸福感。
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国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010－ 2020） 提出：“坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展”［1］。教育公平问题被放到了重点关注的位置。高等学校招生公平是教育公平重要的组成部分，如何有效解决当前众多的高招不公平问题，是高招政策必须要面对的问题。目前众多的高考不公平问题，最终都可以还原为政策和制度问题［2］。所以，高招政策仅仅具备公平的理念还远远不够，研究和建立高招政策运行的公平机制是从根本上解决高招中不公平问题的关键和保障。
1 高招公平和高招政策。
高等教育机会公平的问题一直是高等教育学和社会学研究的热点问题。从导致高等教育机会不公平的因素来看，既有不平衡发展、历史形成的社会经济和文化教育差距而造成的不公平，又有因政策安排而导致的不公平。高招公平又是体现机会公平的一个关键点。在众多对高招制度的研究中，大体上可以分成两条主线： 即对高招公平的研究和高招政策公平性研究。在对高招公平研究的过程中，经历了最初的对基本概念、基本特征、公平与效率的理论研究，到后来基于教育公平的基础上对高考地域、阶层、性别、年龄、城乡等实践方面的跨越性研究，并提出了高招改革的相关建议。与此同时，对高招政策公平性的研究也从单纯的对政策进行分析和解读，通过对具体的招生、录取环节以及政策整体的运行进行研究过渡到对具体高招政策的公平性研究，丰富了有关高招研究的理论价值和实践意义。
1. 1 高招公平界定的研究。
许多学者结合国内外的研究试图对于高招公平的定义做出一个合理的描述。
有学者认为高招公平是社会公平与公正的重建，公平带有明显的操作性，强调衡量标准的同一性。高考的实施和运作，更多的是反映对公平原则的理解和操作［3］。有的认为高招公平的核心是高等教育机会均等。是公民接受高等教育的权利平等和接受高等教育的机会均等。在高等教育大众化阶段，高等教育公平还意味着在教育机会均等的条件下，社会中处境不利的人群或弱势群体在接受高等教育方面没有来自制度和其他人为因素而造成的障碍［4］。有的学者认为高招公平是指选拔人才的制度公平。表现为起点公平、机会公平、程序公平和结果公平［5］。
通过对现有文献的归纳，研究者对高招公平概念的共识为： 高招公平，即受教育者在享有教育机会和过程均等的条件下，平等地享有选拔制度的公平。
1. 2 高招政策的定义研究。
对高招政策的界定大多是移植了政策科学的定义。政策科学最初产生于 20 世纪 50 年代初期的美国，发展至今，国外学者对政策的定义有十几种，较能达成共识的是卡尔·弗里德里希的提法：政策是“在某一特定的环境下，个人、团体或政府有计划的活动过程，提出政策的用意就是利用时机、克服障碍，以实现某个既定的目标，或达到某一既定的目标”［6］。国内学者对政策也有不同的定义。陈庆云认为公共政策是：“政府依据特定时期的目标，在对社会公共利益进行选择、综合、分配和落实的过程中所制定的行为准则［7］。陈振明认为：”政策是国家机构、政党和其他政治团体在特定时期为实现或服务于一定社会政治、经济、文化目标所采取的政治行为或规定的行为准则，它是一系列谋略、法令、措施、办法、条例等的总称［8］。
高招政策是政策科学在教育领域的应用，是政府、高校与社会招考机构等组织对高等教育入学机会进行权威性分配与调节所制定的行为准则。由于不同历史发展时期的政治经济体制所遵循的社会价值取向不同，高考政策的受益阶层与群体会发生明显变化［9］。因此，“高招政策”可定义为： 为了实现“高招”这一目标，国家相关教育部门为了对高等教育入学机会进行权威性分配与调节所提出的一系列运行准则。
2 近几十年高招公平研究的轨迹。
通过中国期刊全文数据库检索“高考公平”一词，截至 2010 年 12 月，可以检索到 1997 年后公开发表的论文1 073篇，其中，1997 年 －2000 年仅 51 篇，而 2001 年 －2010 年则有1 022篇。很明显看出不同的学术研究状况体现了不同的社会发展背景的影响。我国高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，大众对享受优质教育的需求与教育资源不足的矛盾日益突出，高招公平问题就成为了这个时期学术界以理论回应现实的焦点问题。
