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讲新课前让学生先自学
讲授新课前让学生根据自己的学习优势、学习情况先自学教材，自学后进行评价测试，这就是“不教先评”。“不教先评”让学生展示了自己的学习能力，看到自己的学习成果，体验到一种成功感，激发学生主动学习的积极情绪。
“不教先评”是这样进行的：首先在每个教师钻研学科课程标准的基础上，结合教材，整合单元教学内容，或按教材中编排的单元，或按某一主题自行组织单元。既可以按照教材单元编排的顺序，也可以共同商量确定单元教学的顺序。其次，教师指导学生学习方法、制定学习计划，布置一个单元的预习任务，让学生自学。低年级要求要明确，布置任务要细致。例如小学一年级语文，在教完汉语拼音以后，布置学生在预习单元教材时做到“读、标、圈、划”。读，熟读课文；标，标出自然段；圈，圈出自己不认识、不会写的字；划，划出自己喜欢的或不懂的句子。最后，进行教学前评价测试，教师分析评价结果，根据评价测试中反映的学生的自学情况，进行针对性备课和教学。
“不教先评”符合中小学生心理需求，增强了学生的自信；要求自主，喜欢探究和冒险是中小学生这一年龄段的心理特点。让学生自己首先面对教材，自学教材，学生可以根据自己的学习优势、学习方法安排自己的学习，满足了学生的心理需求。自学以后进行评价测试，使学生看到自己自学的成果，展示了自己学习的能力，体验到一种成功感，增强了自信心。
“不教先评”加深了学生对所学知识的理解，提高了教学效率；让学生首先面对教材，自己学习，使学生消除依赖思想，对所学内容印象深刻。就如同第一次是朋友开车将你接到家中做客，第二次，让你自己走过去，你不一定认识路。倘若第一次你就是按照朋友告诉的门牌号码，自己一路问人走过去的，第二次再叫你去他家，一定不会不认识路的。
“不教先评”提高了教学针对性，节省了教学的时间；通过评价测试，对结果进行分析，将单元内容分成三个部分，第一是所有学生通过自学都已经掌握了的知识和技能，这是教师教学中不需要多花工夫的部分。第二是一部分学生掌握，一部分学生未掌握的内容，这是必须提供个别教学的部分，个别教学可以是教师提供，也可以是同学间相互提供。第三是学生自学都未学会的知识和技能，即学生学习的薄弱环节，这是教师教学的重点。评价分析以后，教师整合教材、选择教法、设计教案，进行针对性备课和讲课，讲学生的共性疑难、讲本单元的关键、讲需要拓展的内容。
“不教先评”提高了学生的自学能力，激发了学生的探究欲望，让学生首先面对教材，使学生在自学中学会了学习。
均分激励，共同进步
“均分激励，共同进步”是将学生按照“组内异质、组间同质”形式，每4—6人一组(中学最佳效果是4人)进行分组。每次考试评价以后，以小组平均分作为每个组员的成绩，并将小组平均分在班上公布，且表扬绝大多数小组。
“均分激励”促进了学生心理健康发展。传统的考试评价片面放大了分数竞争的作用。班级同学之间的不良竞争，使学生心态扭曲、心胸狭隘，恶化了学生人际心理环境。“均分激励”由于每个组员的进步都会给别人带来进步，别人的进步也会导致自己的进步，促进了学生心理健康发展，增强了班级凝聚力。
“均分激励”使新课程倡导的合作学习落到实处。“均分激励”使学生学习变为“组内合作、组间竞争”的方式，使得学习小组成为学生学习的共同体，利益的共同体。由于以小组平均分作为每个组员的成绩，因此成绩好的同学会觉得光是自己成绩好不行，必须尽力去帮助成绩差的同学；成绩差的同学也会觉得不能拖小组的后腿，必须认真学习，尽快把成绩赶上去。实验班同学之间相互督促、相互帮助学习成为经常发生的、自然而然的事。
用小组平均分作为每个小组成员的成绩，它是成绩册中学生学期平时成绩的重要组成部分。一般用平时测试评价成绩乘以60%(有时实验班级自定比例)，加上根据学生平时的作业、学习态度、进步程度以及在小组合作学习中的表现等进行的综合评分，即为成绩册中该生的学期平时成绩。
教前教中教后三次评价
本文作者：吴良生工作单位：赣南师范学院
上世纪50年代中期，美国市场营销学家温德尔•斯密斯(WendellRSmith)在总结西方企业市场营销学实践经验的基础上提出了市场细分理论，经过半个世纪的发展，已经成为市场营销学中一个比较成熟的理论。市场细分的目的就是对产品进行比较准确的市场定位，从而在市场条件下对产品进行有效营销。但是，市场细分理论只解决了“向谁出售”的问题，是在已有产品的基础上进行的市场选择，或针对目标市场开发产品，但如何选择产品，在资源丰富、创意无限的文化产业领域，显得更为复杂。文化产业化开创了一个新的经济时代，产品的生产与营销更为紧密地联系在一起，许多文化产品的生产和消费过程是同时进行的，如节庆、演出、文化旅游等，市场细分的结果可以作为文化产品和生产的一个目标方向的参考依据，而要解决文化产品的定位和其开发项目与内容，就必然要对所要开发的文化资源进行细分，文化细分理论正是基于解决此问题而产生的。文化细分即是以文化资源的某些特征或变量为依据，区分具有不同市场定位文化因子，并结合市场细分结果对其进行细项分析，得出其文化定位、开发项目与内容。文化细分主要是为了满足文化产业化的前期分析要求，其主要作用有:一是为产业开发提供相对准确的文化定位。文化定位就是结合市场分析在自身文化细项中取一项将自已在竞争类的文化产品和项目中区别开来。市场定位需要独特性、可信度等要求，文化定位亦是如此。［4］文化产品的文化定位与其市场定位密不可分，两者通常相互支撑。二是寻找市场空缺，确立文化产品的差异优势。尽管每一种文化都可能是有特色的资源，但其中的大部分放到市场竞争的位置并不是独有或不可替代的。如何寻求市场空缺，打差异牌，是文化产业化的关键，这也是文化细分与市场细分的综合分析结果。三是确立文化产品与项目开发体系。文化细分是在文化归纳与分类的基础上得出的细项体系，但文化细分绝不仅仅是归纳与分类，文化细分更重要的任务是结合市场分析，其中还加上文化创意的过程，最终得出文化开发的产品与项目体系，为开发和经营者提供决策支持。
文化细分与市场细分对应，主要是对该文化资源进行细项分类与组合，方便定位与产品开发选择。其主要方法有:1．资源细分法。即以传统的客家文化研究分类方法对资源进行细分，大类可分成客家建筑与民居、客家民俗、客家方言、客家艺术、传统工艺、客家名人、客家精神等，文化旅游开发比较经常用这种细分方法。这种方法的优点是相对简单，在客家文化丰富资源的基础上进行旅游开发分项，操作容易，有利于文化资源迅速转化为产品。笔者在《江西省安远县三百山镇乡村旅游规划》中对客家文化资源开发就采取了资源细分法。在对三百山镇客家文化资源进行调查后进行分类，其文化产品的开发方向与项目体系就相对清晰了。结合区域旅游竞争分析，得出的结论是:三百山镇乡村物质文化在区域旅游竞争中缺乏竞争实力，而其丰富的非物质文化富有特色，开发后更容易占得先机，因此三百山乡村旅游的定位是以非物质文化遗产为主的乡村旅游形式。2．主题细分法。即以一个文化主题为中心，细分可用的文化资源，以便产品开发，文化节庆活动和博物馆开发比较适合此法。3．产品细分法，具体单项产品的开发如工艺产品可参考此方法，目标是扩展产品系列，即从原来的单一产品形式扩展到多样化。4．文化层次细分法，即以精神层面、行为语言层面和标识层面对文化进行细分，深度旅游、广告策划与设计、企业文化经营等可采用此类细分法。
