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历史地理学是一门古老而又年轻的学科,自20世纪80年代开始,随着环境问题的日益凸显和对全球变化的关注,历史地理学得到前所未有的发展,历史地理学的研究理论和研究方法不断更新和丰富,研究专题和范围迅速扩展。不仅如此,历史地理学的一些理论方法和观察问题的角度也被自然科学和人文社会科学的许多其他学科借鉴运用,成为相关学科的研究方法。
一、对历史地理学学科属性的争论
历史地理学究竟是怎样的一个学科,它的研究对象究竟是什么,一直存在着争论。虽然大多数学者都同意历史地理学“是现代地理学的一个组成部分”,“研究在历史时期主要由于人的活动而产生或影响的一切地理变化,这就是今日所理解的历史地理学的主要课题。至于在人类历史以前的一切变化——或更进一步说,在人类活动还没有能够在大地表面上引起显著的改变,或留下显明的痕迹以前的一切变化,则应当属于‘古地理学’的研究范围”。但仍有不同的补充意见。史念海先生在强调“
1932年初,(英国)历史学会与(英国)地
理学会(历史学与地理学教学科研人员的专业
学会)的一个联合会议在伦敦召开。会议讨论
的问题是:“什么是历史地理学?”而会议对该
问题并没有给出一个完全令人满意的答复。此
后为寻求解答这一问题,又尝试了许多努力。
在那次会议上就该问题提交的各种各样的
论文中,e.w.吉尔伯特(e.w.gilbert,1932)寻
求“区分目前包含在历史地理学科范畴内的两
门不同学科,试图为这门已经存在的学科下定
义”。他认为,“历史地理学”至少有五个不同
的含义,但只是其中之一“恰当地”阐述了这门
学科。吉尔伯特认为在20世纪30年代已经不
再适合的历史地理学的四个较早期概念是:作为
政治疆域沿革史的历史地理学;作为地理发现与
探索史的历史地理学;作为地理学思想与方法史
的历史地理学;以及作为研究地理环境影响历史
过程的历史地理学。吉尔伯特认为,历史地理学
的“实际功能”是“复原往日的区域地理”。“历
史地理学应该限定于历史时期区域地理的研究,
而不应该致力于将历史事件的研究作为学科的
主要目标”,吉尔伯特的这一观点,将地理学与历
史学、历史地理学与地理学同时作了区别。如同
许多这类定义那样,这种观点是有意识地造成分
裂而不是综合。……
虽然这种将历史地理学视为往日时期(或
往日各个时期)地理研究的观点,被20世纪30
年代的历史学者与地理学者广泛地接受,但不
久(甚至当时)就受到新一代学者的质疑,在英
国尤其引人注目地受到达比的质疑,他们不仅
寻求扩大“历史地理学”的涵义,而且寻求将历
史地理学公认为一门新的分支学科。达比开始
审慎地反思当时视为历史地理学为复原往日地
理的保守观点,逐渐地建立起一个新传统。这个
新传统如同关注景观变化与区域变化那样。关
注重要历史时期内不同地点的断代研究。迭比
促使历史地理学成为一门分支学科:他以传教
般的热情工作,目的就是将历史地理学建立为
一门具有自我意识的显学,既与人文地理学相
区别,又不同于其他历史学科。
最后贝克教授强调:
在此我要谈一谈不同的观点。历史地理学
没有必要监管自己的“领域”,研究历史地理也
没有必要逻辑证明。不存在历史地理学独有的
研究专题与研究领域;相反,历史地理学与历史
(及史前)研究共享其探讨的方法,而同时与地
理学研究共享其探讨的问题。因此,对历史地
理学科的任何整理(或甚至讨论)通常应以地
理学的话语作为其后盾。地理学与历史学都是
观察问题的观点;它们是观察世界的不同
方法。
存在这种争论并不奇怪,它实际上反映了历史地理学研究(或历史地理学科)的本质特点,是历史地理学自身不断发展和研究内容不断深化的必然体 现。历史地理学是一门综合特征极为明显的学科,其研究的内容虽然是地理的,但在时间上却是过去的,资料来源是历史的,历史学的文献处理和解读方法是历史地理学最基本的研究方法,历史地理学因而同时具有地理学和历史学的特征,不同的研究者从各自的研究主题出发,自然会得出不同的观点。
二、历史地理学的发展
与其他学科不完全相同,历史地理学在研究对象和研究内容方面,无论是在西方还是在
现在有不少研究者都认为要提高历史地理研究的水平,最重要的任务是提高研究结果的精度。葛剑雄先生认为:“由于绝大多数历史时期的地理现象已经无法通过实地考察来复原,只能依靠文献记载,而现存史料往往只有不完整的描述,普遍缺乏必要的数量,要进行量化分析相当困难,更难得出精确的结论,所以在已有的研究成果中,对时间、地点、程度的定量精度很低。由于成果的精度不高,很难作横向和纵向的比较,也无法为归纳或预测提供可靠的数量根据, 也难以得到其他学科的引用,受到运用部门的重视。”葛全胜、何凡能等认为:“我们也应该看到,与其他相邻学科相比,我国历史地理学在信息技术的开发与应用方面还存在一定差距。由于条件限制,大部分研究成果依然还停滞在定性描述之中,从而造成许多很有见地的研究成果因缺乏量化指标,很难与相邻学科的研究成果进行对比、衔接,不能在更广泛的领域里凸现其重要的科学价值。因此,积极推动现代科学技术在历史地理学中的应用,提高研究结果的定量化程度与精确性,已成为学科发展当务之急。”这是就历史地理学的地理学属性而言,无疑是有道理的。但如前所述,“复原”历史时期的地理环境只是历史地理学研究内容的一个方面,历史地理学研究还有一个更重要的任务,那就是运用本学科独特的视角和理论,从哲学或文化层面回答环境变化与人类社会发展相互关系的问题。由于人类思想意识和人类社会活动行为的复杂性,计量化未必是最好、最准确、最科学的表达方式,而历史地理学因为其研究时段和研究资料的限制,也几乎没有可能提供一套系统、精确、符合历史实际的量化资料,所谓“巧妇难为无米之炊”,强自为之可能会弄巧成拙。因此历史地理学的发展前途还在于后者,应着重从文化层面和哲学层面去思考人地关系问题。
近年来,历史地理学的发展给人一个突出的印象是:一方面,许多历史地理研究者开始涉足社会结构、社会变迁、社会控制等历史学和社会学研究领域,对社会学和历史学的一些研究主题给予历史地理学的解释;另一方面,一些历史学、社会学、文化学、人类学、民族学等学科的研究者也纷纷涉足历史地理学研究领域,试图从地理环境和人地关系的角度来阐释相关的研究主题。历史地理学已经不仅是一门学科,同时也已成为观察和分析人类社会发展诸问题的方法论。
历史地理学成为分析和认识人类社会发展问题的方法论,受当代科学研究发展潮流的影响,是历史地理学本身的学科特点所决定的。当代科学发展的一个显著特点是学科划分越来越专业化、精细化,科学研究越来越综合化、系统化。无论是回答自然地理环境的变化问题,还是回答人类社会的发展问题,都不能无视相互作用的另一面。历史地理学研究的核心是人地关系问题,认识问题的角度是地理环境和人类社会的相互作用,表述问题的方法是人地关系在时空二维上的发展过程。这三点对于其他学科的研究都具有积极的借鉴作用。
人地关系问题是科学研究的一个长期命题,是探讨环境变化和人类社会发展不可回避的主题,随着环境问题的凸显和对全球变化的关注,目前也是诸多学科争相探讨的一个热点问题。人与地的关系由于人类的生产和生活活动而产生,通过社会生产力的进步和制度的演化而不断发展。受自然规律支配的地理环境和受社会发展规律制约的人类社会及其生产和生活方式都是一个动态的过程,所以人地关系应从动态角度考察才能深刻认识。历史地理学的主要任务就是探讨历史时期的地理现象及其变化规律,因此在人地关系问题研究中具有独特的地位。邹逸麟先生指出:“历史时期自然环境的变化,大部分是由人类活动引起的;同时自然环境的变迁,又反过来给人类活动带来有利和不利的影响。如何科学地处理好人地关系,则是历史地理学研究的重要目的之一。因此,也可以说历史地理学就是研究人地关系的学科。”人地关系问题成为历史地理学研究的核心问题是历史地理学发展的必然要求,是题中应有之意。因为历史地理学较早的重视人地关系的研究,对于人地关系的认识也早已走出“地理环境决定论”和地理环境只不过是人类生产和生活活动的舞台这样的认识误区,自觉地认识到地理环境和人类社会是一种相互作用、相互影响的关系,并将之运用于具体的问题分析中;同时,历史地理学也因其研究时段的关系,早已形成了一套成熟的表述问题的方法,即通过“复原”不同时期、不同地点人类活动影响下的地理环境变化来表达人地关系的过程。这些都是历史地理学发展过程中形成的独具优势的认识理论和研究方法,正如阿兰·r.h.贝克教授所说,“历史地理学的长处在于交叉学科的研究项目,对往日的人类、地点与时期给予了大量的独特研究”。
一、历史地理学的涵义及其重要地位
1.历史地理学的涵义
历史地理学是研究历史时期的地理环境及其演变规律的一门学科，既具有地理学科的特点，又具有历史学科的特征，历史地理学是地理学的一门分支学科。
2.历史地理学的重要地位
历史地理学和地理学科一样，在培养学生的人文素养和综合能力方面占有极其重要的地位。历史地理学在很多省份的高考中都占有一席之地。在高考文科综合中，历史地理知识的份量也较大。文科综合地理试卷中渗透的历史地理知识主要有：中国季风气候与历代水利建设；经济结构战略调整；黄河流域自然资源的开发利用与经济发展；长江流域经济发展；我国东部沿海地区经济发展；维护祖国统一，反对外来势力侵略等。尤其是气候与历史、地理环境与人类文明等内容都是重点考查的历史地理知识。
例1：当时(北宋)经汴河运往东京的稻米主要产自( )
A.华北平原 B.汉中平原 C、.太湖平原 D.江汉平原
分析：本题的题干是历史知识而选项是明显的地理术语，同时题干又强调了“水路”运输，所以学生既要根据一定的历史事实(如京杭运河连通淮河与长江、宋代太湖流域的稻米产量最高)，又要熟悉地理因素中的河网水系(汴河经运河与淮河、长江联连，又经运河中的江南河与太湖流域联通) ，才能正确得出正确选项为 C。
例2：北宋后，黄河多次泛滥，汴河河道淤浅，渐至涸废。试分析黄河该河段(黄河中游地区)经常泛滥的原因( )。
分析：本题设问在历史教材中是没有丝毫讲述的，但如用历史地理知识或方法进行分析，就不难得出正确的结论：黄河流经黄土高原后，挟大量的泥沙，进入中游，由于水势减缓，泥沙淤积，形成“地上河”；且黄河所经地区，降水集中，多有暴雨，易成泛滥。古今黄河流经地区的地理环境的主体没有什么大的变化，现代的原因也应是古代的原因，所以这一原因也正是北宋后黄河该河段经常泛滥的原因。
例3：宋代海上(贸易)往来大多是三、四月从日本驶往中国的江浙沿海，五、六月从江浙沿海驶向日本。这样选择航行的时间主要是为了( )
A.避开倭寇的活动 B.遵守朝廷有关海禁的规定
C.利用海洋回流 D.利用季风
分析：该题题干是典型的历史情景，而备选项则是以历史情景与地理情景相混杂或单一的地理情景方式来迷惑考生，是一种较好的史地综合题。由于时间季节的变化，区域地理自然现象的特性也随之而变，人类的社会活动就是根据这些特性的变化，或躲避或利用。因此，宋代海上贸易的往返时间正是利用了区域地理因素中，处于温带和亚热带季风气候中的东亚地区，随季节变化而风向变化的自然规律，以便于以风力作为动力的帆船航行来选择时间的。故正确答案为D。
分析现有教材，历史地理知识在中学地理教材中非常欠缺。所以，文科综合考试地理科的复习，不但要引导考生关注现实的发展，也要从历史地理知识中吸取营养，从历史中吸取经验教训，为现实发展提供借鉴。不仅在文科综合中如此，在一些地理单科试题中，也出现了相关的历史地理知识。因此，无论从提高学生的学习兴趣还是从在高考中取得优异的成绩来看，在中学地理教材中增添相关的历史地理知识内容都是必须的。
二、在中学地理教学中渗透历史地理知识
（一）挖掘地理教材中的历史知识，建立史理知识的有机联系