从检索到的文献分布来看： 2000 年前学术界对高招公平问题的研究还是初步探讨，主要关注在理论层面。而 2000 年之后，高招公平研究的关注点不断增多，在关注的焦点问题上突出表现在高考区域公平，高考入学机会均等，高考录取公平性，自主招生公平性，高考加分公平性，等等［2］。对我国高招公平问题的探讨及对现状的判断的研究逐步深入。如张和生、彭勇的研究，不仅从理论层面论证了“维护公平”是高考制度演进的逻辑基点和基本价值取向，还从实践层面分析了转型期我国高招公平问题及产生的根源并探讨了实现高考公平的基本途径。认为当前高招公平问题的实质是转型时期新旧体制碰撞、不同价值激荡和非均衡发展矛盾凸显带来的系列问题在教育领域的集中体现。应从理顺管理体制、改进考录制度、优化高考运行机制和社会生态环境等方面入手，推进高考公平性建设［10］。闾丘露薇提到：
任何一个选拔的方法，总是会有自己的缺陷，所谓公平，就是在当时的大环境下，选择一个喜爱相对其他方法缺陷最小的。高考就是这样，在目前的中国社会环境下，用高考分数来进行选拔，是最能够防止人为因素的［11］。白华兰在其论文中指出：
高校招生公平问题是历史过程中的阶段性问题，现阶段高校招生政策和操作规定总体上是公平的，但还存在一些不公平现象，需要不断改革和完善高校招生运作机制以实现高考招生政策的公平性［12］。
在对影响高考公平的体制性障碍方面学者们认为以下几点制度影响了高招的公平： 一是社会人才观和就业体制、用人机制的固化致使高考不堪重负。高考的很多问题是教育以外的综合因素造成的。二是社会诚信体系和监督机制的缺失。
不能较全面、综合、自主地评价学生。三是高校招生考试管理体制滞后带来的制度失效和政策异化。四是高考制度、内容及手段落后于形势的发展。五是高考公平缺乏法律支持。由于缺少法律的权威性，各地纷纷出台超越国家政策的“土政策”［13］有的学者对高招的公平与效率问题进行了深入的探讨，如刘海峰在其著作《高考改革的理论思考》中提到： 中国高等教育存在着大量的公平与效率问题。通过融会古今的研究，可以看出考试选才中存在着一系列的公平与效率矛盾，在高考改革的各个环节，都会遇到考虑公平还是侧重效率的问题。充分认识高考改革中的公平与效率问题，对我们全面客观地了解高考、科学地推进高考改革具有重要意义［14］。
学者们从对公平的概念理解出发，逐步过渡到高招公平所反映的教育公平等社会问题，再到对影响高招公平的制度问题进行研究，最后提出了相关的改革建议等，深化了对高招公平问题的多角度思考。这些通过不同角度针对高招公平作出的研究，让我们对高招公平有了最直接的认识。从全局审视公平是必要的，但并不能完全概括地方的特殊性，对不同省份涉及的公平问题更值得我们去关注。
3 有关高招政策公平性研究的发展。
我国高招政策研究是在 20 世纪 80 年代后迅速发展起来的，并成为科研新的生长点，各种有关高招政策的研究成果纷纷涌现。
通过中国期刊全文数据库检索“高考政策”
一词，截至 2010 年，可以搜索到 1997 年后公开发表的论文1 026篇，其中，1997 年至 2000 年仅有128 篇，而 2001 年至 2010 年则有 898 篇。这个数据从另一个角度说明，高招政策公平性研究的发展与其相关学科的发展和高招实践休戚相关。
对高招政策公平性的研究，最初的都是有关制度的改革研究。厉浩通过对高考有关数据的分析，对高考制度改革措施可能产生的各种结果进行定量的预测，从而提高改革措施的实施效果［15］。张耀萍通过在分析高考形式的公平性与科学性二者独立性的基础上主张建立以统一高考为主体的分层分类考试体系来促进公平选才与科学选才的结合［16］。钱钟认为改革主要涵盖两方面内容： 学生素质的评价机制，政府与高校在学生录取中权限的合理分治［17］。胡东芳指出，1994年以来，高考政策总体表现出多元发展的特点，高考政策方面有重大的、产生深远影响的制度性改革。这些改革突出地体现在增加个人的选择性、加强素质的导向性、促进高等教育发展以及注重人文关怀性［18］。
有的学者深入分析了高招制度在公平性上的一些弊端，如辛彬指出： 一是以省为单元组织录取，招生政策和录取线标准由各省制定，不同省份的录取标准差别较大，发达地区与不发达地区的录取标准成倒差。二是“万人一卷”导致区域间的不平衡性。同时，用同一套试卷来测试不同层次、不同区域的考生，又作为不同层次、不同培养目标、不同要求的高校的录取标准，影响了试卷的区分度和效度，使高校难以根据自身的培养目标来选择人才。三是一次高考定终身，没有给考生留下选择的余地和空间。四是“一次性集中录取定终身”，由于填报志愿和录取时间较短，多数考生对自己填报高校的有关情况了解并不全面。五是只注意分数，仅以文化知识作为唯一的评价手段，难以衡量一个人的全面素质［19］。