文化产品的生产其实是这种文化的表达与再现。可以说，表达与再现形式的选择是客家文化产品生产的关键，特别是在现代经济和全球化条件下尤为如此。王琛发认为“客家人和客家文化如果不能在这种全球化的新条件下把自己的文化资源通过有效的方式再现，并积极参与和贡献给世界的多元格局，它就可能要淹没在百花竞放的五光十色边沿，或被淡忘于缺乏文化消费的经济规律下。”［5］因此，研究创意模式成为客家文化产业化研究的必要一环。1．文化表达的方式与文化创意在英国，文化产业称为创意产业，指“那些依靠个人创意、技能和天才，通过挖掘和开发智力财产以创造财富和就业机会的活动。”［6］英国的文化产业着重创意，并将创意理解为个人的行为。笔者认为，创意包括个人创意和民众的集体创造，这些创意是民众对自己文化的表达形式。俞龙通认为“孕育此(创意)想法……虽然有时只有个人的思考与发想，但并不限于一个人，多人同时进行创意的工作，其成果也更加丰富。”［7］客家文化是上千年的文化创意沉淀，对其进行产业化的重点就不在于文化本身，而是市场创意了。文化产业创意其实就是文化的产业表达，用何种形式表达文化的产业形态即是创意的过程。文化表达有三个层次:一是塑造文化精神的向心力。文化产业最核心的是市场竞争力，文化产品的核心竞争吸引力是文化精神力，这是源于文化的凝聚力、认同感。客家通过近百年的建构运动，大大增强了海内外客家人的认同感。其中对于“祖地”文化的打造，掀起了海内外客家人“寻根”旅游的热潮，带动了相关文化产业的发展。在文化认同中创造出无穷的文化市场需求，这应当成为文化资源开发的最终目标。二是形成文化体验的生活方式。选择文化产品，即是选择一种生活方式，在休闲旅游这个综合文化产品上体现得特别明显。上班族寻找放松的方式，城市人想过乡村生活，汉族人想体验少数民族文化，都是这种心理使然。因此，客家文化产业的理念应当发挥自己文化特色优势，针对客源市场需求，给消费者不一样的生活方式。而要做到这点，前提是开发者对客家文化自身的特色与目标市场的生活方式要有相对充足的了解。三是要能给文化消费者文化符号的冲击与感受。符号是人们对一种文化认知的窗口，决定了人对文化的认同感和差异感。文化消费的过程即是一种文化认知的过程，认知是一种符号行为，是人们获得知识的符号操作，［8］因此文化符号在文化产业化中充当重要角色。在旅游景观设计与旅游区文化气氛营造、广告设计、影视作品、文字创作、音乐美术创作乃至饮食开发等方面，文化符号随处可见。在四川洛带镇的客家文化产业过程中，也是“把概念性的客家文化转化为为让游客可以触摸、感受的文化符号。”［9］不少文化符号本身就可直接开发为文化产品，最典型的是可用于特色旅游纪念品的开发，客家文化中有围屋模型、江西赣县白鹭古村“福”字产品的开发等。2．客家文化的创意方法与模式客家文化的创意主要方法有两种。客家有着丰富的文化资源，本身就是文化创造(创意)沉淀，如客家民居建筑、民俗、民间信仰及其仪式、流传下来的山歌与戏曲等，这些资源中相当一部分就是客家文化传统的最恰当表达，可直接成为文化产品，其开发过程更重要的是文化的挖掘与保护，其产业创意的重点在市场运行方式的创意，客家节庆、文化旅游、饮食开发和文物贸易等产业属此类形式。另一种形式是利用客家文化资源与现代技术、生活方式结合，产生新的文化产品，即用现代技术与生活方式来表达客家文化的内涵，这一产品开发的创意过程体现得更为直观，该种形式以个人的创意为核心，与英国所谓创意产业的基本思想更为接近，主要是在文化项目策划、影视与文学创作、广告传播策划、文艺与工艺美术创作等行业中运用。创意的过程注重个人文化理解基础上的思考与创新，这种自由的个人创造过程不像科学试验和工业生产一样有较强的重复性，但无论其创新规律如何难以捉摸，我们还是能从现有的文化创意中总结出以下几种模式。模式一:综合文化元素的集合综合文化元素的集合就是将客家文化资源分类选择，按产品市场需求与文化定位等抽取其中的文化符号与文化事项进行新的排列组合，形成一个产品集群，在资源丰富的地区开发旅游与节庆最常用此模型。如在闽西客家土楼民俗文化村的开发中，开发者把土楼连线、民俗表演、旅游纪念品与特产等按规划整合在一起，向游人集中展示当地的客家文化;又如2008年河源首届中国客家文化节，采集了客家音乐、饮食、民俗表演等文化元素，安排了六个重头戏:客家交响诗篇———“土楼回响”迎宾交响音乐会、开幕式暨客家民间艺术巡演、客家美食嘉年华活动、客家民间文艺汇演暨龙川建县2222年庆典晚会和客家山歌演唱大赛。这种整合是一种简单的排列组合，是客家文化的初级开发形式，可以更为深入整合。文化产业对客家文化的整合过程一般可循以下几个步骤:一是确定产品主题;二是根据产品主题在客家文化资源中抽取与主题相关的符号与事项;三是对所抽取的符号与事项根据产业操作的一般规律以及时空条件进行排列组合。模式二:传统与现代的结合结合是创意的基本形式之一，两种本不同类的元素，用相关的方法结合在一起，成为一个新的整体，并且自然混成即为结合。这种创意模式主要是传统与现代的结合，特别是与现代生产生活和技术的结合，寻找客家传统与现代的结合点为其关键。在现代客家节庆、广告策划、文艺影视等行业中使用较多，三百山农家温泉旅游项目为其中一例。泡温泉虽是一种很古老的休闲疗养方法，也是现代旅游业的一个重要项目。三百山镇乡村旅游规划组提出选择田园风光较好的接待点改建成乡村温泉，外观设计乡土化，设施则现代化，提高温泉服务水准。核心是以当地姜苗、草药和水酒等本土对人体有较好疗养作用的本地土产配以温泉，做出乡村温泉的特色，与现代化的温泉度假村相得益彰。模式三:异文化之间的融合将客家文化元素嫁接至其它产品中，加深其文化内涵，增加产品吸引力和价值。生态旅游、特产包装、广告传播和企业文化建设等可用此模式。我国台湾客家地区从2002年起选择了桐花这个点，将大量的客家传统文化元素聚集到桐花盛会，运用文学影视、网络等文化传播途径，形成了台湾旅游界一年一度的客家文化旅游。这种方法使得原本简单、较低价值的桐花观光有着深厚的客家文化内涵，产品吸引力和价值大为提升。本模式在客家地区企业文化建设中也有出色表现，无论是本地企业还是外来企业，进入客家地区后都有一个文化适应与文化建设的过程，一些企业用客家文化充实到企业文化中去，使其成为企业的核心文化价值，突出了企业特色，增强了文化竞争力。综上所述，文化细分与市场细分两种方法相结合，可为客家文化产业发展提供相对准确的市场定位，并提供创意基础。以综合文化元素的集合、传统与现代结合、异文化之间的融合三种创意模式进行客家文化创意与生产，可在一定程度上实现文化生产的流水线化，文化产业的生产效率也会有所提高。
一、家风的内涵
家风，也可被称作门风，顾名思义，家风就是一个家庭的风气和风尚。家风是一个家庭的主旋律，是家庭成员为人做事的道德标准，并且可以通过每一个成员的具体言行来得到体现。家风，作为一种文化的存在，指的是一种良好的家庭风气，是具有积极意义的，也就是说，只有那些能够促进家庭成员健康发展、提升家庭成员道德品质的家庭风气，才能称得上是家风。反之，那些落后腐朽、与社会主旋律不相适应、对家庭成员乃至社会有害的风气，就不能称其为家风。