1.在学习我国六大古都的地理知识中渗入其悠久的历史
六大古都至少都已有二千年以上的历史。北京始于西周蓟城、春秋时代即成为燕国的国都，以后成为金、元、明、清各朝代的首都。西安始于西周的镐京，以后成为秦、汉、隋、唐各朝首都。洛阳始建于西周初期，自东周以来，先后有东汉、曹魏 、西晋、北魏、隋（炀帝）、唐（武后）以及五代的后梁、后唐、后周等九个朝代在这里建都。开封在战国时代是魏国的国都，以后又成为五代的后梁、后晋、后汉、后周、北宋、金等朝代的首都。南京始于战国金陵邑 ，以后成为六朝（三国吴、东晋、南朝的宋、齐、梁、陈）首都，此外，明朝初年、和中华民国也定都于此。杭州始于秦钱唐县，到五代成为吴越国的国都，以后又成为南宋的首都。
2.在讲解中国地理中渗透历史地理知识
如讲到黄河流域的城市西安时，可介绍西安坐落在号称“八百里秦川”的关中平原上，平原周围群山环绕，形势险要；河水（黄河）的支流渭水（渭河）横贯关中平原，且流经西安城北，为西安提供了灌溉和舟楫之利，并通过河水、渭水向长安城北运送漕粮。因此西安成为中国历史上重要的古都之一，现在又成为西北地区经济发展最快的城市之一。
3.在地理教学中增加一些与时俱进的话题
如环境与发展的关系问题，如何在发展经济的同时保护人类赖以存在的自然和生态环境。又如可持续发展是我国的一项基本国策，在可持续发展教育方面历史地理学等人文学科具有独特的优势，诸如历史上黄河的决溢改道、经济中心的南移、古都名城的兴废等等案例，均可成为揭示人地关系的极好例证，都可成为中学地理教学中进行环保教育的良好素材。
（二）在地理教学中注意运用历史地图
历史教学地图以简明的、特定的地图语言再现历史，其载负的图形信息能收到文字表达难以实现的直观效果，与课本紧密结合，是取得最优教学效果的重要工具之一。历史地图的重点不在于表现静态的地理学信息，而在于表现动态的、发展的历史学信息。在地理地图教学中，教师可配合历史地图，设计有情有味的读图活动，以激发学生的读图兴趣。如讲到我国的行政区划时，可结合地名的由来讲授历史上我国政区的演变，使学生能理解政区演变与自然环境、政治制度、经济发展和文化发展密切相关。再如讲授鄱阳湖与洞庭湖时，可运用它们的变迁图，通过湖泊面积的对比使学生了解人类活动对自然环境的影响，从而更好地理解洪涝灾害的原因。总之，让历史地理地图走进地理课堂，符合时代的要求及考试方式的改革，不仅可活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，提高课堂教学效果，而且是历史地理学渗透进中学地理课的有效途径。
三、史地结合教学对地理教师提出了更高要求
教师是课堂的设计者和指挥者，是学生智慧的启迪者和挖掘者，更是学生心灵的塑造者和培养者。在中学地理教学中渗透历史地理知识，对地理教师的自身素质提出了更高的要求。
1.要提高对跨学科教学的认识
历史学科与地理学科虽分属社会学科、自然学科，但它们间的联系十分广泛。地理学科引导学生认识今天的地理现象，着重探索地理现象的现状和特点。而今天的地理实际上是过去地理的延续，了解历史上的地理情况，有助于探究地理现象演变的过程和规律，有助于人类更好地协调与自然的关系。因此，地理教师要尽可能在教学中有效利用历史地理知识。
2.要努力学习一些交叉学科的知识
由于中学教材中历史地理学知识还不成体系，文字与地图尚没很好的配合，加上相关教师中大多数缺少历史地理知识的系统学习，在教学中很难做到得心应手。所以要求教师必须勤奋学习，广泛涉猎，善于积累，努力了解一些基本的历史地理知识。要在教学实践中，掌握一些学科交叉的知识，了解其发展趋势，要从整体上把握地理学科与相关学科间的指示交叉点，并且能够融会贯通。
3.要处理好教学内容的主次关系
虽然历史地理知识在地理教学中有着重要的不可替代的作用，但教师在补充、充实教学内容时，必须摆正教学内容的主次关系。必须从教学目的出发，紧扣教材，突出重点，突破难点；必须有科学依据，史料真实，观点正确；地理教师要把握好历史地理知识渗透的合适时机和恰当的数量，千万不要喧宾夺主。
4.要进行一些边缘学科的教学法研究
教师不仅要有丰富的学科知识，具有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴，更要搞一些学术研究和教育科学研究，撰写发表一些教学法研究论文，为成为学者型教师打下坚实的基础。为此，教师要关注国际、国内的时事动态，了解社会热点问题，以充实教材相关内容，丰富教学；要掌握先进的教育理论和现代化教学手段；要研究文科综合能力培养的方法，寻求教学的最佳方案，实现知识和能力、方法和过程、情感态度价值观的三维教学目标，促进全体学生的全面发展。
【参考文献】
二、在教学过程中巧妙的渗透人文历史知识
中学生是思想比较独立的个体，如果在地理教学中强行的灌输人文历史知识，不但起不到良好的教学效果，反而会让学生对地理学习产生厌倦的心理，结合中学生的心理需求，教师应该以更加自然的方式进行人文历史知识的渗透，在学习地理知识的时候，可以根据相关的知识有联系性的讲述一些历史人文故事和史实。比如，在学习关于洋流的知识的时候，教师就可以据此讲解一些关于人口迁移的事件，历史上著名的“三角贸易”的故事，能够激发学生的学习兴趣，欧洲的努力贩子利用的正是洋流，才能够将那些黑人贩卖到美洲，在整个贩卖人口的交易过程中，人贩子很好的利用了地理中的洋流知识，还能够顺利的到达和返航，可见地理知识在历史事件中也是存在的。另外在讲到地球的自转和公转的时候，可以适当的讲解一下关于发现地球自转的、公转的历史故事，让学生对这些知识背景有更加深入的了解，在地理教学的合理巧妙的渗透历史知识对学生的学习有很大的帮助作用，提升地理教学的有效性。
三、结合教材内容，对当代的人文历史知识进行学习
在地理知识的学习过程中渗透人文历史知识，并不是仅限于古代历史知识的渗透，对于现代的一些发展状况，学生也应该进行了解。教师在教学的过程中要让学生对西方的一些历史文化知识有所了解，对当地的一些人文知识有一定的研究，比如，在学习农业地域类型的时候，教师可以首先带领学生分析我国各地区种植的主要作物，根据不同地区种植的作物的生活习性可以判断出当地的气候状况，之后教师可以让学生进行有效的拓展学习，了解一下西方国家的重要农业类型，比如水稻种植业一般集中在东亚、东南亚和南亚等地区，商品谷物农业一般集中在美国、加拿大、澳大利亚、阿根廷、俄罗斯、乌克兰等地，混合农业一般分布在北美、南非、新西兰等地，根据不同地区的农业种植特点，教师可以让学生对当地所属的气候类型进行判断，了解当地的文化习惯以及生产类型，能够有效的帮助学生理解。
在中国古代浩如烟海的历史文献中，《水经》是我国第一部专记河道水系的地理学著作。北魏郦道元有效地充实了这部书，其注文不仅在文字数量上远超原书，而且在内容上也摆脱《水经》格局而自成体系。其因突出的价值和特色，引来历代学者的研究和探讨。
对《水经注》的研究一直是学术界研究的热点，自九零年以来出版的《水经注》新版本及研究专著有14部，发表的相关论文近190篇，研究涉及到地理学、历史学、文学、考据学等多个学科，还包括对《水经注》版本、《水经注》体例、历代郦学家治郦过程、回归原典等问题的探讨，其中既有集大成的研究成果也有零散的查漏补缺。笔者现兹及所见，择要作一综述。
一、《水经注》版本与专著
近二十年来研究《水经注》的专著，最应介绍的就是陈桥驿的著作。陈先生出身郦学世家，从事《水经注》校释工作也已四十多年，《水经注校释》是他毕生研究郦学厚积薄发的成果。该书以武英殿本为底本，参校各种《水经注》版本33种，地方志120余种，其他文献近300种，其中包括残宋本《水经注》等一批不易获见的珍本或孤本，可以说是“《水经注》众多校释版本中继往开来、承先启后之作”［1］，该书问世后，在学界引起巨大的反响，评论文章也不断问世。周筱云在《郦学研究的新成果――评陈桥驿〈水经注校释〉》（《浙江学报》，1999年06期）中高度赞扬了《水经注校释》在版本校勘、历史地理学上的成绩，及在校记中对地名差异的重视和每卷卷末的《释》，同时也指出该书没有索引极大程度上降低了实用价值。《水经注校证》则继承了《水经注校释》的优良学术品质，并增补了近代郦学研究成果及中外学术成果，是研究《水经注》不可多得的佳本。当然，任何一部著作，都不可能是完美无缺的，《水经注校证》也不例外。宋震昊《陈桥驿〈水经注校证〉校点商榷》（《中国历史地理论丛》，2010年4月）择出该书标点错误二十余条，颇有补益之效。王先谦先生的《合校水经注》则是便于一般读者使用的版本，该书影印光绪十八年思贤讲舍原刻本《合校水经注》，弥补了1985年巴蜀书社以新化三味书室的翻刻本为底本，而没有采用王氏原本的遗憾。但其没有对校像残宋本和《永乐大典》本等早期传本，颇以为憾。
《郦道元评传》、《水经注研究四集》、《郦学札记》、《水经注图》、《水经注论丛》等则是陈桥驿先生近二十年来的《水经注》研究专著，分别从不同侧面记述了作者的郦学成果。《郦道元评传》从郦道元所处时代及其家世出发，在《水经注》中寻索郦氏业绩，同时也阐发了《水经注》中的爱国主义情怀。该书末附有按笔画编排的索引，使得查找极为便利。《郦学札记》则汇集了陈先生多年的郦学心得。《水经注图》分为图本和文本两册，校勘注释，深入浅出，精思密致，经纬厘然。《水经注论丛》则精选了以往四集郦学论文中侧重版本知识和郦学家两方面的部分成果结集出版。此外陈先生还有一些版本方面的论文问世，如《〈水经注〉版本和校勘的研究》（杭州师范学校学报，2000年01期）使读者对《水经注》各版本的源流以及校勘成果有了清楚的认识。
此外，《水经注全译》、《水经注选译》、《水经注选评》使得《水经注》的可读性大大增强，起到了普及读物的作用。《水经注农桑辑要》、《图解水经注》、《〈水经注〉与北魏史学》则从农桑、地理、史学的不同的角度对《水经注》进行了解读。
二、考证与诠释
因为时代、版本、传抄等因素的影响，加上《水经注》原书引用前代的典籍数量巨大，稍有不慎，就会发生差错。陈桥驿《〈水经注〉之误》（《中国地名》，2001年04期）从河流水道方面列举了《水经注》中以黄河河源错误为代表的河流记载之误，并阐述了产生这些错误的原因。金文明《〈水经注〉标点差错举偶》（《编辑学刊》，2001年03期）、王浩《三版〈水经注〉标点商兑》（《文教资料》，1996年05期）、以及前文提到的宋震昊《陈桥驿〈水经注校证〉校点商榷》（《中国历史地理论丛》，2010年04期）对不同版本中存在的标点问题及错误予以分析考证。王勇《〈水经注疏〉校读札记（一）》（《中国典籍与文化》，2007年02期）、嘉昆《杨守敬〈水经注疏〉纠谬一则》（《中国历史地理论丛》，1999年04期）分别纠正了《水经注》中有关文字和澧水县的错误。杨世灿《杨守敬〈水经注疏〉稿本辨伪》（《三峡大学学报》，1995年04期）对诸稿本源流及关系进行了清理，并在此基础上澄清了郦学研究中所谓“誊清正本”之讹。
关于《水经注》中河流的考证也一直是学术的热点。鲍善淳《〈水经注〉“乱流”考释》（《古汉语研究》，2001年03期）、刘茂真《〈水经注〉记述西江水系一些河流的源头和流向有谬误》（《广西地方志》，2002年04期）、朱圣钟《〈水经注〉所载土家族地区若干历史水文地理问题考释》（《中央民族大学学报》，2002年06期）、张晓东《〈水经注〉所载漕运史与运河史资料及问题考述》（《重庆社会科学》，2007年06期）、朱士光《论〈水经注〉对（溱）水之误注兼论〈水经注〉研究的几个问题》（《史学集刊》，2009年01期）、罗平《〈水经注〉中的白渠水即今洼阳河》（《文物春秋》，2004年01期）等文章通过史料的考证，指出了《水经注》中词汇、水文记载等的相关问题或存在的谬误。