直接对高招政策公平性相关内容进行研究和分析，涉及招生计划、招生考试、招生录取等方面的政策。如张琳娜主张高考招生录取应在“以人口基数为主、兼顾效率、辅以补偿”的原则指导下实行“分省定额”的名额分配政策，并逐渐过渡“全国统一考试、统一录取”的制度。同时，要加大管理制度改革力度，完善和健全各规章制度，建立和健全高校自我约束和监督、制约机制，保证生源计划的合理性，把“阳光工程”落实到实处［20］。
李小娟在论文中提到现行高考公平中的误差分析主要包括高考程序中的系统误差分析和操作环节中出现的偶然误差分析，并提出了完善高等教育布局，改革户籍制度，逐步实现高考起点的公平和完善高考配套措施，改革现有的高考录取制度等相关意见［21］。
有的学者指出当前应关注招生制度的改革，如杨东平认为近几年来的高招的改革，主要集中在考试科目、内容、方法的改革，而对招生制度几乎没有触动。他认为就保证教育公平而言，最需要改革的是招生制度。因为招生制度对教育的公平的影响更为深刻和强烈，主要表现在： 不均衡的配额制度导致严重的地区差距； 研究性大学招生的本地化倾向； 不合理的特殊政策加剧了教育不公平； 高考舞弊和教育腐败［22］。还有学者提到招生制度规则的公平性进展可从招生各环节工作是否公平、公正； 招生政策是否公正地对待每个人来具体体现［23］。招生全过程中，要实行重大事项集体议事制度，从考生的报名、建档、体检、统考、阅卷、录取等各个环节维护国家教育考试的严肃性，体现公正性和公平性，营造“公平公正”的考试环境和良好的社会风气［24］。
随着高等教育改革的不断深化，人们更加关注在公平正义原则下的高招制度的建设。提出了构建一个公平正义的、和谐健康的高招体制和构建公平正义的高招与和谐健康的高招政策。实现这一目标，首先要进行具体制度的创新，其次必须实现政策理念的转变和社会环境的改善。在具体制度创新方面要改革招生计划制度、招生考试制度、招生录取制度、特殊招生制度、自主招生制度等。从根本上解决现行高招政策不公平、不正义的问题，包括以公平正义原则为指导，依法治理高招； 优化高等教育资源配置，为创建和谐高招创造条件［25］。
我们可以看到对高招政策公平性的研究是建立在高招公平的基础上的，但在对政策的解读中，大多数学者只是站在宏观的角度来把握全局，忽视了微观省份的特殊性，这也就必然导致了研究结论的笼统性，而缺乏针对特定省份研究的代表性，从而导致目前大部分研究代表性不够明确。
4 研究中值得关注的问题及研究前景。
经过几十年的改革，我国高校招生制度公平性虽然已经取得了明显的进展，但还是在很多方面存在着问题。高招公平问题的产生是在一定的社会背景下形成的，对高招公平问题的研究也随着时代的发展在一步步地深化，但现有的相关研究大多是站在全国的角度去统筹整个高招公平问题，缺乏具体的数据支持以及个案的特殊性研究，缺乏在总体框架下的分类研究。这些都是在以后的研究中需要重点关注问题。
从高等学校招生考试的目的和运行程序来看，我国高校招生制度包含 3 个方面的内容： 招生计划制度、招生考试制度和招生录取制度。3 个制度中都包含着丰富的内容，既有其各自的独立性，又互相关联。各级政府所制定的与之相关的政策决定了高招的公平性程度。因此，需要进一步加强对高招政策公平性对高招公平的影响的认知，优化高招政策的运行环境。通过选取特定省份研究，加强研究的针对性和有效性。通过对具体省份的定性及定量相结合的研究，文献研究与实证研究相结合创新研究方法。通过在高校招生制度总框架下上述 3 个方面的分类研究，使研究更具有系统性，更为深入，政策性建议更有针对性和可行性，从而对各级政府的决策提供更好的支持。
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中图分类号：G40-01
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）02-0098-07
收稿日期：2013-11-18
作者简介：肖京林（1986-），女，河南信阳人，华中科技大学教育科学研究院教育经济与管理专业博士生，曲靖师范学院教务处讲师，主要从事高等教育管理研究。
应对“应试的”、“应职的”教育，功利化、统一化、标准化的教育，“遮蔽潜能”、“毫无个性”等教育顽疾，教育要改革，教育要发展，这都要求我们反思教育的源头，教育的本真是什么？本文将从亚里士多德潜能实现理论这一哲学视角来探索教育的本真。
一、潜能与实现
亚里士多德在其经典著作《形而上学》中，探讨了“作为存在的存在”，并提出了“第一哲学”的概念。在他对存在进行论述时，提出了两对主要范畴：“质料与形式”、“潜能与实现”。
（一）潜能与实现的内涵