中华文明不似于西方文明，其中一个很重要的原因是中华民族一向重视家庭，个人都是在以家庭为依托的伦理关系中成长发展的，不似西方强调个人主义，每个人都是具有独立人格的原子个人。在中华文明之中，个人不能离群索居，一定要在群体之中才能得以生存和发展，家庭是个人向社会发展的第一个社群层级，个人的道德素养也是最初在家庭之中得到熏陶培养的，由此可见，一个良好的家庭风气对于个人形成完善的人格具有重大意义。
中国人常说，什么样的家风能出什么样的人，家风，作为一种基础的教育力量，是个人成长的第一个空间，对个人的道德思想以及人格的形成起着至关重要的作用，每一个人都会或多或少的带有家庭的印记。这种无声的教育，无形的力量在潜移默化之中对个人的人生观、世界观、价值观以及为人处世的行为方式进行着基础性的培育。
中国人历来都是相当注重家风建设的，从古至今，关于家风的文字记载更是数不胜数。例如“养身莫善于寡欲”这是孟子的家风。以“仁”为核心的儒家思想对千百年来我国家风的文化内涵起着重要影响，甚至可以说我们的家风文化其实就是儒家文化在一个家庭范围内的展现。儒家思想是一种极度重视家庭伦理的思想，在两千多年的发展延续之中，这种思想早已深入人心。自古以来，上至王侯将相，下至平民百姓，他们在有意无意之中，都将这种儒家道德观念融入到了家教之中。历史上著名的《颜氏家训》就清晰而深刻的体现出了一系列儒家的道德观念。
中国传统文化中的家风大体以孔子所倡导的“仁、礼”观念为根基，强调“修身”“齐家”，包括了对老人、妻子、兄弟、仆从的对待之道。而孟子进一步为角色发展了行为规范，包括了人们众所周知的：父慈子孝、兄友弟恭、夫义妇顺等。再是“睦族”，及个人在庞大家族中的本分。作为一个受儒家文化影响千年的国家，儒家所倡导的道德观念已深入中华民族的骨髓之中，并且，通过一代代家庭长辈的言传身教深入到每个中国人的血脉之中，成为传统家风的道德价值取向。
二、建设家风文化的重要性
随着社会的发展与时代的进步，在全球化的时代背景下，在西方经济文化的入侵和渗透之下，在这个传统与现代相碰撞的文化背景下，为了适应时代潮流、维护家庭稳定乃至社会稳定和谐，如何传承、改良我们的家风实为迫在眉睫。
当前的科技革命、电子网络等各方面的发展，使我们面临着伦理的重建问题。面对目前的现实社会，就社会关系而言，不少层面的人与人的关系被物质至上主义所侵蚀，转化为裸的物与物的关系，经济利害的关系，钱与权的关系，欲望满足与否的关系，一切都是可算计的，现实公利的。
就家庭层面而言，回顾过去的百年，在中国现代化的进程中，家庭制度、家庭价值遭到一波又一波的冲击，家庭功能经历了逐渐弱化的过程。近30年来，伴随经济体制改革和社会转型，中国家庭又经受着第三次冲击，发生了从结构、制度到价值观的全方位的变化。传统的优良家风在这种背景下遭遇到无情的摧残，作为社会细胞的家庭亦面临着危机。家庭裂解、离婚率增长、单亲家庭增多，日趋严重且腐蚀着整个社会。
就个人而言，作为国家的希望、未来的主人，今天的80后、90后的年轻人，他们的素养好坏与否关系着国家的兴衰与命运。然而，随着中国改革开放经济建设的快速发展，物欲横流，而与此相对应的是文化伦理建设方面的滞后，现实和期望之间的落差、传统思想跟消费文化之间的冲击都给他们带来了许多困扰跟压力，如何应对这些负面化的情绪、如何适应社会、如何培养健全的人格，这些问题都有待解决。
社会、家庭、个人，在现实发展中所遇见的种种困境，它的解决都最终归结于个人自身。家风无关贫富，只关乎德性，弘扬良好家风，是为培育和弘扬社会主义核心价值观奠定道德基础的迫切需要。《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，对社会主义核心价值观的培育和践行确立了重要遵循。家风虽不能涵盖社会主义核心价值观的全部，但它对引导培育和践行社会主义核心价值观，却发挥着最基础的作用，是人们的价值观形成和精神成长的重要起点。
三、建设家风文化的途径
1、言传身教
《论语・子路》篇，说到“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”由此可知，父母长辈的实际行为表象对良好家风的形成具有重要作用。建设符合时代要求的新家风，我们不但要继承这些前人的优良传统，更要把它们与爱国敬业、自由平等、遵纪守法等社会主义核心价值观相融合，并通过父母长辈的身体力行、言传身教使之得到传承。
2、与时俱进
关键词：课程评价；课程改革；职业教育
课程评价是课程开发中不可或缺的一项重要活动，在课程开发中起着导向、诊断、修正等作用。
在当前职业课程改革蓬勃发展的大背景下，如何通过适切的课程评价随时诊断课程设计与实施中的问题，及时修正课程，从而保证课程改革能够减少失误、少走弯路，是当前职业教育理论与实践中的重要课题。
一、职业教育课程评价存在的问题
（一）课程评价意识不强课程评价意识是对课程评价的基本观念与认识，是对课程评价及其实施的基本反映。当前职业教育课程改革中评价意识的薄弱表现在以下方面。
1.重课程开发轻课程评价从2004、2005年开始，上海、江苏等省市率先颁布了职业教育课程改革行动计划。
在教育行政力量的有力推动下，职业教育课程改革普遍开展，许多职业院校成立了以专业带头人为骨干的课程开发小组，或独立或联合兄弟院校进行工作过程导向的模块化专业课程开发，对传统专业学科课程体系进行颠覆性改革，几年来取得明显成效。但在课程开发过程中，很多基层学校管理者和教师却认为，课程评价是课程专家与上级行政部门的事，由此导致课程改革中只管课程开发，不问课程评价，课程开发一哄而起，重复无序的状况，降低了职业学校课程开发的整体效能。而教育行政部门毕竟与课程开发现场有一定的距离，很难同步组织专家对课程开发作出及时的评价。
2.课程评价窄化为教学评价课程评价顾名思义是以课程作为评价对象。但目前对“课程”有着许多不同理解。
如认为课程是学科或科目，课程是计划或方案，课程是经验等；同时，课程也存在许多层次，包括各界期盼的理想课程、官方公布的正式课程或书面课程、教师理解的知觉课程、教学时实际执行的运作课程以及学生实际学到的经验课程等。由此可见，课程的内涵是丰富而又复杂的，必须从整体上来全面把握课程评价的内涵。从课程开发的整个过程来讲，课程评价通常包含课程规划、课程设计、课程实施、课程成果四个方面的评价。但在我国职业学校的课程实践中，由于长期受前苏联“大教学论”观念的影响，很多教师依然只有教学观念没有课程意识，体现在职业教育课程评价中即为将课程评价等同于教学评价来操作，只开展学生学习成就的评价和教师教学的评价，而对课程规划、课程设计的评价则很少涉及。事实上，课程评价包含教学评价但绝不仅仅是教学评价，其还应包含对课程本身的评价，如课程规划、课程设计、课程方案的评价。对于当前的职业教育来说，由于职业教育课程理论研究还不成熟，实践中的各种职业教育课程开发模式都处于探索尝试阶段，只有通过不断的评价，集思广益，才能促使课程本身不断改善、提高质量[1]。因此，对职业教育课程本身的评价显得尤为重要，这也是课程实施能否取得成效的根基。
3.把课程评价作为临时性任务，缺少整体规划课程评价是伴随课程开发全过程的活动。