三、历史地理学研究
《水经注》是一部包罗广泛的历史名著，也是一部以水道为纲的地理著作，它对历史人文地理及历史自然地理的记载历来受到郦学家的重视。刘不朽《〈水经注・三峡〉之历史地理、人文地理价值》（《中国三峡建设》，2004年05期）、梁中效《〈水经注〉中的三国经济地理》（《汉中师范学院学报》，1997年第1期）、刘景纯《〈水经注〉流域地理的发现与撰述》（《西夏研究》，2011年02期）、汪一鸣《〈水经注〉黄河银川平原段若干历史地理问题讨论》（《宁夏社会科学》，2009年3月）、刘景纯的《〈水经注・漳水〉记载的区域山水地理》（《陕西师范大学继续教育学报》，2001年第9期）等文章分别从不同流域、不同时间、不同角度论证了《水经注》中所蕴含的丰富的地理、历史价值，一些文章颇有见地，如《〈水经注〉黄河银川平原段若干地理问题讨论》讨论了五个历史地理问题，其中重点探讨了黄河银川平原段不同时期的古河道位置，指出所谓“东枝”实为人工灌渠。
刘景纯《〈水经注〉祠庙研究》（《中国历史地理丛刊》，2000年04期）则对《水经注》所载近二百个词庙作了研究，从而对《古汉语常用字字典》的祠庙解释作了进一步说明。陈隆文《〈水经注〉与祖国江河的生态危机》（《华北水利水电学院学报》，2010年02期），徐中原、王凤《郦道元〈水经注〉生态思想管窥》（《江南大学学报》，2010年04期）均从生态的角度出发，探讨了《水经注》中表达的生态保护思想及今日的河流生态危机。
四、语言及文学价值
范文澜先生说“《水经注》不仅是水道变迁、地理沿革的重要记录，就是叙事写物，文章也极精美，读来没有枯燥繁杂的感觉”［2］对水经注的文学价值作了很高的评价。
王东的《〈水经注〉词语拾零》（《古汉语研究》，2005年02期）、《〈水经注〉词汇性质浅论》（《唐都学刊》，2006年09期）、《试论〈水经注〉在中古汉语词汇史研究上的语料价值》（《燕山大学学报》2010年03期）几篇论文从汉语词汇史研究的角度研究了《水经注》中的词汇系统，为我们了解南北朝时期北方语言特色提供了重要参考。方向东教授的《〈水经注〉词语举隅》（《语文研究》，2002年04期）、鲍善淳《〈水经注〉词语札记》（《古汉语研究》，2003年02期）则就《水经注》中几个多次出现而又意义较为特殊的词语作出深层次的考释，补充修订大型辞书及现有校注本中存在的一些疏误。
罗明月与王东的《〈水经注〉地名反映的词汇现象》（《学术探索》，2006年03期）、赵永慧《〈水经注〉地名词语浅析》（《渤海大学学报》，2011年03期）、刘建《〈水经注〉复音形容词研究》（《重庆师范大学优秀硕士论文》，2011年）等分别从《水经注》中的地名词语、方位词、复音形容词入手，归纳中古时期汉语词汇发展的诸多特点。同时也有一些学者注意到了句式的语法特征，如刘光明《〈水经注〉“是”字判断句考察》（《池州学院学报》，2010年02期）、张延俊《〈水经注〉引文被动式语料研究》（《信阳师范学院学报》，2009年11期）就是这方面的代表。
陈桥驿《〈水经注〉和它的文学价值》（《古典文学知识》，1994年03期）、钱光华《〈水经注〉的文学价值》（《治淮》1997年12期）、张涛、罗明月《〈水经注〉的语言艺术》（《南都学坛》，2006年11期）、黄华南《〈水经注〉山水景物描写的特点》（《韶关学院学报》，2006年07期）、张鹏飞《片言只字妙绝古今――〈水经注〉山水文学价值探析》（《船山学刊》，2010年03期）均高度赞扬了《水经注》的文学价值。高建新《论〈水经注〉对中国山水文学的独特贡献》（《内蒙古师范大学学报》，2006年03期）则站在历史的高度，颂扬了《水经注》人文景观与自然景观紧密结合的写作观，并认为其直接导启了柳宗元和徐霞客的山水游记。
五、概述类
对于“郦学”这样一门宏博之学，做总体研究确属不易，即或做一全面介绍也不是一件容易的事情。陈桥驿《〈水经注〉概论》（《华北水利水电学院学报》，2010年02期）则凭借深厚的郦学功底，深入简出地介绍了《水经注》的撰述与流传、郦学的形成等情况。《郦学札记二》（《中国历史地理论丛》，1993年02期）则通过对《水经注》若干名本校勘次数、《水经注疏》初稿、《水经注图》、方志等七个不同方面展开对《水经注》的论述。
郦学的不断发展，研究资料的不断涌现，也促使一些综述文章的出现。陈桥驿《民国以来研究〈水经注〉之总成绩》（《中华文史论丛》53辑，1995年）赓续汪辟疆《明清两代整理〈水经注〉之总成绩》，全面总结了民国以来八十余年郦学的成就，堪称经典之作。郗志群《最近十年来〈水经注〉研究概述》（《中国史研究动态》，1996年05期）、徐中原《二十世纪以来〈水经注〉研究综述》（《湖南文理学院学报》，2008年09期）等文章则关注了不同时期的郦学研究。
六、其它
近二十年来研究《水经注》的文章专著层出不穷，数量大、范围广，上文提到的五个方面并不能将其全部囊括其中，仍有一些文章从新角度阐释《水经注》中所蕴含的价值。
张鹏飞《〈水经注〉引〈诗〉考》（《文史博览》，2006年09期）对郦道元引《诗》的独到之处作了阐述和讨论。钟少华《电脑与考据学与〈水经注〉》（《博览群书》，2009年08期）论述了电脑考据带给《水经注》的便利与变革。李艳凤、王嘉川《回归原典：学术批评的必要与必须――由〈水经注〉引发的一场学术争论》（南京晓庄学院学报，2006年09期）以《水经注》“万城”之说而引发的千年聚讼为例，严肃指出回归原典，重读原典的必要与必须。严燕子的《〈水经注〉案与现代思想史上两条道路的争论――重订〈水经注〉案的学术动机再探》（《湘潮》2009年03期）是对晚年重新考证赵戴相袭案的学术动机的探讨。
基于以上介绍，笔者认为近二十年来《水经注》研究的成果是比较丰硕的，在许多重要问题上提出了新颖而富有启发性的见解。版本与专著方面，尽管由于历代学者的努力，已难以出现集大成之作，但仍有《水经注校释》、《水经注校证》这样的优秀作品问世，不能不说是郦学界的一大喜事。考证与诠释、历史地理学研究、语言及文学价值、概论等方面的文章也层出不穷，有不少的考证文章来论述《水经注》存在的问题，非常值得提倡。《水经注》在语言及文学价值、编目特点、回归原典等方面的研究基本是零散的查漏补缺。除此以外，《水经注》的生态意识也引起了一些专家的重视，这对我们今天的生态保护、可持续发展都有着重要的指导意义。这些表明，《水经注》研究正日趋完善，其空白与疏漏也在不断减少。然而，如果从更为深刻而立体的层面对《水经注》进行阐释，那么将会有更加广阔的空间值得我们的去开拓。
最近一个时期以来，中国生态史（或称环境史）[1]研究如新笋破土、蓬勃向上，呈现出强劲的发展势头，中国史学的一个崭新分支——生态史学正在逐步建立之中。然而，应当如何建立和建立怎样的中国生态史学？生态史学应当具有什么样的思想框架？如何在史学体系中给予它以合理的学科定位？它与中国史学的其它分支、特别是目前居于显学地位的社会史研究是什么关系？对于这些问题，学者时或言之，专门系统的论述则未尝见，故笔者草成本文，陈述几点初步想法，期以抛砖引玉。
一、中国生态史学的本土渊源
从世界范围来说，生态环境史研究大约兴起于上个世纪七十年代；中国学者开始进行这方面的专门研究稍晚一些，80年代初开始出现在题目上标注“生态环境”一词的史学论文，90年代中期以后、特别是最近几年来逐渐成为热门课题，一些学者相继呼吁建立中国环境史学，笔者甚为赞同，但更愿意称之为“中国生态史学”。
中国生态环境史研究的兴起，在一定程度上受到了国外环境史学的影响，这一点毋须讳言。近三十余年来，欧美国家的环境史研究不断发展，新论迭出，渐成热门之学，并且有的外国学者还致力于研究中国历史上的环境问题[2]，令国内学者闻风耸动。不过，根据笔者的观察，直至今日，除台湾学者之外，国内对西方环境史学的了解仍然很少，有关方面的理论方法尚处于初步引进的阶段[3]。也就是说，迄今为止，国内的中国生态环境史研究，在思想理论和技术方法上并未受到欧美环境史学的显著影响，而主要是依凭本国的学术基础。换言之，由于“欧风美雨”的刺激，中国生态环境史研究在较短时间里快速兴起，以致最近若干年来标榜“环境史”或“生态史”的研究课题日益增多，但无论就问题意识还是就理论方法来说，它都具有不可否认的“本土性”[4]，可从上个世纪中国史学自身发展的脉络中找出它的学术渊源和轨迹。只不过早先的相关研究是在不同学科中分头进行的，显得非常零散，也没有明确打出“生态史”或者“环境史”的旗号。笔者以为：构建中国生态史学，固须积极引进和学习国外相关理论和方法，对国内学者所作的前期努力及其所取得的成绩进行一番认真清理亦是十分必要的。唯有如此，中国生态史学方能建立在更加坚实的学术基础之上，更好地结合本国实际开展研究工作，并免受“邯郸学步”之讥。为此，笔者先对大陆学者以往的相关研究作一个简要的评述。
1.考古学和古生物学者的相关研究
在中国学术界，最早关注历史生态环境的是考古学和古生物学家。考古学向以历史早期的物质文化遗存为主要研究对象，考古工作者在清理出土文化遗存时，除了关心人体骨骸、人造事物（如器具、建筑、墓葬、手工业场所等）之外，也注意动物骨骸、植物籽粒或核壳等。出土动物骨骸、植物籽粒和核壳，指示着远古时代各地动植物种类的构成乃至整个生态系统的构造。上个世纪前期，当考古学家在殷墟遗址中清理出大象的遗骨和古文字学家从甲骨文中发现“获象”、“来象”之类的记载时，学者逐渐认识到这种动物曾在华北地区栖息，也很自然地想象当地古今生态环境发生了巨大变化。随着其它多种喜温动植物遗存（如犀牛和竹鼠的遗骸、水蕨孢子等）亦在华北各地不断出土，学者做出了远古中国气候和动植物构成与现代迥然不同的判断[5]。
上世纪末期以来，日益严重的生态环境危机受到社会的普遍关切，考古学者也深受震撼，在国外考古学的影响下，大陆和台湾都有一批学者积极着手建立中国的环境（生态）考古学，试图对远古人类聚落的生态环境进行某种程度的重建，并考察特定区域的生态环境因素对远古社会组织、经济生产和生活方式的影响。与此同时，古生物学家也不再孤立地认识某些野生动植物，而是逐渐采用生态变迁的大视野，根据动物和植物考古资料，考察某个区域动植物区系和物种构成和特定动植物种类分布区域的历史变化及其原因。应该说，考古学和古生物学家所开展的工作是非常有意义的，至少为我们长时段地考察中国生态环境变迁提供了丰富的和古今对比强烈的历史信息。
2.历史地理学和气候史学者的相关研究
历史地理学以自然和社会现象的历史空间分布为主要研究内容，致力于探讨人地关系演变的过程和规律，与生态环境史研究有着天然的密切联系。由于特殊的专业优势，历史地理学者具有令人赞叹的广阔思维空间，他们不仅注意到了历史上的森林破坏、河湖变迁、沙漠扩张和一些珍稀野生动植物分布区域的历史变化，也注意到了历史上聚落、城市及经济产业的分布与生态环境的关系。虽然他们的思想框架和研究方法是历史地理学的，但前辈学者如史念海、谭其骧、侯仁之、文焕然、何业恒等人的不少论著实堪称生态史研究的经典。
气候史方面，早在民国时期，竺可桢就已注意到中国历史上气候的冷暖变迁问题。1972年，他在早年研究的基础上，发表了题为《中国近五千年来气候变迁的初步研究》[4]的著名论文，对中国东部气候的周期性寒暖波动进行了系统论述，成为学者引用频率最高的史学论文。继他之后，有一批学者先后在这方面开展了系统的研究，出版了数量可观的论著[5]。