“潜能”一词在亚里士多德《形而上学》中具有三个方面的含义：第一，“动变之源”。即“潜能或能就是使它物变化的动因，…类似于一种内在矛盾了”[1]。事物自身自己能被作用或作用于它事物的内在矛盾或原理。第二，可能，“只是偶然发生的，可有可没有，可遇可不遇的某种‘能’”，即事物具有的可能性[2]（P114）。第三，能力，指“做好一项工作的才干”[2]（P113）。如，人有说话、走路的能力。
亚里士多德的“潜能”概念与现代意义上的“潜能”有一定的区别。可以说，前者包含了后者。现代意义上的“潜能”主要指“能力”，即事物具有的潜在的机能、技能、智能等。而亚里士多德的“潜能”具有“动变之源”、“可能”、“能力”三种涵义。但严格意义上讲，他的“潜能”主要是指一种“动变渊源”，即事物内部具有自身“动变”或者是促使它物“动变”的内在矛盾与原理。
为了更好地理解这一概念，可以联系“质料与形式”这对范畴。“质料与形式”、“潜能与实现”，这两对范畴从不同的角度对存在进行着解释。从静态的角度来看，本体可分为“质料与形式”。“质料”是构成一切事物的基本材料。如，玻璃杯是由玻璃构成的。“形式”是事物的本质。玻璃杯的本质是一种盛水的容器。从动态的角度来看，“潜能与实现”是本体的两端。“潜能”对应“质料”，“实现”对用“形式”。“潜能”是未实现的“形式”，“形式”是实现了的“潜能”。
由此，“潜能”总的涵义是事物具有运动变化的根源，它能促使事物运动变化或者使自身作为他物而运动变化。但它是未实现的本质，是蓄而未发的状态，应有而未有的性质。“潜能”具有无定性、接受性、可能性。
“实现”是“潜能”实现的现实，是已经存在的事物，是显而已发的状态，应有而尽有的性质。“实现”具有规定性、非偶然性。
（二）潜能的类型
1.主动潜能与被动潜能
从作用来源可将“潜能”分为：主动潜能与被动潜能。主动潜能“即是不因别事物的作用（或将自己当作别一事物）而变坏以致毁灭的动变渊源”[2]（P193）。事物具有不因他物作用而主动动变的能力，它的潜能就存在与自身中。如“热出于具有热能的事物，而建筑术存在于能建筑的人”[2]（P193）。
被动潜能指的是“接受别一事物的作用（或将自己当作别一事物所发生的作用），而被动变的性能。”，“一类潜能存于受作用事物，这些物质内含有动变渊源，各因其所作用的事物而发生相应的动变”[2]（P193）。被动潜能是被作用物，它接受或承受来自外界事物的作用而运动变化。但是被作用物的运动变化还受到自身性质的限制。也正是由于物质的内在性质，才使得潜能得以动变。如木材之所以能燃烧，是因为木材的内在本质决定其有燃烧的可能。但木材不能自己燃烧，它必须受到一个外力促使其发挥“燃烧的潜能”。
2.有理知潜能与无理知潜能
从潜能作用主体的性质来看，亚里士多德将其分为：有理知潜能与无理知潜能。有理知潜能的主体对应的是灵魂生物，它是人类所特有；无理知潜能的主体对应的则是无灵魂生物。
有理知潜能与无理知潜能不仅在主体上存在差异，在作用结果也存在明显的不同。“具有理知公式的各种能力可起相对反作用，而每一无理知能力只会起一种作用”[2]（P194）。即对于有理知生物（人类）来讲，其潜能包含着两相矛盾的实现。如，医生可以治愈病人，也可能使病人病情恶化。对于无理知生物来讲，其潜能只起一种作用，如冷只作冷，热只作热。
（三）潜能向实现的转化
潜能的实现不是无条件的，它需要具备一定的条件才得以成为现实。
首先，有理知潜能需要“操练”或“实习”。对于有理知潜能来说，潜能的实现“必先经操练”，如吹奏乐器，必先经过长期的练习。至于无理知潜能来说，由于“非理知潜能之内涵于蕴受者，不假操练而自备”[2]（P198）。如树木内在本质中就有成长的潜能，这是不需要经过练习或外力就可以得以实现的能力。
其次，有理知生物（人类）在实现潜能时，具有主观能动性。有理知潜能的实现要通过“意志”、“愿望”来进行选择。该潜能可以产生相对反的作用，但相矛盾的潜能并不能同时实现。那么有理知潜能如何实现？亚里士多德认为这是由于“意志”或“愿望”在起作用。“当一动作于两个事情必须有所抉择时，意愿就成为决定因素而选取适合于受作用的对象与适合其潜能的方式”[2]（P198）。有理知事物在实现其潜能的过程中，具有“意志”、“愿望”，该“意志”将选择最适合于潜能实现的途径。