要充分发挥课程评价的多重功能，就必须对课程开发的整个过程进行系统性评价。但在课程开发中，人们大多只是把课程评价当作课程开发的最后一个环节来对待，只注重课程成果的总结性评价，而对课程形成与实施中的形成性评价活动没有通盘考虑和安排，更没有对课程开发全过程的评价进行专门的组织和规划。即使有一些评价活动，也由于缺乏整体规划，常常作为局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，而并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定效果，但对课程改革的整体影响并不明显。
（二）课程评价机制不健全与基础教育主要实行自上而下的集权式课程管理不同，为使职业院校的课程能更加灵活地适应岗位技术的变化，也为使职业院校能办出特色，我国职业教育课程管理更多地采用分权管理模式。
职业院校拥有较大的课程开发自，但权与责是对等的，职业院校在拥有较大的课程设置与开发自的同时，如果没有建立与之相应的监控与评价机制，就难以保证自不会被滥用，难以保证课程设置与开发的质量与效益。
就职业学校课程管理的现状而言，由于课程开发对大多数职业院校领导与教师来说都是一个充满新知的领域。许多职业院校将人力、物力与时间主要投放在课程设计上，注重课程成品与方案的推陈出新，而对于课程成品与课程开发的评价则常借助于非正式的评价方式，如试教、实验、问卷调查与学者专家的参与、审查，或仅由少数几位参与的教师在课程开发结束后撰述报告与心得体会等。这种非正式的课程评价常受到很强的人为因素影响，很难保证课程评价的客观性。
课程是教育的核心，课程实验的对象是成长中的学生，这就决定了课程实验不能像其他实验一样允许失败，否则，受影响的可能是一批学生的未来。
为避免学生成为课程实验的牺牲品，新课程开发中就必须建立一种随时反省反馈的评价机制，不管是规划、设计、实施或成果评价中的哪一个阶段，都应以适当的方式进行评价，每一个阶段的开始都需以上一个阶段的评价结果作为重要依据，如果评价结果不佳，就应在该阶段继续修正改进，甚至退到前一阶段进行修正。只有建立这种随时反馈的机制，才能确保学校课程开发的质量。
（三）课程评价标准缺失课程评价标准在课程开发过程中扮演着重要角色，其不仅是评估课程开发效果的依据，同时也具有引导与修正课程发展与规划方向的功能。目前，我国教育行政部门对职业院校的评价大多仅停留在专业评价上，课程评价只是作为专业建设评价中的一小部分有所涉及，还没有出台专门的课程评价标准或指标体系。
要开发出一套全面适用的职业教育课程评价标准（或指标体系）是一项具有挑战性的任务。
一是由于职业教育课程本身具有复杂性。
课程评价需要对课程的价值作出判断，而价值观是相对的，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价的标尺，由此会导致对同样的课程作出不同的判断；而课程评价的目的不同、对象不同、主体不同、方式不同也需要运用不同的评价标准和指标进行评价。但不论课程评价指标的具体内容如何，都应该具有一些基本的共性要求。
二是职业教育课程评价标准（或指标体系）与众多因素具有关联性。
如，对专业课程编制的评价，既要考虑专业课程标准、专业设备配置标准，又要考虑不同门类专业课程的特性与要求。迄今为止，我国职业教育专业课程标准（教学大纲）的制定虽已列入国家和省（市）教育行政部门的议事日程中（教育部2009年1月6日颁发的教职成[2009]2号文《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确指出，国家将统一制定部分基础性强、规范性要求高、覆盖专业面广的大类专业基础课程的教学大纲），但目前这些教学大纲只是尚在拟定中。可以说，目前在职业教育课程实施和课程成果的评价上，由谁来评价、依据何标准评价的问题仍没有解决。
（四）课程评价模式阙如我国职业教育课程评价活动大多采用的是教育行政部门主导的校外专家评价模式，评价目的主要是评定绩效，在诊断课程具体问题，提出解决方案，提高课程质量方面有很大的局限性。而这种专家导向的单一评价模式，不利于一线教师全面参与课程评价及开展自我评价。因此，目前亟待开发与研究真正符合各课程评价层级的有职业教育特色的评价模式、实施策略与方法，以为各层级课程评价组织与人员提供参考。当然，评价的模式不只一种，可依据不同的课程评价层面提供多种课程评价模式，让各课程评价层级依据本身的实际情况去选择采用，以促进课程评价实践的发展。
二、职业教育课程评价发展的对策
（一）建立明确的课程评价意识在职业教育课程开发中，建立课程评价意识对于提升职业院校课程改革成效与质量有着重要意义。
课程评价意识包括：全程意识，课程评价不仅仅是课程实施最后一个环节的“总结性”评价，也应是贯穿于课程开发全过程每一个环节的“过程性”评价，无论在课程规划、课程设计还是课程实施阶段，都应该有课程评价的检验与监控，才能发挥课程评价的多重功能，促进课程及时改进与完善。整体意识主要包含两个方面：
一是职业教育专业课程体系包含了单门课程和专业课程体系两个层次，因此，对职业教育课程的评价不能仅仅局限在单门课程上，而应以职业岗位要求为目标，把每一门课程放在整个专业课程体系中加以考察与评价，从人才培养的整体目标上把握对课程的评价；
二是在课程评价中应把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，应兼顾传统的教学评价与对课程本身的评价两方面。发展意识，课程评价的目的不仅在于判断受评价对象的优劣或者绩效，更重要的是要通过评价促进课程的持续发展、学生的全面发展、教师的专业发展和学校的长远发展。课程评价可以承认评价对象之间发展的差异，但评价的目的不是为了确定这种差异，而是要从对这些差异的分析中去判断存在的问题与不足，找到适合评价对象改进与发展的方法，促进评价对象在现有基础上实实在在的发展[2]。
（二）形成合理的课程评价机制任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，如中央、地方教育行政部门、学校和行业企业应有什么样的课程评价职责，对此必须有明确的表述和规定，各级课程管理部门才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。
在明确课程评价职责的基础上，职业学校课程评价还应形成灵活有效的运作机制。这一机制应包括三方面内容：一是职业学校课程评价常驻机制。
教育行政部门或职业学校设立课程改革领导小组或课程开发委员会，组织各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价，完成日常的课程改革评价工作。二是内部评价与外部评价间真诚对话机制。校外专家、行政部门领导或者由社会中介机构承担的课程评价活动，要改变单一的居高临下的控管目的，逐步从管理者转变为监督者，与基层学校和一线教师形成协商对话的良好机制。三是多元主体共同参与机制。在职业教育课程评价中，还要充分重视行业企业、学生及其家长、社会职业技能鉴定机构等的作用，形成多元主体积极参与的良好氛围。
特别是行业企业在课程评价中的意见与建议，必须得到充分的重视与吸收，才能使职业教育课程与社会真正实现需求的对接。
（三）构建科学的课程评价标准指标体系研究者普遍认为，一套良好的评价指标必须具有重要性（能反映课程的某个特质）、有效性（能测出想要的东西）、可靠性（具有统计上的信度与效度）、比较性（能用来比较不同课程或实施方式之间的差异）、可行性（评价人员可以在有限时间内获得指标值）与简明性（容易为众人了解）五大特征[3]。