从最近10多年的成果来看，历史地理学者显然不再满足于考察和描绘某些自然和社会文化现象的历史空间分布，而是日益关注自然现象与社会文化现象之间的彼此联系，在人口与环境、经济生产和生活方式与环境、社会变动与气候变迁、疾疫和灾害与环境、民俗与环境等诸多方面，都进行了卓有成绩的探讨；一些研究其实已不再是传统意义上的历史地理学课题了[6]。假如它们仍然必须被称为历史地理学的话，那么只能说生态史学和历史地理学的研究对象本来即有很大的重叠，两者间的界线事实上非常模糊，几乎无法断然划清。直到目前，我们所进行的许多生态史课题，往往是由历史地理学者提出并率先开展研究的。如果说中国生态环境史研究主要是从历史地理学中生长出来的，也不算言过其实。我们要想特别标立一种与历史地理学相区别的生态史学，必须从学理上进行认真辨别，对两者的理论方法和学术指向做出必要的判分[7]。
3.农牧林业史学者的研究
农业、牧业和林业的本质，是充分利用各种自然条件如水、土、光、热和物种资源，干预动植物的生命过程，促进那些经济动物和经济植物的再生产，获得以衣食原料为主的各种产品。任何一个类型的农牧林业生产都不可能离开特定的生态环境，它们的历史发展，与生态环境变迁有着不可分割的密切联系，因此农牧林业史家比较早地关注到历史生态环境问题，是再自然不过的事情。
我国农牧林业史家关注生态环境，大约是从上个世纪80年代初开始的[8]。在此之前，个别学者已发表过若干相关论文，如雷海宗先生在1950年代曾发表《古今华北的气候与农事》[9]，根据古书记载概述华北气候的变迁及其对农业生产的影响。但并未形成一种群体性的学术倾向。20世纪80年代前后，东西方农业科学界都在反思“石油农业”和过量使用化肥、农药对农业生态系统的危害，提倡所谓“有机农业”（后来又提出“生态农业”，再往后则是“可持续农业”；日本则有人基于道家思想提倡所谓“自然农法”），不少中外农学家称赞中国传统农业技术方法的合理性和优越性，使中国农史学家受到了鼓舞，于是有人开始论说传统农作方式对维持生态平衡的积极作用，比如重视水土保持和积肥施肥、实行作物轮作间作套种、种植与饲养相结合、采用生物防治等等，对促进有机物质循环和保持农业生态平衡的作用和意义，试图阐发传统农学的现代价值，其中江南和珠江三角洲地区的“桑基鱼塘”、“蔗基鱼塘”生态农业模式被赋予了典范意义。农田水利作为农史研究的一个重要方面，向来受到重视，有大量的论著发表，学者很早就关注农田水利建设对水资源调配的重要作用，及其对农业生态环境正反两方面的影响。与考古学家和历史地理学家相比，农牧林业史家对历史生态问题的论说显得更加专业，这一方面由于他们具备良好的自然科学特别是生物学基础，另一方面则由于他们一开始就注重对生态学（特别是农业生态学）理论方法的运用。
90年代以后，农牧林业史家的研究思路渐趋开阔，对于中国历史上农牧林业与生态环境的关系，渐渐不再只是强调好的一面，而是开始反思传统的农业资源开发利用方式的弊病及其所造成的生态恶果，例如关于黄土高原过度开垦所造成的严重后果、宋代以后长江中下游的围湖造田和明清以来山区垦殖对生态环境的破坏等问题，均取得了不少有深度的研究成果；一批学者从农业史和经济史入手探讨中国历史上的“天人关系”，也取得了相当可喜的成绩[10]。尽管农林牧业史学者的研究范围大抵局限于对产业内部历史问题的探讨，但由于中国是一个典型的农业大国，直到上个世纪才开始走上工业化道路，此前人类活动对生态环境的影响，其实也主要表现在农牧林业生产方面，离开了这些方面的基础研究，想要真正认清中国生态环境变迁的历史，殆无可能。事实上，自谭其骧、史念海以来，历史地理学家探讨中国古代生态环境问题，亦主要从农、林、牧业入手。
由上所述，我们不难发现：在中国，与生态环境史有关的学术研究可以追溯到上个世纪前期，并且已经取得了不少成绩，为进一步考察中国生态环境变迁史打下了良好的基础，也为我们着手建立中国生态史学积累了较为丰富的学术资源。
然而，已有的研究尚不足以构成中国生态史学。首先，以往相关探讨大抵只是考古学、古生物学、历史地理学和农牧林业史等学科研究的外向拓展和延伸，而非以系统绘制中国历史生态环境图像为学术指归。研究者对生态历史问题的考察仍是立足于各自不同的专业，并没有凸现出全面认识中国历史生态环境、最终对之进行某种程度的系统重建的意向，更没有从开始生态环境出发对社会历史运动进行系统解释的努力，这就造成相关研究与主流史学之间存在相当大的隔膜，其成果也未能很好地被一般史学著述所吸收；其次，尽管以往已经探讨了许多重要论题，在研究思路和技术方法上也作了诸多有益的探索，为中国生态史学的建立准备了一些重要的构件。但是，这些论题、思路和技术方法显得相当零碎和分散，彼此之间互不关联，尚不足以构成学术界域分明、结构层次清晰并具有内在整体性和统一性的生态史学框架；其三，由于“自然”与“社会”二元分立的思想观念根深蒂固，以往对生态环境史研究的理解和定位存在着不容回避的严重偏差：人们普遍将它视为社会历史之外的另一学术领域。传统史学一向重人事、轻自然，对自然的历史用力甚少，对许多问题的认识几乎是一片空白，生态环境史研究者立志加以填补，这是可以理解的。但矫枉未免过正，早先的生态环境史研究明显偏重对自然层面的考察，社会层面的问题则被严重忽视了，从而造成了新的偏颇，以致许多人以为生态环境史的研究目标只是考察古今自然环境之变；其四、与以上几个方面相联系，尽管越来越多的学者逐渐认识到了开展环境史研究的必要性，实际介入这一领域者亦已不可谓少，但极少有人对这一新研究进行学理上的论说。迄今为止，国内的生态环境史研究仍局限于具体问题的探研，附属在不同的相关学科之下，如果上升到“专门之学”这个层次加以考量，则仍存在着严重的学科理论缺失。正因为如此，在一些人的眼里，生态环境史研究只不过是探讨一些边边角角的历史问题，算不上什么专门的学问，至多只能充当历史著述的“缘饰”和“花边”，难登史学的大雅之堂。这种状况必须改变。
[1] “生态史”又称“环境史”，中外学者都往往混用，但“环境史”的叫法更加流行。个人认为：这一研究的基本理论框架应是生态学，因此更愿采用“生态史”一词。另外，“环境史”仍有将社会文化与生态环境人为分割的嫌疑，而在我所主张的生态史学中，两者是一个彼此影响、相互作用、协同演变的整体，人类（社会、文化）系统应被视为地球生态大系统的一部分。
[2] 其中最有代表性的是澳大利亚著名中国经济史和环境史家Mark Elvin (伊懋可)，他在多年前即开始了系统的中国生态环境史研究，其中包括对洱海、巢湖、杭州湾、近代结核病与环境等问题的专门研究。伊氏曾与台湾学者刘翠溶合作主编会议论文集——《积渐所止：中国环境史论文集》（上、下册），由台湾中央研究院经济研究所2000年出版中文版，剑桥大学出版社出版英文版（Sediments of Time: Environment and Society in Chinese History，Cambridge and New York: Cambridge University Press，1998.与中文版所收论文略有不同），在中西方学术界产生了广泛的影响。最近，伊懋可又以《大象的退却：中国环境史》（The Retreat of the Elephants: an Environmental History of China， New Haven and London: Yale University Press， 2004.）为题，对中国环境史的一系列问题进行了系统论述。
[3] 近年来，一些研究外国史的学者如侯文蕙、、包茂宏、梅雪芹、高国荣等做了不少这方面的译介工作，提供了相当丰富的学术信息，令人钦佩。
[4] 笔者这里使用“本土性”一词意在说明：中国生态环境史研究的问题意识和研究方法，主要并非导源于近30年来在国外兴起的环境史学，而是基于本国学者在相关领域的前期研究。请切勿作过分宽泛的理解。
[5] 例如关于远古动物，徐中舒早在1930年就发表了题为《殷人服象及象之南迁》的长文[1]（pp.51~71)，根据殷墟出土甲骨卜辞中“获象”、“来象”之文，参以其它文献记载和出土实物，对商代河南产象及象之南迁事实进行了论述。其后，德日进、杨钟健、刘东生等人又先后，对殷墟出土哺乳动物群进行了系统研究[2][3]。这些均可视为中国生态环境史研究的先声。
[6] 例如青年历史地理学者王建革关于华北平原和内蒙古草原生态、经济与社会史研究的系列论文，其实更多地采用了生态学而非历史地理学的理论方法，与传统的历史地理学研究大异其趣，可为显著的例证。
[7] 关于环境史学与历史地理学的关系，同行学者时有议论，但对两者究竟如何判分，并未形成成熟的意见。个人认为：环境史（生态史）的理论基础是生态学，它的主要着眼点是“生命系统”，重在考察生物（特别是人类）与环境、生物与生物之间的历史关系；历史地理学虽然一向强调人地关系，但其理论基础是地理学，主要着眼点是“空间构造”和“空间运动”。因此，历史地理学并不能包办环境史学的研究工作。
[8] 从上个世纪80年代初开始，《中国农史》、《农史研究》和《农业考古》等几家农业史刊物，均陆续刊载有题目上出现“生态”一词的论文。在同一时期的农业史著作中，更时常见有“生态农业”、“生态平衡”、“生态破坏”等词句，有关论述也不断增多。
[9] 该文收入氏著《中国文化与中国的兵》，商务印书馆2001年版。
[10] 上世纪80年代以来，在中国农业史研究中，“风土”和天、地、人“三才”观一直是学者关注的重要课题，先后有不少论著发表。1999年12月，中国农业历史学会、中国经济史学会古代史分会和《中国经济史研究》编辑部联合召开了“中国经济史上的天人关系” 学术讨论会，分别从天人哲学、农林牧业生产实践、资源保护等多方面探讨人类经济活动与生态环境之间的关系。会议论文由李根蟠、原宗子和曹幸穗等结集为《中国经济史上的天人关系》，由中国农业出版社于2002年出版。 二、作为一个独立学科的中国生态史学
诚然，从不同学科出发考察历史生态环境的具体问题，是非常有意义、也是十分必要的，但相关研究必须加以有机整合。若欲改变目前的“零打碎敲”局面，开展全面系统的中国生态环境史研究，以获得对环境历史变迁的贯通认识，并由此取得对社会历史的更加透彻的理解，就必须建立一种专门之学——生态史学，使之成为中国史学中的一个独立分支学科。
毫无疑问，生态环境史研究要想提升为一个专门独立的史学分支，必须具备独特的思想框架和理论方法。然而，完成生态史学框架体系的构建工作，恐怕不是可以一蹴而就的，西方学者已就“什么是环境史”、“环境史主要研究什么”这些基本问题讨论了数十年，并提出了多种定义和构想，但各家的意见并不是很一致的；国内虽也有个别学者提出了一些设想[1]，但事实上还没有人真正着手进行这方面的努力。在此，笔者也只能提出自己的一点粗浅见解。
我们认为：生态史学作为一个新的史学分支，其新颖和独特之处，不仅仅在于它的研究对象，更重要的是它的思想理论和方法，首先（应当）体现在它将现代生态学理论方法应用于历史研究，以生态学以及它的分支学科——人类生态学（生态人类学）、人口生态学、社会生态学和文化生态学等，作为观察和解释历史的思想导引和分析工具。简要地说，生态史学是运用生态学理论方法来处理史料、解释历史现象和历史运动（既包括自然现象和自然运动，也包括社会现象和社会运动）的一种新史学。它的基本学术指向是采用广泛联系、彼此作用、互相反馈和协同演化的生态系统思想，陈述和剖析人类社会与生态环境互动变迁的历史经验事实，并就如何协调人类与环境之间的关系发表自己的观点和看法。