再次，潜能的实现需要一定的内、外部条件。事物都具有潜能，为何有的潜能得以实现，有的却只是潜而未发？这是因为“一个潜在事物有思想的效果而成为完全实现的存在者，其分际在于那作用者与被作用者，若别无外因为之阻碍，则作用者意欲如此，这就实现；另一方面，如以那被治愈的病人为例，则倘无内因为之阻碍，这就实现为健康”[2]（P201）。故潜能的实现是需要条件的。尽管每一潜在事物，都可能会实现，但并不是所有的潜能都能实现。第一，事物的外部条件制约潜能的实现。如医生有治愈病人的潜能，但有时需要医疗设备的辅助才能得以实现。第二，事物的内部条件限制潜能的实现。“并非每一事物均可用医疗技术或由于幸运而治愈。只有那能治愈的事物才可说是潜在地健康的事物”[2]（P203）。一个要有被治愈的可能，其自身必须是能治愈的；如果自身不能治愈，那么恢复健康的可能也就无从谈起。第三，事物潜能的实现还要遵循万事万物的发展规律。并不是所有的潜能都可以实现，如月亮有坠落到地球上的“可能”；发明永动机是“可能”的，但是它们只是意识上可能，即“可思性”，但不具备“可能性”。黑格尔认为：“象这类的关于可能性的说法，主要是用抽象形式的方式去玩弄充足理由律”[3]（P156-157）。
最后，实现与活动是有区别的，即“埃奴季亚”（实现）并不等于“隐得来希”（完全实现）。对于正在进行的，尚未实现其目的或形式的动变，亚里士多德称其为“活动”。如步行、减肥、学习等活动，这些持续性活动的实现是需要一个过程的，不是马上进行就马上得到实现目的。但有些动作，其活动与实现是同时进行的，如“看与见，想与想到”。所以，实现是已经达到“形式”这一目的；而活动是正在进行的动变，它尚未完全地实现，只是部分地有“形式”，但没有完全占有“形式”。
（四）潜能与实现的关系
首先，潜能与实现的关系相当于目的与手段之间的关系。亚里士多德将潜能比作“质料”，实现比作“形式”。潜能或质料是“底质”，是基础，有什么样的潜能（质料）就有什么样的形式。如，木材可以做成木制品，但不能作成铁制品，这是因为其潜能（质料）的制约，即手段制约着目的。但潜能的极因（目的因）是追求实现（形式），臻于实现（形式）。每一潜能都趋向实现，都努力向实现迈进。如果潜能没有得以实现，潜能也就失去了意义。所以，实现是潜能的动因，是潜能的目的因，是潜在的终极目标。
其次，实现先于潜能。亚里士多德认为从公式上看，实现先于潜能。即事物的公式中已经包含着实现。“例如说具有‘建筑技能’，我就指那建筑者，说‘具有视能’就指那些能视者”[2]（P203）。从时间上看，实现先于潜能。即人先于种籽，谷穗先于谷粒。从本体上看，实现先于潜能。如大人先于小孩，因为大人在本体上更接近于人的形式，所以大人就先于小孩。
最后，潜能与实现是可以相互转换、互为条件的。潜能较之于低层次的实现来说，是该实现的实现；较低层次的实现又是较高层次实现的潜能。“由已实现事物产生潜在事物，而这潜在事物又成为实现的事物”[2]（P198）。由此可以看出，潜能与实现形成了一个循环，即潜能-实现-新的潜能。
尽管亚里士多德在论述“潜能与实现”过程中体现了很多朴素的辩证思想，但是他的第一哲学最终回到了“原动者”——“神”那里。他认为世界是有“第一推动力”，即“神”建立了世界，万事万物都由之而来。他认为形式高于质料，形式是十全的，完美的、无缺的，而质料是无定性的、可能的、残缺的等。事物之所以会有残缺、罪恶、毁灭是因为质料的缺陷。这样一个形式世界与质料世界与柏拉图的感觉世界和理念世界一样。形式就像理念世界一样是永恒存在、不灭的，而质料如感觉世界一样是可灭的、残缺的。所以，亚里士多德认为这样使得他深深陷入唯心主义的泥沼里，不能自拔。但是，亚里士多德在《形而上学》中闪现着智慧的光芒，他的思想对后来的哲学、科学有着极大的影响。在其潜能、实现理论中，亚里士多德解决了非存在到存在，从无生有的哲学难题，提出了事物运动变化的可能与实现。同时，潜能的实现，实现何种实现，这些都有赖于一系列内外部因素，以及事物的“意志”与“愿望”。事物的内外部因素制约着潜能的实现；事物也具有主观能动性，能主动地对潜能的实现进行选择。最后，潜能与实现是一组循环往复的螺旋上升的过程，二者互为条件，互相转化。这些思想对我们探索教育的本真具有借鉴意义。
二、教育的本真：人的潜能的实现
从亚里士多德的潜能与实现的观点来看，人生而具有人的“潜能”，人的发展就是“潜能”得以实现的过程，人的实现就是达到了人的“形式”（本质）。但人的潜能的实现是需要条件的，这一条件就是教育。所以，教育的本真是什么？它是人的潜能充分而全面的实现。
（一）人的超越性要求人的潜能的实现
海德格尔认为“超越”，即把人能够从具体存在者中绽出与世界整体合一的精神品性[4]。超越的本质就是把人从“在场”中脱离出来，凭借想象，进入到未来“不在场”，从而使得人类由“有限”进入到“无限”。超越性是人类对自身完善的终极追求。
首先，超越性使人成为“人”。人不同于动物就在于他的超越性。作为一个生命体，人与动物有着许多共同之处，具有动物的一般机能，遵循动物的遗传与生长规律。这一点从人类的进化得以佐证。人类由古类人猿进化而成，但正是人类的超越性决定了人类的诞生。在漫长的人类进化过程中，人类一次次地超越自己从而获得了“人”的“形式”。从古类人猿到直立人再到智人，最后形成今天的人类。人类正是在一次次的挑战自我、发展自我中得到了新生。动物作为一种自然存在，一旦降生到自然界，它就是一个完成了的、确定性的存在，它能够依靠“本能”，依照“预成”的生命历程自足地适应环境，延续生命。而人的自然生命却是未完成的、非确定的。人生而蕴含的“潜能”决定了人是“生成”的，不是既定的。人是由自身去书写的人，在一次又一次的超越中成为人。