职业教育课程由于专业众多、课程繁杂以及课程的地域性及多变性等特点，要制定全国统一的课程评价标准（或指标体系）是较困难的。但如果没有任何评价标准作为依据，就可能会使评价活动失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，就可能会使课程评价流于形式。因此，应构建一个更具灵活性与适应性的课程评价标准。这一课程评价标准并不一定要有详细的数量化评价指标体系，而只要告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题即可。从某种程度上讲，这一课程评价标准是需要二次开发的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以具有普遍性的要求。
具体而言，我国目前职业教育课程评价标准还应体现出如下特征：导向性，评价标准要突出职业教育课程的职业性特征，通过具体指标的价值倾向性引导课程朝着鲜明的职业教育特色方向发展；适应性，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，还应有一定的灵活性，使各层次评价人员可以根据不同情况对指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；操作性，评价标准应强调指标的可操作性，使评价人员能够根据评价指标有针对性地收集资料，对课程状况做出判断；层次性，评价指标应体现不同的评价层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的评价需求。
由于评价指标的建构方法对评价结果有很大影响，因此应注意所用方法的准确性与合理性。一是要通过多元协商形成评价标准。课程评价标准总是要体现一定的价值取向，科学的课程评价标准，其价值取向应平衡各课程利益主体的诉求。美国课程专家斯塔克指出，评价标准应该反映“社会权威人士、课程教材专家、教师、家长和学生”这五大主体的价值观[4]，通过多元协商的办法来形成评价标准，当然，在职业教育课程评价标准确立过程中，还要增加行业、企业这一主体，这是由职业教育的特质决定的。二是要兼顾量化与质化指标。课程开发是一个复杂的系统工程，其中的很多因素难以量化，所以评价指标体系通常包括量化及质化两类指标，而且普遍以质化指标为多。一般质化指标体系建构的主要方法有文献探讨法、专家判断法、脑力激荡法、专业团体模式、提名小组、焦点团体法及德怀术等七种[5]。课程评价指标体系可以综合运用上述多种方法建构，最后经过论证实验而成。
（四）开发实用的课程评价模式课程评价模式是指按照一定课程理论建立的用以指导人们进行课程评价活动的样式。
它规定了课程评价活动的内容、范围、过程和程序，对课程评价实践具有普遍的指导意义。国外较为成熟的课程评价模式很多，常见的有泰勒的目标获得模式、帕兰特和哈密尔顿的阐释性评价模式、斯太克的回应式评价模式以及斯泰弗尔比姆的CIPP评价模式等[6]。
我国理论界比较熟悉的是泰勒的目标获得模式。这种模式主要评价课程活动中预先设定目标的实现程度。在这种模式中，目标的设定成为关键，这些目标必须能够以某种手段加以测量和评定。对此有不少学者和实际工作者提出批评，在教育活动中，很多非常有价值的目的是很难进行测量的，特别是难以用所谓的“行为术语”来对目标加以描述，因此，认为这种模式的适用范围是有局限的。
我国教育行政人员和教师对“专业专家评价”
模式最为熟悉，这种模式是我国开展外部教育评价的主要模式。当前职业教育领域的重点学校评估、专业建设评估、课改实验学校评估等，所采取的评价方式与这种模式都比较接近。“专业专家评价模式”比较适应那些单门课程的评价和某种类型的课程（如某专业或某类专业）评价，但对学校整体课程的评价,用这种模式常常容易忽视学科专业和课程之间的差异性。
CIPP模式的最大特点是针对性强。不同的评价对象有自身存在的条件和环境。在不同的环境和条件下所制订的方案也必然不同。而针对这些不同方案所设定的目标以及所进行的实施过程的设计进行的评价，本身就是“具体问题具体分析”的，因而可以认为这是一种比较适应多样化职教系统的课程评价模式，也可以认为是今后我国职业教育活动中课程评价应该关注和采纳的主要模式。但要真正按照CIPP模式对课程改革作全面的评价，不仅评价成本高昂，牵涉范围广泛，而且对评价主体的能力也是一个巨大的考验。就现状而言，采用这种方式开展评价还有很大困难。
由此可见，这些模式各有其不同的特色与功能，要在职业教育课程评价中全盘照搬这些模式是不适宜的，但要在短时期内建立我国自己的职业教育课程评价模式也相当困难。目前比较可行的方法是根据我国职业教育课程发展的实际，借鉴各种模式的合理内核，在实践探索中逐步建立本土化的职业教育课程评价模式。
参考文献
[1]黄政杰.课程改革（第三版）[M].台北:汉文书店，1999.
[2]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社，2002:84.
[3]庄廉本.教育评价指标的构建[J]（.台湾）技术与职业教育，1999（总52）:8.
关键词：我国；银行；经济资本管理
一、前言
金融业界对经济资本这个概念并不陌生，但一直困惑于如何将这个概念与金融实务紧密联系起来。自经济资本概念提出伊始，学者和实务工作者就一直在探索如何使这个概念具有实际可操作性，如何超越定性的层面，定量地、具体化地度量经济资本，以及如何利用各种经济资本指标来深化金融企业的业绩管理。这些努力总结起来，其实质就是如何实施经济资本管理工作。
经济资本指用于承担业务风险或购买外来收益的股东投资总额。经济资本＝风险资本＋商誉。如果没有购买外来收益计划，经济资本和风险资本的差别可以忽略。而风险资本是指抵补一定时间段内，给定置信区间内资产和其他头寸价值的潜在损失金额，即指能够令损失超过资本的概率小于一定水平的资本要求。在现代商业银行监管框架下，资本能力大小决定了银行的规模增长能力、风险抵御能力和市场竞争能力。银行机构开展经济资本管理，可以量化内部每个业务单元和每个业务环节在获得经营收益过程中所承受的风险大小，可以实现对利润的风险调整和对客户的风险定价，进而使绩效评价和经营战略更为科学。
二、银行经济资本管理在中国
2004年6月26日，巴塞尔银行监管委员会公布了以完善资本充足率框架为主要内容的巴塞尔新资本协议，并于2006年底在十国集团国家正式实施。中国政府为实施巴塞尔新资本协议设定的最后期限为：拥有大量海外业务的大型中国银行须在2010年前实施。2007年2月27日中国银监会《中国银行业实施新资本协议指导意见》规定：“银行经批准可以申请暂缓实施新资本协议，但不得迟于2013年。”同时，中国银监会督促大型国内银行，按照新资本协议规定的高级内部评级体系，开发最复杂的信用风险计量模型；要求中小银行借鉴新协议所代表的先进风险管理技术和经验，逐步朝先进的风险管理模式靠拢。
新资本协议提出的信用风险的初级和高级内部评级法都要求有5年的违约概率数据，高级内部评级法还要求有7年的违约损失率和违约风险暴露数据。因此，国内银行最迟需要从2008年1月开始收集数据或者推迟使用高级内部评级法，或者从开始收集数据起7年后再使用该方法。今日，国内银行执行巴塞尔新资本协议的号角已经吹响。