与一般的历史研究不同，生态史学的观察视野不局限于社会和人事，而是将目光较多地投向人类的生物属性和与人类社会活动发生过种种联系的那些自然事物和现象；但生态史学又非宽泛意义上的自然史研究，它事实上只着眼于自然界（特别是地球生物圈）中与人类活动发生过关联的那些方面。也就是说，生态史学的学科特点表现在研究对象上，是它立足于自然生态与社会文化的中间界面开展学术探讨，对于这个中间界面，我们或许可以借用“天人之际”一词加以概括。[2]在生态史学者看来，社会文化与生态环境乃是一个彼此影响、互动作用、协同演变的统一整体，自然环境和人类活动彼此施加于对方的历史作用，人们对这种彼此作用的认识和反应，以及这些认识和反应的道德、价值、符号、组织、制度和各种行为体现，都是生态史研究者理应探讨的内容。了解生态环境的历史面貌和变迁过程，固然是生态史学的一个重要目标，但考察生态环境及其变迁作用下的社会文化运动亦应作为它的基本任务之一，而正确认识两者之间的历史互动关系和过程，则是这一新兴学科的最高追求[3]。
很显然，生态史学虽然看起来应当集中考察历史“自然”问题（这既是先前的研究所造成的错觉，也是一种矫枉过正的结果），事实上却坚决反对将社会和文化排除在观察视野之外。不过，生态史学者之关注社会和文化，与一般历史学者关注社会和文化相比，在视角上有较大区别——生态史学强调人类的生物属性，以及社会现象与环境因素的历史关联，文化则被视为人类这种特殊生物同周遭环境（在这里，“环境”既包括自然环境，也包括社会环境）打交道的方式和方法体系。也许可以不甚恰当地说，生态史学在一定程度上有意将人类还原为一种动物——同其它动物一样需要空气、食物、水和各种其它资源，人类的繁衍方式、人口密度、生命维持体系和社会组织形式等等，同样深受特定生态条件的影响和制约。所不同的是，人类具有创造、学习和传承文化的能力，在应对环境的过程中，构建了复杂的工具、技术、组织、规范、价值观念和意义象征体系，而一般动物只是浑浑噩噩的寄居者；人类依靠其所创造的文化而生存，一般动物只是凭着本能而已。
在生态史学看来：人类的任何一种社会历史活动，都是在一定的空间中进行的，离不开特定的环境条件，都直接或间接地受到种种生态因素的影响，如将生态环境排除在观察视野之外，就难以全面揭示人类社会发展的真正秘密。因此，具体（而非抽象）、实证（而非玄学化）地考察生态环境因素对人类社会发展的历史影响，理应成为历史学的一项重要任务。
与一般历史学相比，生态史学不但有其特定的观察视野和理论方法，而且具有独特的社会历史观。它特别强调：无论文明怎样发达、社会如何进步，人类始终都是动物界中的一员，人类的历史始终都是地球生物圈中生命系统流转的一部分。正如其它物种因生态环境的区域差异和时代变迁不断发生变化一样，人类社会和文化亦因所处环境的地域和时代不同而千差万别。因此，社会和文化的许多历史变异和差别，不但需从其自身的发生、演化过程中寻找答案，而且应从其所处的生态环境中求索根源。生态史学将告诉我们：在不同的时代和区域，社会文化如何受到各种生态环境因素的影响，并且在这些影响之下不断发展演变？
另一方面，与自然史研究不同，生态史学虽然重视考察各种历史自然现象，但时空界域圈定在人类诞生以来、与人类活动发生了关联的那些部分。而在这一时空界域内的生态环境变迁，并不是一个纯粹的自然过程，人类的各种活动及其方式和结果，都是生态环境变迁的重要影响因子和表现。随着人类实践能力的不断增强，人类活动在生态变迁中所发挥的作用也越来越大。生态史研究的另一重要目标，就是要弄清生态环境在历史上究竟发生了哪些变化，人类在其中发挥了什么样的作用？从一定的意义上说，它事实上想要搞清楚：由人类活动所造成的“第二自然”是如何逐步形成、并且不断发生改变的？这些改变又如何对社会产生反馈作用，影响人类的继续生存和发展？
要之，在生态史学的思想框架中，环境是有人类的环境，人类活动是生态环境变迁的重要促发和推动因素；社会是一定生态条件下的社会，许多生态因素都是社会历史运动的重要参与要素——从总体上说，人类社会文化系统是地球生态大系统中的一个组成部分。虽然在具体研究实践中，我们既可侧重探讨人类活动影响下的环境变迁，亦可侧重考察环境影响下的社会文化发展——这两个侧重构成生态史学研究的两种学术指向，但两者事实上是不可分割的整体。如果割裂了两者之间的联系，就不是真正意义上的生态史学。
根据以上想法，我们对自己所设想的中国生态史学的基本框架作如下几点归纳：
一、生态史学作为一种新史学，并非刻意抛弃传统的史学理论、方法和命题，而是要在历史观察中引入生态学的理论方法，强化对生态环境与人类活动相互关系的历史探讨；
二、生态史学摈弃“人类中心主义”，人类及其社会和文化的历史被视为地球大生态系统演变历史的一个组成部分；但也不是简单地主张“生态中心主义”，虽然生态史学的一个重要目标是对生态环境的历史进行系统描述和某种程度的“重建”，但人类活动及其方式和成果仍然被放置在关键的位置。因此，生态史学的历史观既非“文化决定论”，亦非“环境决定论”，而是“人类——环境互动论”；
三、生态史学从社会文化和生态环境的中间界面寻找和选择论题，它的基本内容（根据侧重点不同）包括两大方面：一是历史时期的生态环境面貌及其在人为作用下所发生的种种变迁；二是在人类（社会文化）的历史发展进程中，生态环境及其诸要素所发挥的重要影响和作用[4]；
四、生态史学研究的最终目标，是探索人类与其所处环境之间的历史互动关系与过程，系统地描绘社会文化与生态环境彼此影响、相互作用和协同变迁的历史图式。
显而易见，生态史学是一种真正意义上的跨学科研究，它所要考察的，不仅仅是社会现象和文化现象，也不仅仅是自然现象和环境因素，并且也不是两者的简单堆砌和相加，而是自然和社会两大领域众多现象和因素之间的有机、互动的历史关系与过程。
毫无疑问，开展生态史学研究是一项极为艰巨的工作，研究者需要具备复杂、综合和广泛联系的思想方法，需要具备广博的知识——最好兼受过自然科学和社会科学两个方面的训练，并且需要具备超越于两个学科领域之上的进行综合、整体思辨的能力。由于以往学科划分和教学方式的局限，一般中国学者在知识结构和思维训练上都存在不可忽视的缺陷和不足。正因为如此，尽管目前生态环境史研究越来越热门，已经触及了非常广泛的问题，但就所见的成果来看，多数论著的学术水平并不很高，总体上说，研究深度仍未超出1993年香港“中国生态环境历史学术讨论会”的会议论文[5]。我们注意到：一般历史学者的相关论著中时或出现一些常识性的错误，而由具备不同自然科学背景的学者所进行的研究，又往往局限于各自的专业领域，彼此之间缺少必要的联结和贯通，未能有机地整合起来形成系统的历史认识。要想很好地开展这一研究，不仅需要有丰富的知识贮备、系统的理论方法训练，而且要求不同专业领域的学者密切交流、通力协作。
[1] 例如，包茂宏在《环境史：历史、理论和方法》一文（载《史学理论研究》2000年第4期）曾就此提出了若干值得重视的设想。
[2] 之所以特别指出“借用”，是因为笔者并不认为“天人之际”的历史含义并非今天所说的“人类与自然之间”。一些学者将“天”理解为“自然”，将“天人之际”、“天人合一”解释为“人类与自然的关系”、“人类与自然环境的统一”是很不恰当的。但从历史文献中，我们一时还找不到一个更简约的词汇来表达这种关系，只好暂且借用。
[3]景爱《环境史：定义、内容与方法》[6]一文认为：环境史是研究人类与自然的关系史，研究人类社会与自然环境相互作用、相互影响的历史过程。显然，在景先生看来，环境史所关注的“环境”并非宽泛意义上的“自然”，而是与人类发生了关系的自然环境。在这一点上，我们的观点是一致的。不过，虽然他所主张的环境史研究强调人类与自然的“关系”，但观察的重点仍在于“环境”，而笔者所主张的生态史学是从生态学立场出发的，更强调人类与环境的整体性和统一性，不仅为了理解环境的历史，同时更是为了理解人类和社会的历史。
[4]景爱认为环境史研究应主要围绕三个方面进行：第一，要研究自然环境的初始状态；第二要研究人类对自然环境的影响；第三，要研究探索人类开发利用自然的新途径[6]。梅雪芹在吸收西方学者观点的基础上，将环境史研究分为四个层次：一是探讨自然生态系统的历史，二是探讨社会经济领域和环境之间的相互作用，三是研究一个社会和国家的环境政治和政策，四是研究关于人类的环境意识，即人类概述周围的世界及其自然资源的思想史[7]（pp.10~11）。尽管他们都强调人类与环境的相互影响，但基本学术指向仍是理解“环境”，仍不能包容我们所设想的生态史学。
[5] 这次会议的绝大多数论文均收入前揭伊懋可、刘翠溶主编论文集。其中中文版除《序》和《导论》之外，设立了《比较的观点》、《对自然环境的诠解》、《人类的聚落》、《边疆地区》、《水文与水利》、《气候》、《疾病》、《环境的形象-官方的心态》、《环境的形象-文学的和通俗的感受》和《环境与近代经济发展-台湾和日本》等栏目，一些论文视角之新颖、论说之深入十分值得赞叹。 三、中国生态史学研究的两种理路
如上所言，我们所主张的生态史学，将社会文化与生态环境视为统一的整体，致力于探索两者之间的历史互动关系与过程，它所研究的是“天人之际”的历史问题。这就决定了它既不能像传统史学那样只重视历史上的社会和人事，曾被严重忽视的自然历史变动将被当作重点突破的对象；亦不能像先前的相关研究那样只对自然层面的问题情有独钟，众多的社会历史问题同样需要认真加以考察，传统史学所探讨的诸多重要问题，仍将成为生态史学的重要论题，只是采用了新的思想方法，变换了论说的角度。换句话说，生态史学研究的对象，既包括自然历史现象和问题，也包括社会现象和问题，横跨自然科学和社会科学两大领域，是一种典型的交叉学科。
与多数成熟的史学分支相比，生态史学具有显著的“边缘学科”性质。然而，在这里，“边缘”意指它的思想空间是在多个多科领域的联结和交汇部分，而不是说它应该被定位在历史学科的边缘位置——尽管它目前仍然多少有些尴尬地被视为一种边角的学问。事实上，只要稍微回顾一下学术史，我们不难发现：一种学术究竟属于“主流”还是“边缘”，未必就是命定的，而是既取决于相关成果的积累，更取决于不同时期的学术兴奋点——而学术的兴奋点总是与人类社会的现实问题密切关联。随着历史条件和社会情境的改变，曾经的主流学术可能被边缘化，边缘学术亦可能向中心位移而成为显学。笔者大胆预测：生态环境史研究将逐渐登上中国史学的大堂正殿[1]。
当然，这仍需生态环境史学者做出持续不断的努力，开展更扎实系统的研究并取得更多、更好的成果。为了达到这个目标，还必须努力改变研究理路，具体来说，需要更多地关注人与社会的历史，从生态史学的立场出发切入主流史学所长期关注的那些相关历史命题，即在一定程度上向主流史学、特别是目前居于显学地位的社会史研究靠拢。这不仅仅是一种争取学术地位的“技巧”，同时也是推进社会历史认识的需要——观察社会历史运动和解释社会历史现象，原本即是生态史学的“应有之义”，只是路径和方法有所不同而已。
回顾过去一个时期生态史和社会史研究的发展，我们不难注意到：不论从学术动机还是从实际研究情况来看，两者之间都似乎少有瓜葛。直到最近10余年来，情况才发生了可喜的变化：这两种分途发展的学术研究逐渐出现了互相交融、彼此会通的趋势。这是一个非常值得重视和努力推进的学术走向，向来重人事、轻自然和将自然与社会相分离的史学传统，将可能因此发生根本性的变化。应该说，互相沟通和彼此联结乃是生态史和社会史研究不断深入而产生的共同学术诉求。
试细言之。