其次，人在超越中创造着人类的世界。从社会形态来看，在一次次的超越中人类社会由低级走向高级，人类的发展历史呈螺旋上升的趋势。从生产力发展来看，从采集食物者到食物生产者，从工具使用者到工具创制者；从刀耕火种到个体手工业的产生，从家庭工作作坊的形成到机器大工业的生产，从蒸汽机的发明到电话机的使用，从电脑的发明到智能产品的普及……每一次人类生产力的进步都是一次自我的超越，都是人潜能的实现。从文化发展来看，从语言文字的创造到语言文字的丰富多彩，从思想的贫乏到古希腊时期的百花齐放、百家争鸣…可以说，人类在一次又一次的超越中创造世界、改变世界，实现人的“类潜能”。
第三，人在超越中实现着自身的价值。从个体的人来说，人在超越自身中实现着作为人的价值。婴儿从出生到牙牙学语，从爬行到直立行走，从认识自我到认识世界，从进行基础学习到独立完成科学研究等等。在一次次超越中，人实现着自身的“潜能”。人生活在一个“意义世界”里，只有人才能赋予生活予以意义。在一次次的超越中，人逐渐接近于完满的人的“形式”，实现着自己“种潜能”。在一次次的潜能实现中，人获得了意义感。又在一次次追寻潜能的实现中，人获得了目标感、幸福感。如果人类失去了超越性，那么他们将以本能去生活，失去“潜能”，那么世界将无从改变，自身也无以追求，人将体会到空虚感，形成“无根”的状态。
最后，人的生物特性是超越性的前提。人之所以有超越性，是因为人类拥有其他动物所无法匹敌的大脑，即人类智慧。正常人的脑细胞约140亿—150亿个，但这些细胞是孤立的，不能进行思考。人从出生后，不断生长的突触将大脑神经细胞连接起来。这种连接，到成年全部完成。所以，高度发展的大脑是人超越性、主动性的生物前提，人类大脑成为人学习、思考、探索成为可能。
（二）教育是发展人的潜能的活动
在英文中，教育为Education，它源于拉丁词Educoatus，意思是引导、引出。即教育是通过一定的教育教学方法，帮助学生发现、发展潜能。先哲苏格拉底的“助产术”，就是利用引导的方式，让人们自己发现事物以及自身的本质。教育的本真就是“助产”人的潜能，使“潜能”得以诞生，得以发展与实现。
首先，只有接受过教育的人才成为“人”。人生而蕴含着“潜能”，正如哲学家康德所说：“人性中有许多胚胎，我们现在要做的是让自然禀赋均衡地发展起来，让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定。”“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造出的东西外，他什么都不是”[5]。所以，只有通过教育，人才能成之为人。没有接受过教育的人只有人的“质料”（即血肉之躯），而没有人的“形式”（即人的本质）。如果没有教育，人就和动物差不多。很多兽孩如狼孩，由于没有接受过教育，人只能依靠本能去生存。
其次，人通过教育可以发展各种“潜能”。人类有各种各样的“潜能”。但是“没有一个人能认识到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切”[6]。人并不知道他具有何种潜能，在进行教育活动中，逐渐发现自己的兴趣以及能力，并不断“操练”，从而使得“潜能”得以实现。教育活动正是通过使人认识自身、掌握技能、发展能力，而实现自身的潜能。
最后，教师是实施教育活动的主体，正是教师的教育作用使得学生的潜能得以充分地实现。“人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育”[5]。教师是已经接受过教育的成人，他们拥有较全面的知识、受过专门的教育教学活动技能的培训、心智发展成熟，较之于学生而言，他们更具有“人”的形式。学生尽管有各种各样的“潜能”，但是学生并未发现，这需要教师这一“假手者”激发、训练之。
（三）人的潜能实现的条件
人具有超越性，但是正如亚里士多德在“潜能与实现”范畴的论述中说道的，“潜能”的实现是需要一定的内外部条件的，“可能性和现实的联系，要以有无一定的条件为转移，具备了一定的条件的可能性，就和现实发展的必然性发生联系，随着条件的增加和充实，就会相应地增加和充实”[3]（P158）。所以，人之初生，便携带“潜能”的种子，这种通过遗传得来的种子只是一种可能性，它并不是随着人的出生而无条件的实现的。这需要后天的环境、教育的陶冶与培育以及个人的主观努力才能被诱发出来。