管理风险的能力是银行的核心能力，巴塞尔新资本协议其实质体现了对银行风险管理的要求，新资本协议要求精确计量信用风险、市场风险和操作风险，新资本协议对银行的资本结构、风险状况、资本充足状况等信息披露提出了更为具体的要求。如何依照新巴塞尔协议的要求，识别金融风险，利用金融风险技术建立风险模型，难确计量与完整披露银行的风险，如何以“资本约束下盈利能力最大化”为目标，实现流程银行等管理激变，建立健全全面风险管理体系，如何在经营管理过程中贯穿风险控制意识和风险管理，这些问题的答案都在于引人经济资本分配和管理模式。
目前，我国商业银行采用经济资本分配和管理模式有非常重要的意义和作用。建立以经济增加值和经济资本回报率为核心的绩效考核体系，识别和计量经营过程中的风险水平，从而用经济资本定量表示全行总体、各业务品种、各分支机构在获得经营收益过程中所承受的风险水平，实现对利润的风险调整、对客户的风险定价，使绩效评价和利率定价更为科学，进而提升自己的风险管理能力，优化业务结构和区域结构，适应资本监管要求。目前在商业银行的资本充足率水平还达不到监管要求的情况下，实施经济资本管理，建立资本制约机制，可以有效地引导和约束风险资产的增长，确保风险的增长与资本的增长相协调，稳定提高资本充足率水平。
三、银行经济资本管理的作用
1.经济资本管理体系的引入是银行经营管理模式发生根本性转变的表现。经济资本管理体系的引入、运用以及相应管理体系的建立与完善，能够促进银行管理模式由传统的粗放式、外延式向集约式、内涵式转变。
2.经济资本是银行实施战略管理的基础手段。全面计量和监控风险状态是银行实施战略化管理、赢得市场竞争优势的基础手段。当经济资本总量接近或超过监管资本时，银行应通过某种途径补充资本金、控制其风险承担行为，否则其安全性将在战略上受到威胁。
3.经济资本是银行开展全面风险管理的重要工具。全面风险管理是银行核心竞争力的重要内容，其关键环节在于风险的量化、分解、监测以及应对策略。经济资本通过对非预期损失的计算和预测，直接反映银行的风险全貌，同时，经济资本的配置能够实现银行资本与风险的匹配。
4.经济资本是银行内部绩效考核的重要依据。在经济资本配置的基础上，通过风险调整后的资本收益率指标对银行的各分支机构、产品线和业务线的评价，考察了其盈利能力，又充分考虑了该盈利能力背后承担的风险。
5.经济资本管理的实施为银行市场营销提供指引。银行决策者判断不同业务和产品的市场进退标准是经济资本回报的大小。银行应保留和发展较大资本回报的业务和产品，否则应予收缩或退出市场。
四、如何建立现代商业银行经济资本管理体系
根据我国商业银行现阶段的具体特点，建立现代商业银行经济资本管理体系需要考虑和解决以下几个方面的问题：
(一)尽快建立和完善经济资本配置程序
商业银行应综合考虑股东、经营管理层、监管当局等不同角色对资本管理的要求，从以下几个方面逐步建立和完善经济资本配置程序：第一，评价银行总体风险承受能力。银行的董事会须综合考虑监管当局规定、股东收益和经营中承担的风险，并对所需资本的总体水平做出评估；银行的经营管理层须就其风险偏好所要采用的风险结构做出决定。第二，合理配置资本资源。银行根据既定的资本总量和资本回报要求，运用限额管理、组合管理以及风险调整后的资本收益率目标管理等手段，将资本在各个分支机构、产品线和业务线等不同层面进行有效配置。第三，最优化可用资本。在风险结构和预计的资本需要量一定的情况下，银行需要平衡监管资本与经济资本之间的关系，运用内部风险资本模型度量最优化可用资本水平，确保可用资本与规划资本需要一致，并使资本成本达到最优。第四，衡量资本使用和收益。银行在持续经营前提下计算实际资本收益，当环境变化、业务超过原定目标或原定目标无法完成时，银行有必要对资本计划进行适当的调整。
(二)加快研究制定经济资本管理配套制度
经济资本的管理理念和方法必须运用到银行所有业务流程中，并使之充分发挥决策支持作用。在当前条件下，我国商业银行应坚持制度与系统“同步推进、配套建设、逐步完善”的原则。一方面，要加强宣传和培训力度，促进银行经营管理理念的转变和提升；另一方面，要加快研究、制定和出台一整套经济资本分配管理办法，从而更全面、更扎实、更有效地推进经济资本管理体系建设。
(三)明确经济资本计量范围
依据内部风险资本模型计量的经济资本应与监管当局要求的监管资本保持总体平衡，商业银行应分别计量相应经济资本抵御以上三种风险。
(四)合理选取经济资本计量和配置方法
商业银行的经济资本计量和配置方法主要有三种：资产波动法、收入波动法和系数法。这些方法的复杂程度不同，技术上也各有优劣。从各国银行的实践看，资产波动法正在成为普遍接受的计量和配置经济资本的方式。
(五)建立风险调整后的资本收益率评价体系
国际先进银行主要采用风险调整后的资本收益率综合考核银行的盈利能力和风险管理能力。该指标不仅能够将银行的收益和风险直接挂钩、有机结合，充分体现经营目标和绩效考核的内在统一，还能够促进银行建立良好的内部激励和约束机制，也能够激励银行自觉地识别、计量、监测和控制风险，在审慎经营的前提下拓展业务、创造利润，实现风险调整后的资本收益率最大化，从而实现为股东创造最大价值的经营目标。
(六)加强管理信息系统建设
国外银行的先进管理信息系统主要有资产负债管理系统、资金转移定价系统、财务集中管理系统、内部评级系统等。这些管理信息系统不仅可以处理银行内部的资本配置问题，还可以对账面收益水平进行调整，得到风险调整后的收益状况，从而真实反映银行资本是否实现增值目标以及股东价值最大化目标。
参考文献：
[1]银强.引进经济资本管理手段实施全面风险管理[J],广西农村金融研究,2005,(01)
[2]单增建.运用经济资本提高商业银行经营管理水平[J],新金融,2005,(06)
[3]单增建.用经济资本理念提升商业银行经营管理水平[J],金融理论与实践,2005,(06)
[4]宋常,丁卫.商业银行全面风险管理的核心技术——RAROC[J],黑龙江社会科学,2007,(02)
新课程背景下中学生学业评价较以往的评价的一个重大区别就在于其充分考虑了学生个体发展的需要。发生这种转变的关键是理念的更新，即“从精英主义的评价转向大众主义的评价；从阶段性评价转向终身性评价；从实证主义的评价转向人文主义的评价；从目标取向的评价转向主体取向的评价；从工具论评价转向生长论评价。”
一、中学生学业评价的反思
反思过去的中学生学业评价标准不难看出存在诸多弊端，突出表现为：
评价取向的迷失与异化。我国中学生学业评价是为升学服务的，低年级的学习是为了升人高年级，而高考则成为学生学业评价的唯一目标。这种评价取向，使学生的个性差异被抹杀，学习的目标、内容、方式等亦被简单趋同。而所谓个性化的教育，只不过是在学生的学习进度上有所变化而已，根本无视学生个性的复杂性、丰富性，充其量也就是“把丰富的质还原为量，把复杂的教育现象简化为数字”而已，因此而丧失了如高层次的认知能力和情意能力等更为重要的东西，进而影响到学生完整人格的培养。