按照先前的观念，生态环境史研究的目标是认识自然环境、而非社会文化的历史。如前所述，中国学者早先的相关研究，正集中于历史上的气候、森林、野生动物、沙漠化和水土流失、河流湖泊、海岸变迁和农业生态平衡等方面，研究者大多具有一定自然科学背景，如气象学、地理学、农（牧、林）学、文水（水利）学等等[2]。欧美早期的生态史研究大抵也是如此，美国的生态环境史研究，虽然早期的研究已多与环保、边疆和拓殖的历史相联系，但重点仍在于自然方面[3]，目前这一领域的权威杂志——《环境史》是由美国环境史学会与森林史学会合办的。但是，随着相关研究不断深入，学者日益意识到：生态变迁并不是一个纯粹的自然过程，至少自农业时代以来，生态环境的诸多变迁与种种人为因素有着密不可分的联系，无视人类活动的影响，就无法理解生态环境的历史变化。正因为如此，最近一个时期以来，关于生态环境的历史著述愈来愈重视社会性因素的影响和作用。美国“进入90年代以后，环境史与社会史合流成为一种趋势，性别、种族都被纳入环境史的研究内容。”[4]欧洲的环境史研究视野也在不断扩展，从欧洲环境史学会网所刊1976-2004年间的相关论著目录看，虽然近年的论著从数量上说仍以讨论气候、水源、森林、景观、污染、灾害疾病等问题者居多，但经济、社会和文化与环境的历史关系愈来愈受到重视[5]。在我国，关于近一万年来（农业起源以来）生态环境变迁是否主要由于人类活动所致，学者尚有不同的看法，但生态破坏的社会原因日益受到重点关注却是无可争议的事实，谭其骧、史念海等著名历史地理学家其实已经率先做了若干十分精湛的开创性研究[6]。
社会史研究致力于考察人类群体（即社会）发展的既往经历，理所当然应以解释社会历史现象为鹄的。然而，单纯从社会来解释社会、或者仅将生态环境视为社会发展的“背景”，显然无法对众多社会历史现象做出圆融的解释[7]。从年鉴学派开始，法国的社会史家逐渐不再只是在理论上承认环境对社会的影响，而是将生态环境视为影响社会历史进程的结构性要素，通过实证研究探索其影响的具体机制，成为社会历史观察的一个新视角，并对欧美社会史、文化史和经济史研究的发展发挥了重要引导作用。最近若干年来，中国社会史研究者特别是地域社会史、灾害疾病社会史和社会生活史研究者，也开始将生态环境作为能动因素纳入各自研究思考的范围[8]；在经济史和文化史研究中，也出现了同样的学术趋向。
虽然国内迄今仍无人对生态史和社会史研究相互结合的可能性与必要性作专门系统的探讨，但在我们看来，这两个看似互不相干的研究领域发生关联，互相对话、借取和观照，走向汇流融通，却是一种必然的学术发展走向和趋势。这既是两者均取得重大突破的可能途径，更是生态史学研究应取的理路。
站在目前主流史学的立场，人们也许会提出这样的问题：生态史研究对于认识中国历史究竟有何意义？最容易得到认同的回答是：有助于认识社会发展演变的自然背景。这样的回答自然并没有错，但从生态史学的立场来看，则仍然是不全面的，甚至是很偏颇的。这是因为，在生态史学观念中，生态环境不仅是社会发展演变的自然背景，而且是非常重要的能动参与因素。对生态史研究进行合理的学术定位并与社会史研究真正有机地结合起来，完全可能为深化中国社会历史认识做出更多贡献，而不仅仅是为演绎社会历史戏剧铺设一个“自然的布景”。
笔者曾经指出：生态史与社会史研究互相渗透和结合，可能导致新的学科交叉，根据侧重点不同，形成两个学术分支：一是生态社会史，二是社会生态史[8]。前者的目标主要是了解自然生态环境的历史变迁，但与某些生态史研究相比，它特别强调并具体论证生态变迁过程中人类活动和社会（及其文化）因素的影响；后者则试图采用生态学理论来研究历史上的社会，强调自然环境因素的能动作用和影响，以期更好地认识人类社会及其发展演变，目的在于理解社会的历史运动。简而言之，前者是研究人类活动作用下的生态环境的历史，后者则是研究生态环境参与下的人类社会的历史。
为了进一步阐明我们的想法，且将自人类诞生以来的历史不恰当地浓缩为一个童话式的简短故事：“很久、很久以前，有一片茂密的丛林，林中有一个小村，村里居住着几户人家。村民们世世代代在这里劳作和生息……。”生态社会史家主要讲述这片丛林的故事，谈论这片丛林曾经有多大，生长过哪些树木，栖息过哪些动物？进一步，会谈论这片丛林逐步缩小、或至消失的历史过程及其社会原因，如由于村庄的人口不断增长，需要开垦更多土地、搭建更多房屋、樵采更多燃料等等，树木因此不断遭到砍伐，丛林面积逐渐缩小，原先栖息在这片丛林中的许多动物，也因无处藏匿和觅食逐渐逃逸、终至绝迹……等等；社会生态史家则主要讲述这个村庄中的人的故事，亦即描述由这几户人家所组成的社会的历史，谈论诸如村落社会结构、经济状况、生活习惯、婚姻风俗、文化娱乐、生老病死……等等问题。如果想把故事说得更加清晰和完整，就要进一步谈论丛林和丛林中其它物种的变化，以及这些变化对村民的谋生方式、利益分配、权力结构、生育死亡、安全保障、娱乐活动，乃至信息交流、观念情感等各个方面曾经发挥过的作用和影响。很显然，由于历史关注的侧重点不同，可能分别做出不同的历史叙述。而历史的真实情况是，丛林与村庄乃是一个不可分割的整体，彼此互为变化的因果，任一方面的变化都是促使另一方面发生改变的能动因素。
侧重“自然”一面的生态社会史研究，基于这样一个预设：人类活动、特别是经济活动，至少从农业时代以来就是生态变迁的主因之一。因此，有关研究虽然着眼于生态环境变迁，但强调人类活动的影响，对生态变迁的讨论不是从生态环境到生态环境，而是将人口、技术、生产与生活方式、风俗习惯乃至意识形态等等社会性因素，与水、土、光、热、生物、矿物等自然因素，一同视为参与物质循环、能量流动、信息传递乃至整个生态系统演变的重要因子，在特定情况下，甚至视为比自然因素更加重要的历史变量。沿着这种思路所展开的生态史研究，实际上差不多是考察人类改变生态环境的历史。
社会生态史研究，则将人类社会视为地球生物圈内的一个特殊生命系统，它一方面承认人类与其它动物相比具有极为特殊的智能，即创造、传播、积累和更新文化的能力，承认由于这种能力，人类社会具有高度的复杂性；另一方面，它同时认为：人类必须服从生态规律的最终支配，社会发展变迁的历史过程，从根本上说，乃是人类不断调整与生态环境关系(包括经过自己改造的生态环境)的过程——技术体系的进步、生业方式的改变、社会组织的变迁，乃至风俗习惯和思想观念的嬗变，都在很大程度上归因于社会对生态变迁的适应性调整，或者间接地跟从于这些调整；经济类型、社会结构、生活方式乃至精神风貌等等许多方面的地域差异，在很大程度上是由于生态环境差异所造成的；生态环境的历史变迁，同样导致上述方面发生种种改变。正由于人类社会在地球生态大系统中与周围环境存在着广泛的物质、能量和信息交流，是其中的一个特殊生命系统，因此人类社会的历史，也就存在着采用生态学理论方法加以认识的可能性。
社会生态史的主要研究对象，仍然是历史上形形的社会现象、错综复杂的人际关系和流转不息的生命运动。但与一般的社会史研究相比，它更侧重探讨社会现象的生物性质和自然基础，致力于寻找社会系统与生态系统、社会现象与自然现象、社会因子与生态因子之间的历史联系。在这里，纷繁复杂的社会历史现象，诸如衣、食、住、行、生产、消费、婚姻、生育、疾病、死亡、迁徙、社交、娱乐、战争等等，以及因之所产生的技术、组织、结构、制度、规范、习俗、思想意识，就不单纯地被理解为“社会的”或者“文化的”，同时还被理解为“生物的”，是在特定“自然”和“生态”影响下产生、并反映特定自然生态环境的；家庭、宗族、村落、城邑等等，也就不应只是被理解为社会的单元或聚落，同时还是大小不同的生态单位或系统，可以采用生态学方法加以考察。要之，社会生态史学者承认文化因素的生衍变异和社会系统的发展演化具有自己的内在逻辑，但却不认为它们是（至少不完全是）封闭、自限和自我决定的过程，而是与生态环境及其众多因素彼此影响、协同演进的过程。
这样一来，生态史学研究就有了两个侧重点不同的可取理路：即生态社会史和社会生态史研究。如果选取前者，即使在具体实践中十分强调人类社会活动的影响作用，也仍然属于社会史之外的另一学术领域，它的学术目标是系统地描绘生态环境及其变迁的历史图像，当然客观上也可为讲述人类社会的历史故事增添一个“布景”和“底图”；如果选取后一种理路，则不仅是生态史学研究的一部分，而且可以视为社会历史观察的一个新的思想框架。这种新的思想框架，将社会及其所处的环境视作一个有机、统一和整体的生命系统纳入考察范围，不仅考虑各种社会因素的相互作用，而且将各种生态因素视为重要的参与变量，从而呈显出一种新的社会历史观，我们姑且称之为“社会（文化）——生态史观”。一旦采用了这种新的框架，史家对“丛林中的村落社会”的观察，既可能提出许多新的问题，对一些老问题的认识也可能会发生根本性的改变，而不仅仅是在叙述故事时简单地添加一些在过去看来无关紧要的内容。生态史家有信心为社会历史观察提供新的视角、问题意识、解释途径乃至新的历史观念，并对推进中国社会历史认识做出独特的贡献。
从生态史学的视角来观察社会历史可能会提出哪些新的论题，现在还难以预料。但可以肯定的是，它必定会提出并讨论许多从前不曾思考的历史问题；以往曾经探讨的不少论题，包括一些长期争辩的重大问题，亦完全可以、而且应当重新研究，并可望做出新的解释。事实上，已经有些学者开始了这方面的尝试。比如关于历史上中国南北文明进程的差异、胡汉民族的冲突与融合、周期性的社会动荡、经济重心的转移、水利与专制政体的关系[9]等等，已陆续出现了一些结合生态环境而重作思考的新论。还有不少重大问题，例如中国“封建社会”何以长期延续、何以历史上汉文化不断成功地向南扩张却难以向长城以北推进？……等等，亦都可从人类——环境的互动关系和过程中重新求索。微观层面上的许多历史问题，同样可以采用这一思想框架加以考察。当我们全面考察某个地域社会的历史时，决不能置当地的山川形势、气候、水文、土壤、生物（特别是经济动、植物）构成乃至矿产资源于不顾，因为当地社会在生产模式、饮食结构、服饰式样、居处方式、交通设施、疾病、灾害以及娱乐、信仰、知识等众多方面所呈现出来的地方特色，都毫无疑问是根植于其独特的生态环境和自然资源。举例来说，一个地方的水资源环境，必然要影响当地的生产结构和生活习惯，迫使人们围绕水源控制管理和水旱灾害防治形成某些特殊的组织、制度和秩序，甚至进一步影响到当地民众的心态，形成某些特殊巫术、禁忌和神灵信仰。如果不充分生态环境因素对社会文化发展的能动作用，许多宏观和微观层面的历史现象都将无法得到合理圆融的解释。
当然，笔者也曾指出：采用社会生态史的框架来认识社会，只是社会历史观察的一个特殊途径，不能期望所有问题都能由此得到圆满的回答。这是因为，社会生态史研究并不能完全取代一般的社会史研究，有些社会历史问题并不在它的观察范围；更重要的是，现代生态学毕竟导源于生物学，而人类不仅具有生物属性，同时还具有文化属性（特别强调一点：文化具有自我演绎性），拥有复杂文化和思想情感的人类毕竟不同于其它动物，人类社会系统与其它生命系统的差距很大，其系统结构、系统功能与运行机制的复杂性远远超过其它任何生命系统，在观察社会历史问题方面，现有生态学理论方法的解释力仍然有所不足，对于现代生态学概念、术语和技术方法在社会历史研究中的适用程度，不能期望过高，更不能简单机械地套用，而应在认真披拣、选择和改造其适用部分的基础上，努力构建符合中国历史研究需要的新的理论方法体系[8]。如果将人类社会简单类同于一般动物系统，而忽略它的特殊性和复杂性，所得出的结论将可能是十分荒谬可笑的。
参考文献：
[1]徐中舒.徐中舒历史论文选辑[M].北京:中华书局，1998.
[2]德日进、杨钟健.安阳殷墟之哺乳动物群[J].北京:中国古生物志(丙种第12号第1期)，1936.
[3]杨钟健、刘东生.安阳殷墟之哺乳动物群补遗[J].北京:中国考古学报(中国科学院历史语言研究所专刊之十三第4册)，1949.
[4]竺可桢.中国近五千年来气候变迁的初步研究[J].北京: 考古学报，1972，(1).
[5]葛剑雄、华林甫.二十世纪的中国历史地理研究——回顾与展望[J].北京:历史研究，2002，(3).
[6]景爱.环境史：定义、内容与方法[J].开封:史学月刊，2004，(3).
[7]梅雪芹.环境史学与环境问题[M].北京:人民出版社，2004.
[8]王利华.社会生态史——一个新的研究框架[J].天津:社会史研究通讯（内部交流刊），2000，(3).