1.潜能实现的内部条件
首先，教育活动要遵循人的内部发展规律。人的身心发展状况限制着潜能的实现。人生而蕴有“各端”，但是这些可能性并不是都能实现的。最首要的影响因素就是人的身心发展状况。教育只能根据人的天分和可能性来发展人。不同的阶段人的智力发展有所不同，不同的个人智力也有所差异。我们不能要求一年级的学生掌握中学数学知识。它违背了学生智力发展规律，也就是忽视潜能实现的内部条件。不合乎人的身心发展规律的教育活动，只能使学生学习的积极性受到抑制，导致潜能的遮蔽。所以，在实施教育教学活动的时候，教师要充分把握这一规律，了解学生智力发展水平以及各个学生智力间的差别，因材施教，循序渐进，发展人的可能性。
其次，人具有主观能动性。人是高度发展的动物，具有发达的大脑，有自我意识，能对事物进行反思，并进行选择。教育活动中，学生并不是被动地接受知识、技能，他们不是“知识的容器”，他们有着“自我意识”，能对教师传授的知识进行建构，并内化为自身的知识；同时学习不是一蹴而就的活动，它需要学生不断地“操练”、“实习”，如果没有学生自身建构知识的活动，没有个人的努力，那么教育活动也无法使学生潜能得以绽放。
2.潜能实现的外部条件
首先，教育观念是影响人的潜能实现的关键因素。观念是行动的先导，有什么样的教育观就有什么样的教育行动。从宏观层面来看，国家教育政策影响着教育活动的开展。在教育政策制定者心目中，已经有了人之成为人，教育之成为教育的形式。于是这一潜在的形式经由政策的制定与颁布实施，形成了教育实践活动，便使政策制定者心中的人的本质、教育的形式成为现实。从微观层面来看，教师作为培养学生的“假手者”，教师对教育的理解、对人的理解，必然影响他的教育教学活动。如果教育政策制定者、教师对教育本真理解上具有偏差，这将导致人发展的“片面化”、“单向度”，从而导致人之潜能的晦暗。如果认为教育是培养“知识人”，那么教师将学生视为“知识的容器”，用知识获得的多少来衡量学生；如果认为教师是培养“道德人”，那么教师着重对学生进行道德教育，以道德标准来评价学生。所以，无论是政府官员，还是教师都要对教育的本质有正确的理解，要树立“以人为本”、“全面、充分地发展人的潜能”、“使人成为人”的教育观。
其次，教育条件制约着人的潜能的实现。教育活动的开展需要资源的支持，没有硬件支撑的教育活动其教育水平也难以保证。这就像“种子”需要土壤一样，肥沃的土壤的“种子”可以茁壮成长，而贫瘠的土地上的“种子”较之于前者更孱弱。教育活动也需要“土壤”，在发达地区的学生，由于地区经济水平较高，对教育的投入也更多，学生能享受到的资源也更多，如多媒体教室、计算机实验室等。而在经济落后地区，地方财政资金少，教育活动经费受影响，学校的硬件设施难以得到保证、教师工资水平低等一系列因素都制约着这一地区教育的发展，从而影响学生的潜能的实现。这就要求国家要均衡发展教育，加大对经济落后地区的财政补助。
最后，教师的教育教学水平、专业知识水平影响着学生潜能的实现。教师是教育教学活动实施的主体，他们传授知识、澄明学生的潜能并促使潜能得以实现。教师的教育教学水平、专业知识水平也影响着学生潜能的实现。教师只有拥有较高的教育教学水平，掌握学生的身心发展规律以及对课堂的掌控能力等，才能更好地激发学生的学习积极性，引导出其潜能，促使其全面而充分地发展。教育教学的高水平是以教师的专业知识水平为基础的，没有专业知识为基础了，教育教学活动也只能是空中楼阁，毫无根基；而只有专业知识，没有教育教学能力，教师不能将自己的知识、经验传授给学生，不能调动学生的积极性，这将会遮蔽学生的潜能，使其处在潜而未发的状态。所以，教师要加大学习的力度，不断学习新知识，提高教育教学水平。
三、教育本真的回归
教育是人类特有的活动，人是有理知的动物，人的潜能即有理知的潜能。亚里士多德在“潜能与实现”中提到，有理知潜能与无理知潜能的最大区别就在于，有理知潜能可有起相对反作用。即教育有全面发展人的潜能之可能，也有片面发展人的潜能的可能。由此可见，教育活动有实现相对反潜能的可能。
教育的本真是“全面而充分地发展人的潜能。”然而，当代教育的本真正逐渐走向歧途，它走向忽视个体的“种潜能”，注重人的“类潜能”的实现；走向忽视人的潜能的全面实现，注重人的潜能的“单向度”实现；走向忽视人本真的存在，导致人的“夷平化”。