评价对象的片面、狭隘。由于升学成为评价的唯一目的，学生的全面发展简化成为智力的发展，其学业评价只关注学生知识技能掌握的情况，学习的过程与方法、学生的情感、态度、价值观、创造性等普遍被忽视。对知识、技能的评价也演变为只是对学生记忆力、简单逻辑思维能力的评价，最后就是考试能力的竞赛。这种评价概括而言就是以知识代替能力，以成绩代替一切。众所周知，不同的知识要用不同的方法进行评价，考试只能评价很有限的人的素质，只能测验记忆。中学生学业评价对象的这种片面性、狭隘性，使学生失去了许多有效的心智锻炼过程，失去了本应具有的许多变通途径，失去了对知识技能以外的对学生未来发展具有重要作用的其它因素的关注。
评价方法的单一。中学生学业评价主要采用考试一种评价方法，笔试代替所有方法。一般每所学校一个学期要进行期中、期末两次大型考试，平时的测验也主要采用考试的形式。很多学校还仿效高考的形式出现了统一的考试。评价方法的单一导致评价功能的偏离，即不是为了诊断教学存在的问题，而是为了甄别、衡量学生对知识的记忆；不是为了促进学生的进一步发展，而是为了层层选拔，其宗旨是看评价结果而不是过程。这种未经过合理性论证所得的分数，被当作对学生分等划类的依据，甚至不乏“一分定终身”的现象。
评价主体的少数化、非专业化。中学生学业评价的主要方式——考试由与教学无关的人控制，而对学生的道德、社会活动以及综合能力等的评价，特别是学校中各种“先进学生”的评选则主要由少数管理学生的干部控制。从而出现了不了解教学的人评价教学，不了解学生的人评价学生的现象。评价后无法确定学生的基础、特点及努力的方向。
二、新课程理念下中学生学业评价多样化的原则
为了打破以往学生学业评价中的异化现象，有效地贯彻新课程背景下学生学业评价的理念，需要坚持以下六个原则：
整体性原则。新课程理念下普通中学的主要任务仍然是育人。为此，中学生要继续牢固掌握基本知识与基本技能，这是学生获得其它方面发展的前提。所以，中学生学业评价仍然要把学生对“双基”的掌握情况作为重要的考察内容。但在当今这个社会，要完成中学阶段的育人任务仅靠向学生传授知识是不够的，还需要对学生其它方面的培养，并使其成为中学阶段育人任务的重要组成部分，因而也就理所当然地是中学生学业评价的重要组成部分，它们共同构成了中学生学业评价的整体。
教育性原则。新课程理念下中学生学业评价的教育性原则突出地反映在评价是为了诊断和发展学生，即要实现学生发展的潜能，帮助学生树立学习的自信心，增强学生的自我反思和自我评价的能力，以促进学生在原有水平上的发展。我们只有贯彻了这个原则，才能改变以前评价中单纯注重甄别和选拔的功能，或者说评价就是给学生简单地定性和分层的功能。
差异性原则。新课程理念下对普通中学(尤其是普通高中)的要求是使学生在达到基本要求的前提下，要有一定的层次性和选择性。反映在学生的学业上就是学生在达到基本要求的前提下，可以根据自己的兴趣、能力和爱好选择一定的适合自己的学业课程，从而“成为一个既具有丰富知识、健康体魄和高尚道德的人，又具有鲜明个性的人。”为此，中学生学业评价不能再以“分数”的高低为唯一的衡量标准，而是要在学生的学业达到基本要求的前提下，应根据学生的家庭和社会背景、学生本人的意愿以及学生的兴趣、能力和发展方向来对之进行评价，突出其差异性，从而达到最大程度的因材施教。
动态性原则。新课程理念下要想实现对中学生学业评价的客观、公正，那种认为评价结果是由终结性测验得出的观点是有失偏颇的。关注结果只是学生学业评价的一部分，我们还需要关注过程，即采取过程性评价。因为，客观、公正评价的做法不应该是单单给学生评分，更重要的是评价学生的努力和进步情况。所以，我们应当把评价当作一个不断进行的过程，或者说应当仔细地检查学生学业评价的结果，以便确认学生的学习需求，然后针对评价目标、评价材料或是评价计划提出调整的方法，以便寻求持续的改进。
多元性原则。根据多元智能理论，我们不能划一性地用语言和数理逻辑这两种智能标准来评价所有的学生。新课程理念下中学生学业评价要实现学生的全面、自由的发展，就应当坚持多元性的评价原则。它主要体现在评价对象、主体、标准、形式和内容等方面的多元性。
三、新课程理念下中学生学业评价的多样化的建议
新课程理念下中学生的学业评价多样化，主要应表现在以下五个方面。
(一)评价内容和对象的多样化
中学生学业评价的内容和对象多样化主要包括：第一，知识与技能的评价，包括已有知识、记忆与理解的评价，关于分析与批判性思维技能的评价，关于综合与批判性思维技能的评价，关于解决问题能力的评价，关于应用与表现技能的评价。第二，情感态度价值观的评价。情感包括学生学习的热情和兴趣、爱心、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度包括学生学习态度、生活态度、科学态度、人生态度等；价值观包括学生个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一以及人类价值与自然价值的统一。第三，关于自我意识、学习及研究技能、策略、行为的评价及学生对教学反应的评价等。
中学生学业评价的对象要由对学生知识记忆、能力形成的评价转变为既评价学生的知识、能力又评价学生的态度、情感、价值观，特别要注意对学生创新能力与实践能力的评价，以评价促进学生的发展，促进素质教育的落实。评价不仅应当关注学生的学习效果，还应关注其学习情态动机和方式过程。通过评价角度多元化、评价标准个别化、评价机会多样化、评价形式灵活化来进行。
(二)评价主体的多样化
中学生学业评价的多元化既是一种潮流，也是一种趋势。影响学生学业评价的因素是多样的，参与教育体系的人员(教师、家长、学生)及其兴趣是多种多样的，不同的主体具有不同的立足点、不同的角度、不同的认识和理解。因此，中学生学业评价不单纯是校内进行的活动，应该由传统的教师单一主体的评价转变为教师与学生、家长、社会人士等共同参与的评价。尽可能地把个人的力量、学校的力量、社会的力量都发挥出来。
这些评价主体在中学生学业评价领域的具体表现为：一是教师，教师作为专业人员，作为拥有最丰富学生信息的人，应当最有资格参与对学生的评价。教师对学生学业评价应当通过揭示学生学习成就和引导学生自我学习、自我反思直接促进学生发展；也可以通过诊断学生的学习需要，来进行教学设计和改进教学，从而间接作用于学生的发展二是学生，把学生作为评价主体将会改变他们以往被动地接受以及不能对评价过程提出任何质疑的状况。从评价方式上可分为学生自评和学生互评两种方式。三是家长，家长通过参与评价，可以真正了解自己子女的实际学习水平，并由此作出正确的相关的教育决策。但他们需要学校和教师的及时指导。通过不断地改变家长的评价态度、行为和方法等，来更好地发挥家长参与评价的积极作用。四是社会有关人员，他们通过参与评价将会带来新的评价理念和技术，并以非教育的视角审视评价给学校评价者带来很多启示。
(三)评价方式方法的多样化
中学生学业评价方式与工具(样本)是多种多样的。从取向上分，有结果评价与过程评价；从功能上分，有诊断性评价、形成性评价与终结性评价从性质上分，有主观评价与客观评价；从方法上分有量化评价与质性评价；从维度上分，有横向的评价与纵向的评价。这些评价能够使评价的过程与学习的过程交织在一起，是一种与教学同时进行的过程性评价。过程性评价是学习动机、过程和结果三位一体的评价。实际上学生的学习，包括前期的预备状态，学习中的各种思考与活动的过程，学习后的结果，是一个不可分割的整体。
中学生学业评价方法是多样的。我们重点介绍几种具有代表性的评价方法。