[1] 这一点可由《中国社会科学》、《历史研究》、《史学理论研究》、《中国史研究》、《史学月刊》、《历史地理》和《中国历史地理论丛》等权威学术期刊频繁刊载有关方面的学术论文可以看出。
[2] 关于过去一个时期中国生态环境史研究的发展情况，张国旺:《近年来中国环境史研究综述》（载《中国史研究动态》2003年第6期）、佳宏伟:《近十年来生态环境变迁史研究综述》（载《史学月刊》2004年第6期）分别作了较系统的回顾；王子今:《中国生态史学的进步及其意义——以秦汉生态史研究为中心的考察》（载《历史研究》2003年第1期）也提供了一些线索，可参阅。
[3]关于西方环境史学的发展，曾华壁《论环境史研究的源起、意义与迷思：以美国的论著为例之探讨》（台湾《台大历史学报》1999年第23期）、包茂宏《环境史：历史、理论和方法》及《美国环境史研究的新进展》（载《中国学术》2002年第4期）和梅雪芹《20世纪晚期的环境史及其学术意义》（收入氏著《环境史学与环境问题》，人民出版社2004年版）等文分别有所介绍，可参阅。
[4]高国荣《美国环境史学研究综述》（“中华文史网”2004年9月22日刊发）。对于这一转变，包茂宏《美国环境史研究的新进展》一文也提供了不少信息。此外，J.R.McNeill“Observations on the nature and culture of environmental history”（载 History and Theory， Theme Issue 42，December 2003，5-42。兹据historyandtheory.org/McNeill.pdf）一文也有专门的论述。
[5] 由于笔者不懂英语以外的其它西方语言，以上印象只是根据 European Society for Environmental History (Eseh)网“Bibliography”英文部分得出的，读者若欲了解详细，请登录 eseh.de/bibliography.html 。
[6] 例如谭其骧《何以黄河在东汉以后会出现一个长期安流的局面》（收入《长水集》下册，人民出版社，1987年）、史念海《隋唐时期重要的自然环境的变迁及其与人为作用的关系》（收入所著《河山集》5集，山西人民出版社，1991年），均为经典之作。
中国自古就有许多人为自然地理环境写下了许多美好的诗篇，例如描写天气的“东边日出西边雨，道是无晴却有晴”“日出一点红，不雨便是风”;描写山峰的“会当凌绝顶，一览众山小”“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”;描写江河的“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”“大江东去浪淘尽”等等。这些诗词不仅语言精练，而且融入了人类的思想情感，也是中国人智慧的结晶。把诗歌带到地理课堂中，能够培养学生的人文精神、审美观念。
2．善用对联、顺口溜进行知识总结。
地理复习课往往枯燥乏味，学生会觉得自己学过了而不愿意听，针对这种课堂现象，教师在讲述的过程中可以组织学生用地理知识编顺口溜、对联。例如，教师出上联“地球自转才有昼夜变化”，学生对下联“地球公转方具四季更迭”。大洲的面积大小顺序可以用顺口溜来记忆:“亚非北南美，南极欧大洋。”这样不仅可以让地理课堂生动有趣，也可以充分发挥学生的想象力，把知识统一起来。
3．融入情感，让语言更具感染力。
教师从某种程度上来讲就是一名演员，一名成功的演员就要用他的演技把观众带入他的剧情里，使得观众的情绪随着剧情的变化而变化。而演技的好坏与演员的情绪、情感有直接的联系。所以，教师在讲课的过程中要融入自己饱满的情感，使语言更具感染力，使课堂气氛时而神秘、时而欢快，把学生带入课堂的情境里。
二、讲述中把地理知识转化成地理故事
喜欢听故事是大多数孩子的天性，教师可以把一些地理知识用幽默诙谐、富有感染力的语言转化成一个个地理小故事，使学生在听的过程中能领悟其中的地理知识。在重点知识上添加一些浓厚的色彩去讲述，既可以吸引学生的注意力，又可以使学生对重点内容记忆深刻，同时也可以培养学生的地理思想。例如，七年级的“地球的形状与大小”一课，教师就可以用生动的语言来讲述古人观天的故事:“相传在远古时期，有两人为了争夺天下发生了争斗，这两个人分别叫共工和颛顼。由于共工兵力不足、战术不精、轻狂大意，最后失败了，于是他一气之下跑到了大地的西北角，仰天咆哮，撞倒了那里的不周山。不周山原是八根擎天柱之一，撞倒之后，西北方的天就塌了，东南方的地也陷了下去。于是，天上的日月星辰都滑向西北方，地上的流水泥沙都流向了东南方。当然，这仅仅是一个传说，但却生动地反映出当古人对自然现象的成因不能理解时，就会借助想象来推测天地的结构。天地成何形状，大小如何，与日月星辰有什么关系?从春秋战国开始，一些哲学家、天文学家甚至梁武帝、朱元璋等一些帝王也参与到这些问题的争论中。随着人们的思想越来越活跃，天文学在汉代到魏晋南北朝时期快速发展，于是就有了盖天说、浑天说等假说。”
三、把地理知识迁移到生活，把生活迁移到地理课堂
学生的学习兴趣更多地源于生活的实际感受和亲身经验，同时，他们也希望所学的知识能够应用到自己的实际生活之中。教师在讲述地理知识时应抓住学生的这一心理特点，把地理知识与日常生活相结合，充分体现地理课堂的价值。例如，在讲“降水与降水的分布”时，就可以从学生的日常生活体验出发，降水与我们的日常生活联系密切，降水随季节而变化也是学生有目共睹的。而在学习“地图”时，就可以把地理课堂迁移到生活中，让学生感受到地图对其以后的生活有极大的帮助，再也不会因为不分东南西北而找不到路，从而培养学生的知识迁移应用能力。
四、讲述法与其他教学方法优化组合
身为一名地理教师要清醒地意识到，单一使用讲述法会使学生陷入被动、机械的学习中，所以在使用讲述法的同时要配合其他教学方法。任正霖、刘子琦在《中学生在地理教学中接受不同教学方法的兴趣比较分析》中根据得分率计算统计表明:深受学生喜爱的四种教学方法分别为:“图片、视频教学”“地理演示与实验”“实地调查、观测”“采用地理模型教学”。由此可知，中学生喜欢较为直观、生动的地理教学方法。对于抽象的地理事物，教师在讲述的同时可通过图片、动画、演示、实地调查等较为直观的教学方法配合讲述法，帮助学生进行思维建构和理解，揭示地理事物的一般规律。如“大洲与大洋”一课，讲解大洲、大洋、陆地、岛屿、半岛、海峡等概念时，就可以出示图片帮助学生理解，加深记忆。
（一）注重引入
在教学中，教师常常采用“引入”的方式，来引起学生的注意力。学生在教师的引入情境中，不断被吸引，从而能调动学生的学习兴趣，对这节课的内容产生兴趣。因此，教师要注重每一节课情境的设计，那么，在引入的时候，还要注重依据学生的个性特征，对自己的教学内容进行改进，不能够按照一个模式进行。比如，在讲植物的光合作用这一节的时候，教师要拿着具体的植物，给学生进行讲解，这样学生看到一些实际的事物，自然就感到很新奇，逐步喜欢上生物课。
（二）精心设计问题
在创造教学中，教师要遵从学生的认知发展规律，适当地对问题进行设计，在生物中的一些探究环节，都是从问题开始的，提出一个有效的问题要比解答一个普遍的问题重要的多。现在的教学都要注重培养学生的创新能力，所以，在问题的设计上，要多朝着提升学生的创造性思维方面进行，逐步训练学生的思考问题的能力，寻求多种方法解答问题的途径。因此，生物教师在设计问题的时候，要注意由简单的问题出发，逐步深入，逐渐将难理解的问题一个一个攻破。在实际的教学中，探究教学要求教师要发挥学生的自主性，尽量少限制学生的思维，在这个过程中，适当的引导学生，不至于学生的思维跳跃得太大即可。同时还要鼓励学生充分发挥自己的想象力，标新立异，积极提出自己的想法，不能固步自封，训练学生归纳、综合、抽象等思维能力，逐步掌握探究问题的基本方法。比如，在学生学习生态系统的相关知识的时候，首先提出这节课的复体思路，再把具体要求呈现给学生。具体列出该生态系统所含生物的种群和群落，列出影响该生态系统的生态因素等，每个学生按照具体目标去完成教学任务，独自设计自己的解答方案。最后，将每一位学生的见解进行展示，可以发现，每个学生的思维方式不同，都有着独特的见解。
二、在教学过程中注意实验的重要性
生物的教学，需要实验做基础，学生通过实验探究，对一些数据进行比较，最后得出实验结论，经过这一个过程，学生能够对生物知识有很深刻的理解。这一个过程，就如同学生自己在进行一个科研项目，有始有终，学生最后能够体会到成就感，激发学生探究的兴趣和积极性。同时，也加强了学生对问题的思考方式，寻找最佳的解决问题的方案，开拓思路，培养思维的发散性和灵活性。同时，在互动中，培养了学生和教师的互动，在非实验课上同样产生良好的互动效果。
三、增加课堂教学气氛的互动性
学生和教师以及学生和学生之间的交流，使得课堂气氛生动活泼，具有很强的凝聚力，使得整个课堂有着一种积极向上的气氛。在这种环境下，学生的内心世界逐渐受到感染，无论从心理上还是行动上，都使得学生表现出很大的学习热情，同时增加学生分组实验，多增加学生与学生之间的交流互动，教师要引导学生对实验进行理解、思考，培养学生的创新能力，诱发学生的主动探究实验能力。
四、针对学生的错误回答，如何应对
（二）帮助学生形成历史空间概念一般来说，凡是教材内容涉及的历史空间概念，都应当尽可能使用历史地图。例如，讲述张骞通西域、郑和下西洋，首先就必须使学生形成关于“西域”“西洋”的空间概念，从而为学生掌握通西域和下西洋的前后经过创造条件。在学习元朝行省制时，参照《元朝疆域图》和必修Ⅰ《清时期疆域全图》，可以理解行省制设立的作用和对后世所沿用的情况，以及对元朝行省制的评价等问题。再如，讲授美国南北战争时，查看地图《美国南北战争》，对理解南北战争爆发的背景，战争爆发的必然性等若干问题，有相当大的促进作用。实践讲堂
（三）能有效地帮助学生认识地理环境在人类历史发展过程中的作用。地理环境是人类生活、社会存在和发展的自然基础，是社会物质生活的必要条件之一。不同的地理环境往往形成不同的民族。地理环境在影响人类历史发展过程中的作用，可以运用历史地图使学生有所认识。例如，在讲述新航路开辟时，通过地图认识西班牙、葡萄牙的地理位置是位于大西洋与地中海交接的地方，可以直接进入大西洋，使这两个国家最早开辟新航路。
（四）帮助提高学生的分析问题的能力大部分高中学生的学习思维虽有一定水平，但还需要直观材料的辅助。我们在教学过程中应该积极探索，把培养学生的创新意识作为教学的主要目标之一。如果对课本中的一些地图加以深入研究，就能够运用它来激发学生的灵感，培养其思维能力。例如，在讲述战略反攻时，就可以运用《战略反攻示意图》，向学生说明大别山地理位置的重要性，使学生认识我军千里跃进大别山对整个战局的发展所具有的重要战略意义。在分析《》对中国影响时，如果让学生看《示意图》，标出台湾、辽东半岛的位置；结合条约的第一条“清政府割辽东半岛、台湾、澎湖列岛给日本”，使学生分析得出其对中国影响是：辽东半岛是北洋门户，割辽东半岛直接威胁了京津地区的安全；台湾是中国第一大岛，具有极其重要的战略地位和经济价值。那么，及其给中国带来的影响也就一目了然了。
二、使用时应注意的问题
（一）适时出示地图出示地图要把握好时机。过早，会分散学生的注意力，影响听课；过迟，又与教学内容衔接不上，影响效果。
（二）边讲述边演示，讲述与演示有机结合在教学中，应当以讲述为主，以演示辅之。教师不能背向学生演示，而应当侧立面向学生，边讲边演示。如讲述新航路开辟时，就应在地图上准确指示出大西洋、太平洋、印度洋的位置以及达伽马、哥伦布、麦哲伦等人开辟新航路的路线。
教学活动是一项以学生为主体、教师为主导的活动，现在特别强调要以学生为主体，但这并不意味着教师的作用可有可无，教师谁都能胜任，特别是新课标、新教材对教师的文化素质提出了更高的要求。教师只有具备渊博的知识、多样的教学方法、高超的驾驭能力，充分发挥好学生的主体作用，充分发挥好教师的主导作用，从而提高教学水平，增强教学效果。目前全区33名地理教师中，大学本科21名、专科12名，但毕业于正规国民教育院校的并不多，而且有19名是非地理专业毕业。且不说那14名教师的毕业院校，就这19名转行的教师而言，纯粹属现学现卖，只不过有的卖了多年，积累了一定的经验，有的是现卖。俗话说：隔行如隔山。各学科的教学方法也有相同之处，但各科的本质是根本不同的，教学方法也不可能完全相同。这33名教师的课都听过，从听课的过程发现，一些教师的教学实在不敢恭维，有的连最基本的知识都能讲错，而对于那些较难的知识点，自己都没有弄明白，所以讲起来是一锅粥，学生听得稀里糊涂。由于学校对地理教学的重视不够，地理教师对提高自身素质的积极性并不是很高，不像大科目教师那样更加迫切地关注教学的新内容、新动态、新方法，从而不断提高自己的教学水平。