首先，当代教育注重人的“类潜能”的实现，忽视个体的“种潜能”的实现。当代中国教育实践活动关注的是“抽象的人”，而不是“具体的人”。“‘抽象的人’……是把‘人’当作与客体相对立的独立主体，把‘人’的发展看作是由遗传与环境这些不能由发展主体控制的因素相互作用的结果，强调教育对人的塑造作用，突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性”[7]。“抽象的人”对应于人的“类潜能”。我国教育教学活动中将学生看作统一的整体，毫无区别，使用相同的教育方法、用统一的教育标准，实现统一的“潜能”。在教育实践活动中，教师要求学生整齐划一，学生失去了自身特有的“个性”[8]。这样的教育活动更像是生产线，教育目标是“应试的”，教育衡量标准是“分数”；学生被统一的标准要求，生产出的教育产品是同一的、无特色的；教育不是“育人”，而是“制器”。人异化为“考试的机器”、“分数的奴隶”。这样的教育压抑了个体个性的发展，忽视作为“具体的人”的“种潜能”。
其次，当代教育注重“单向度”潜能的片面实现，忽视人的“全面”潜能的充分发展。人的潜能生而有之，潜能有各种各样的，有生理潜能、情感潜能、认知潜能、审美潜能、道德潜能等等。我国教育活动只注重人的认知潜能的充分实现，而忽视了其它潜能的发展。在教育实践活动中，教育的主要内容是传授文化知识，把学生培养成为“知识人”。“知识被看成是人的惟一规定性和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识”[9]。这样的教育活动培养出了一批批“知识的容器”，尽管学生学富五车、博学多识，但是它是以其它潜能的“遮蔽”为代价的。学生失去了发展其他潜能的机会，从而培养了一批批“单向度”的人。
最后，当代教育人的“夷平化”。在这样注重共性、忽视个性；片面发展人的认知潜能、忽视人的潜能的“全面发展”的教育下，培养出的人成为了海德格尔所说的“常人”。“此在”，作为人的存在，生存是人的存在形式，这种形式潜藏着超越存在的可能。但是“此在”可能是本真的存在，也可能是非本真的存在。教育的应然状态是使人本真地存在，使人的潜能或可能性得到最大程度地彰显，使人向着未来，向着完满的生活，向着完善的自我发展。然而，在实然状态下的教育却使人异化为“机器”、“容器”，教育不是“教育本身”，而是“教化”。“所谓时代的教化意识也就是在一个时期内支配学术思想的认知模式和教育观念”[10]。教育的统一化、标准化，使每一个学生便成了“没有脸的人”，他们没有表情、没有个性，他们就这样消失在“常人”之中。作为“常人”的他们，失去了独立思考的能力，失去了批判创新的能力，失去了反思的能力，更失去了超越自身的能力。他们在“共在”中迷失自我，却无从知晓；他们在“常人”中沉沦于流行文化、闲言碎语；他们在“教化”中逐渐成为鲁迅先生所说的“庸众”；他们害怕承担责任，将自己承担的社会责任、道德责任丢弃在“常人”之中，而“常人”是“无此人”，最终是“无人负责”。于是，在现实中，人的“潜能”被遮蔽了。
“潜能”之于人是与生俱来的，人是面向未来的，具有非规定性、超越性。动物依靠“本能”去生存，而人类依靠“潜能”的实现去生存。然而，潜能的实现是需要条件的，潜能的实现呼唤本真的教育。教育的本真是使人成为人，最大限度地发展人的潜能。人在实现自身潜能的同时，不断得到意义感；在追寻自我实现的过程中，实现自身的价值；人在一次次超越中实现着自身的潜能，追寻更广阔的世界、更好的生活质量，最终达到幸福。尽管人不可能达到完满的“人”，但可以不断接近完满的人的“形式”。
教育的本真应是面向“具体的人”，面向每一个鲜活的生命。他们有不同的“潜能”，他们有自我反思、自我超越的可能。教育的本真就是“让每个人成为自己”，而不是“他人”；教育的本真激发人的潜能，引导人的潜能、发展人的潜能，使潜能得到全面、充分地实现。
参 考 文 献
[1] 张远宏.亚里士多德“潜能”“实现”思想述评[J].哲学研究，1983（7）：61-67.
[2] [希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，2012.
[3] 黄顺基，刘炯忠.论辨证思维的形成和它的范畴体系——亚里士多德《形而上学》一书初探[M].北京：中国社会科学出版社，1983.
[4] 朱新卓.本真生存与教育[D].武汉：华中科技大学博士论文，2006：30.
[5] [德]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，等译.上海：上海人民出版社，2005：3.
[6] [德]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书社，1999：65.
[7] 叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].素质教育大参考，2003（4）：7.