三、地理教学方法落后
由于教学理念的落后，再加上教师素质的因素以及相互交流的欠缺，导致了地理教学方法的普遍落后。在全区各学校中，只有少数教师的教学方法比较灵活多样，能够跟上时代的最新潮流，大部分教师还在传统的教学方法中徘徊，主要表现为：照本宣科式，照着书本讲课，生怕离开书本就会出错，没有课外知识的补充，结果是教师念念有词，学生昏昏欲睡。填鸭式，满堂灌，没有师生互动和生生互动，学生理解了要听，不理解也得听。与生活实际联系少，一方面没有开阔学生的视野，另一方面使知识成为空中楼阁。实践活动少，没有给学生运用知识解决实际问题的机会，使知识只是留在了脑子里。不注重读图能力的培养，好多学生学习了地理不会看地图。不注重分析综合能力的培养，学生不能运用地理知识对一些现实问题进行解释说明、阐述论证。课讲得不深，只讲知识，不进行分析探究。轻重不分，抓不住知识的关键，抓不住重点、难点，常常是眉毛胡子一把抓，让学生装了一袋子东西，学生却不知道轻重。多媒体运用不科学，有的觉得多媒体是一种先进的教学设备，所以不管讲什么内容都用多媒体，该用的用，不该用的也用，用得太乱太滥；有的以为多媒体是万能的，在课堂自己不讲课只当放映员。没有真正发挥学生的主体作用，也不会激发学生参与课堂教学的主动性和积极性，更不会组织学生开展合作、探究等互动活动，一味地教师在上面讲、学生在下面听。
教学方法的落后，调动不起学生学习的兴趣，阻碍了学生思维的发展，影响了学生学习能力的形成和发展，从而大大降低了教学的效率。地理课作为一门学科，在现代学校教育的一开始便被列入教学课程，即使在应试教育最严重的年代，虽然遭遇冷落，但仍与数理化一起坚持在学校教育的课程中，这说明地理并不是可有可无的学科。而随着科学发展观的提出及逐渐地深入贯彻落实，学校教育中地理课的位置显得越来越重要，因为其对实现科学发展有着极其积极的作用。所以，加强学校教育中的地理教学，提高地理教学的水平，势在必行。
那么，地理课如何设疑、解疑和留疑呢？
设疑的方法很多，常见的有以下八种：
1.拟问设疑：是老师自问自答，宛如和学生进行娓娓动听的谈话，使学生在思考中听课。如讲地球的形状 时，老师边讲边问：“地理的形状像什么？”“怎样才能看清地球的形状呢？”通过学生回答后，开展讨论式 教学。
2.推理设疑：老师在讲课或学生在听课过程中通过对掌握的知识进行分析理解和推理提出问题。如讲外流 河汛期时，先讲明外流河的水量变化主要受降水的影响，然后请学生回忆我国东部雨带推移规律并提问，各地 区河流的汛期分别都在几月份；根据推理，学生很快就能自己发现和掌握这些新知识。
3.课题设疑：把地理科研课题当成问题有选择地给学生介绍，有助于提高学生立志献身于地理事业做准备 ；如讲长江水资源开发时，谈长江能否变成第二条黄河，三峡工程的论证等。讲地壳演化时，谈恐龙灭绝，我 国第四纪冰川分布之谜等。
4.故事设疑：讲故事设疑，学生既能增长知识，又加深了对相关地理知识的印象和理解。第二次世界大战 期间，直布罗陀海峡两岸都在英国军队控制之下，但德国潜艇却能平安地通过海峡而不被英军发现，到底用了 什么绝招呢？然后讲解密度流的知识和直布罗陀海峡密度流的特点，最后揭开其中奥秘——德军潜艇潜入浅水 中关闭发动机随密度流通过海峡进入地中海。
5.图象设疑：利用课本插图，图表和各种图片中所含各种地理信息进行设疑，不但能提高教学效果，而且 还能培养学生的空间思维能力。笔者将六册教材中的图象系统都设计了各种练习题型，翻印后叫学生阅图练习 ，效果很好。
6.情景设疑：通过小品、诗歌、歌曲、录像和实地考察等手段，制造一定的环境氛围，再提出问题，引导 学生思考。“你从雪山中走来，春潮是你的丰采；你向未来奔去，惊涛是你的气概……”在《长江之歌》那动 人旋律的回荡声中，再向学生提问长江发源在哪里？长江之水流向何方？长江源流有什么特点？
7.假设设疑：提出某些不存在的地理现象启发学生思考，如果这些现象存在的话会产生什么后果，从而培 养学生的发散思维能力和相象能力。如讲平流层中的臭氧时，结合环保知识向学生提出，假设臭氧层继续遭到 破坏而消失，会产生什么后果？
8.综合设疑：在复习时，采用综合设疑的方法，能使学生达到融会贯通、左右逢源的境界。如在夏至这一 天，我们假设全班同学做了一次周游世界的旅游，要求学生采用日记的形式，把世界各地夏至这一天具有明显 特色的地理景观都写出来，这个题目涉及天文、气候、自然带河流、水文、洋流等多方面的知识，能使学生有 效地把握知识脉络、理顺思路，发展思维。
设疑要注意以下几个问题：
首先，必须重视学生的基础知识水平，提出难易适度的问题。问题太简单，学生不动脑筋。太玄，高深莫 测，学生会失去信心。因此，应力求学生跳一跳摘到为好。其次，设疑的问题要题意明白，有一定情趣。在讲 非洲撒哈拉沙漠时，可先让学生回顾一下我国降水量的分布规律：由东南沿海向西北内陆递减，似乎是“越近 海，降水越多”。然后指出“撒哈拉沙漠西起大西洋沿岸，东抵红海。人站在大西洋岸边，前边是碧波荡漾的 大海，背后却是一望无际的大沙漠，这是为什么？有谁能解这个谜？”题意明确，富有诗意。既活跃课堂气氛 ，促使学生积极思维，也能引导学生真正领会和掌握地理的基本原理，并运用这些原理对地理事项进行分析。
最后，设疑要根据教材的重点、难点、关键以及学生在学习中可能出现的障碍，设计和提问，不可面面俱 到。无计划无目的设疑会影响课堂的教学效果。
设疑之后，就要针对设疑进行解疑。古人对教师的作用以“传道”、“授业”、“解惑”来概括。“解惑 ”也就是解疑。
能否熟练的掌握解疑技巧，这是教师基本功扎实与否的具体表现。
怎样进行解疑呢？方法很多。下面简介几种供参考。
1.教师自行设计有关信号、图表，精讲教材的基本原理；间接地进行解疑。
例如关于“世界洋流的分布”，重点指导学生对照分析“地球上气压带和风带模式图”与“世界洋流模式 图”相关联系。从而掌握世界洋流分布规律的形成原因，若分析过程采用电教手段，效果会更好。
2.要求学生独立思考课前提出的问题，并引导学生根据所学原理寻找解题的方法和步骤。此时教师可穿梭 在学生中既能方便地为优生提供高难度的“跳杆”，又有时间为差生指点迷津，以防“只见树木，不见森林” 的失误。在听、答、问巡视中及时收集反馈信息，并迅速处理，以便调控整个教学过程。
3.师生共同探讨研究，在相互启发中开阔思路，促进正确答案的产生。如对“漂流瓶”是否过赤道逆流， 学生中可能存在两种截然相反的意见，教师对这一分歧的点拨解疑可进一步揭示洋流分布规律与洋流形成之间 的内在联系，使学生的思维出现一个，从而达到最佳状态。
4.通过评析总结，将学习状态推进到更高层次。对于学生的解答，正确的或有独创性的回答给予肯定和鼓 励；对于回答欠妥的，甚至错误的要进行耐心细致地分析和讲解，及时纠正，以免干扰听课。这样使学生的输 入信息得到强化，把直接感受和强化后的信息转化为理性认识，促进思维的深化。
解疑时有几个问题应引起注意。首先，对于一些难度较大，学生一时难以找到答案的问题，教师要恰当加 以揭示；或将提出的问题分解成几个小问题，用小步子解决，便于学生各个击破，攻克知识难点。例如，讲地 形雨形成时，如果只让学生看完示意图后提问“地形雨是怎样形成的？”学生可能对示意图理解不透，只好照 本宣科了。若将这个问题分成几个小题：(1)潮湿的气流前进时遇到高山会怎样运动？(2)气流上坡后气温有何 变化？(3)气温变化后，空气中的水汽如何变化？(4)水汽是迎风坡多还是背风坡多？这样步步深入循序渐进， 问题可以迎刃而解。其次，在解疑时，要想方设法引导学生自悟，引导学生自己发现和纠正答案中存在的问题 ，这比断然否定要好得多。最后，在解疑时，对于学生回答问题出现的遗漏部分及时提出新的设疑，使学生掌 握分析问题的方法。如学习“世界气温水平分布时”，学生在读图后，对七月份20°-30°N沙漠地区成为世界 最热的地方理由讲得充分，而对赤道地区为什么不热，却只字不提。对此必须提出设疑，引导学生对赤道地区 气温状况进行分析，使问题得到圆满解决。
在上完课后或某个问题解疑以后，教师不把眼光停留在现有知识水平上，而应进一步提出一些具有探索性 、趣味性问题，留给学生思考，即留给学生疑问，推进学习内容深化。学生有了疑，就会产生新的求知欲，激 发他们的思维，促使其到课本中或课外读物中去寻找答案。这不仅巩固了课堂上所学的知识，而且通过自我探 索，往往能达到“柳暗花明又一村”的境界。学生在探索中得到了乐趣，乐趣又会诱导他们去进一步探索。
高校的地理教学中，学生的知识应用能力差主要是学生的实践经验缺乏。在高校的地理教学中老师更加倚重书本，讲课也是以书本知识为主，将课堂限制在了教室这一特定场所，学校也没有安排相关的实践教学内容，所以学生学到知识根本没有拿到实践中检验，其实地理教学过程中很多只是停留在课本是不能完全掌握的，比如:在地理教学中讲述岩石的类型，书本上自然是对各种岩石的特征进行了描述，但是学生没有进行课外实践，对岩石的认识肯定不是很清晰，在实际生活中他们也许不能根据课本辨认岩石种类。对水文环境的考察，没有经过实践，掌握各种水质的数据，也不能简单的根据书本知识判断当地的水文环境。
1．2老师教学中没有将地理和生活有机联系在一起。
地理是一门和生活联系比较紧密的科目，地理课本中很多知识都是来源于生活，但是在大学教学中，老师只是将知识按照书本内容转述给学生，没有联系生活中的现象和例子对某一地理知识进行详细的讲解，地理知识的学习是为了更好的服务生活，要是教学中没有将其和生活紧密结合，学生在实际应用中自然不知道如何应用。所以高校老师没有将地理教学和生活紧密结合是导致学生知识应用能力差的重要因素。
2．高校地理教学中学生知识应用能力培养策略
地理知识源自于生活又服务于生活，所以高校的地理教学中要注重对学生地理知识应用能力的培养，让学生在以后更好的用地理知识为社会创造价值。高校在培养学生的地理知识应用能力时，主要是从加强学生的实践和提高老师讲课紧密联系生活两方面实现的。
2．1培养学生实践能力的策略。
(1)树立实践意识，引导动手动脑。实践意识是诱发实践的动机，在高校的地理教学中应该结合教学内容培养学生的实践意识，把当今人类面临的人口、资源、环境等相关问题暴露在学生面前，诱发学生实践的动机。在诱发学生实践动机之后，老师要改变以往的教学模式，让学生在课堂中多动手，提高学生的实际操作能力，通过实际操作发现自己的不足，现在的地理教学中各种仪器、标本都比较齐全，在学生实际操作的过程中，老师进行指导，让学生将课本知识和实际操作相结合，锻炼学生的知识应用能力。(2)模拟实践，探索学习。在教学的过程中，老师可以利用手中的教具进行试验模拟，让学生通过试验模拟提升学习兴趣，在实践的过程中将课本知识转化为实践应用知识。老师要指导学生利用地理模型进行模拟实践教学，加强学生的参与意识，发挥学生学习中的主体地位，例如让学生用橡皮泥制作星系模型，在制作的过程中，学生对学习的知识加深印象，掌握各种分析问题。解决问题的方法。(3)开展地理课外实践活动，培养实践能力。高校的地理教学不应该仅仅局限在教室中，课外实践活动可以作为另一个教育平台，让学生更多地参加课外实践活动，更好的帮助学生加强地理知识应用。在以往的地理教学中，老师主要是以教室为场所，单纯的讲解书本知识，这种方式束缚了学生的思想，进行课外实践是对课堂知识的一种有效补充和延伸，适当的课外实践可以激发学生的创造意识，培养学生的创新能力，更好地将学习到的知识应用到实践中去。在实践的过程中老师要做到以学生为主体，采取丰富多样的形式开展学生感兴趣的内容，在课外实践的过程中主要从实际出发。
2．2改变地理老师教学方式的策略
(1)由生活现象引入地理知识。地理和生活是紧密相连的，很多的生活现象都可以通过地理知识进行解释，但是高校老师在地理教学中没有很好地结合生活，造成了学生的地理知识应用能力差。一般地理书本上的内容都是比较宽泛的，老师在讲解的过程中要将理论和现实相结合，比如在讲解太阳直射点南北移动的知识时，可以从房屋的采光出发，让学生掌握这一原理，在以后买房时要选择四季光线充足的房屋。在教学中联系生活实际的时候，尽量联系学校周围的事物，让学生更加熟悉。(2)利用现代信息技术提升学生的地理素养。地理学的知识面较广，包含自然和人文两大方面。在信息不断发展的今天，老师要充分的利用网络信息技术，将很多的信息转化为图片或者视频，让学生有更加直观的认识，通过网络，让学生拓宽知识面，在利用网络搜集资料的过程中掌握更多的知识，提升学生的地理素养，提升学生的地理知识应用能力。