纸笔测验。由于纸笔测验在信度和效度上仍有其它评价方法所不能比拟的优势，所以它仍然是学校评价学生学业的常规手段和主要方法。但纸笔测验应注意以下几个问题：注意把握试卷的难度；注意考察学生最基本的知识与技能；注意设计一些考察学生情感态度价值观方面的题型结构口试。口试是指主考教师与学生面对面的评价方法。可选择描述、角色表演、情景交际、小组讨论等形式，教师可以根据学生的特点和学校的资源情况进行命题。
档案袋评价。它指根据教育目标，有意识地将各种有关学生表现的作品及其它证据收集起来，通过合理的分析与解释，反映学生在学习与发展过程中的优势与不足，反映学生在达到目标过程中所付出的努力与进步，并通过学生的反思与改进激励学生取得更高的成就。
学生作业评价。作业是学生的学习作品，是学生学习的一种展现。但作业评价的目的不应该仅仅为了考察学生达到学习目标的程度，还更应该是检验和改进学生的作业过程，养成良好的学习习惯、形成优秀的学习品格的手段之一。
行为观察评价。它是指平时对学生的各项学习活动行为表现的观察记录，并由此确定学生达到哪一种水平的方法。由于学生的非认知领域评价没有标准答案，影响因素又比较复杂，因此比较适合行为观察的评价。
活动性表现评价。它指通过观察、记录和分析学生在各项学习活动中的表现，对学生的知识的理解和认知水平、操作技能、表达交流技能、探究能力、分析和解决问题的能力、参与意识以及合作精神等全方位的评价。活动性表现评价既应该关注学生的活动过程，又应该关注学生的活动结果。
(四)评价工具的多样化
评价工具是评价意图真正落实的载体，因此，选择制作适合多样的评价工具能够有效地体现评价意图。新课程理念下常用的中学生学业评价工具有七种：调查表，它指学生学习某一单元、某一课程之前所进行的简短调查表。通过对学生的调查，一方面可以了解学生已有的水平和存在的问题；另一方面可以帮助教师及时调整教学进度和教学策略。评价量表，它是学生在进行一个阶段的学习后所进行的综合评价量表。评价量表由评价项目、评价内容、评价等级及评价者四部分构成。它能够使评价者对学生所做的判断具体化。适用于测定一个班级、一个组或个别学生的考察。概念图，学生学习完一个或几个单元以后，可以通过图表的方式来归纳和总结阶段性学习的重点、难点，所需要掌握的主要技能，各知识点之间的联系等。记忆矩阵，它是一种长方形的平面图表，用来组织信息、表述某些关系。可以用来评价学生对某些重要课程内容的记忆情况，以及他们快速将这些信息加以归类的能力。兴趣调查问卷，它是由选择题、排序题、问答题等题型组成的关于测评学生兴趣方面的问卷。它可以获得学生对某个方面的兴趣信息。语义分化表，它要求学生用符号(例如“对号”或“错号”)记下对性质完全相反的不同词汇的反映强度，从而获得关于学生态度方面的信息。双条目解释录，这是评估学生价值观方面的评价工具，学生将他们任务中最有意义或最有争议的观点、解释记录下来作为第一条目；将自己对所选定文本的观点记录下来作为第二条目。学生在此基础上对文本进行自我构建，并且在存在他人解释的情况下，依据已有的价值体系进行重构。
(五)评价结果利用多样化
新课程理念下对中学生评价结果应该从以下四个方面加以利用。
第一，对学生来说，一是评价结果可以作为学生能否顺利进入下一阶段学习的依据。二是通过评价结果，了解学生的学习状况，促使学生判断自己已达到什么样的水平和适宜向什么方向发展。
本文所说的国家科技计划是指三大计划，分别是国家重点基础研究发展计划（简称973计划）、国家科技支撑计划（简称支撑计划）、国家高技术研究发展计划（简称863计划）。国家科技计划预算管理系统是用于支撑三大计划经费管理工作的，它包含概算填报、预算申报、预算评审、预算拟安排、预算批复、预算书、中期财务检查、财务验收和决算九个子系统，涵盖了课题经费的整个生命周期。其系统结构如图1所示。973计划、863计划和支撑计划的预算管理系统是三个独立的系统，它们的功能类似，只是各子系统的流程和功能有细微的区别。
1.2系统测试特点
预算管理系统包含的九个子系统，除预算评审、预算拟安排和预算批复系统的功能简单些之外，其他6个子系统的流程和测试功能点都非常多，它们的功能和流程大同小异，我们以973计划的预算申报系统为例进行说明，973预算申报系统的填报流程如图2所示。图2只是973预算申报系统的填报流程，不包含预算申报系统的管理流程。如果对每个子系统进行全流程测试，那么对测试数据的需求量是相当大的。每个流程的起点是，填报一套平衡关系符合上报要求的报表数据，如果需要N套数据，那么就要填平N套报表。973预算申报系统包含封面、课题基本情况表、课题参加人员基本情况表、国家科技计划课题预算表、设备费———购置/试制设备预算明细表、测试化验加工费预算明细表、承担单位研究经费支出预算明细表和国家科技计划课题自筹经费来源证明8个需要填报的报表，不仅报表内有需要平衡的审核关系，报表间也存在钩稽关系审核，所有这些需要平衡的审核条件有50条之多。填平一套报表，就需要平衡这几十条审核关系。如果升级测试的重点，不是报表审核关系，而是流程测试或者是后续功能点的测试，那么把大量的测试时间花费在报表填报以及平衡审核关系上，那就太不必要了。但是填平报表又是流程测试和后续功能点测试的前提，我们需要填平大量的报表以备后续测试，但又不想花费大量的时间在填平报表上，于是我们将QTP自动化测试引入到测试中来，让QTP帮助我们批量造数。
2、QTP在系统测试中的应用
2.1QTP自动化测试脚本的实现
QTP自动化测试脚本分为两部分，第一部分是取数脚本，实现了报表数据的取出、存储及导出功能。
2.2QTP的应用流程
QTP自动化测试脚本在三大计划预算管理系统测试中的应用流程，如图3所示。（1）填平一套报表数据。根据待测系统的报表，人工填报一套报表数据，并且平衡各种审核关系。如果测试对数据多样性有要求，那么可以多填平一套数据，也可使用之前已经填平的报表数据，这个根据具体测试情况而定。（2）QTP取数。打开浏览器，登录系统，找到已填平的课题编号，打开报表，点击报表上方的“编辑”按钮，使报表处于可编辑状态。然后打开QTP应用程序，打开并运行QTP取数脚本，脚本运行完成后，会生成一个Excel文件，里面存储的是从报表可编辑单元格中取的数据，以及数据的坐标等信息，这个文件是造数的数据源。有几套报表数据，就运行几次QTP取数脚本。（3）QTP批量造数。打开浏览器，登录系统，打开需要填报课题的空白报表，点击报表上方的“编辑”按钮，使报表处于可编辑状态。然后打开QTP应用程序，打开并运行QTP造数脚本，程序运行完成后，点击报表上方的“保存”按钮，一个新课题的数据就填报完成了。需要造几套数据，就按照流程，运行几次脚本即可。
2.3QTP的应用效果
QTP在三大计划预算管理填报系统测试中的应用具备几项优点：（1）三大计划预算管理系统的填报系统的报表使用的CELL控件，可以被QTP识别。（2）QTP应用就取数造数这个功能点进行，即使需求变更，也只是报表结构或者字段的变化，不影响QTP脚本的复用。（3）我们将各个系统不通用的部分，如登录系统、打开网页、新建课题等操作，不放在脚本中，而是由人工完成，这样不但提高了QTP脚本的通用性，还降低了QTP的维护成本。QTP自动化测试脚本具备的优点，使得该脚本在实际测试工作中，很容易上手，得到了广泛的应用，很好地辅助了系统的测试工作。人工测试与自动化测试相结合的测试模式，大大提高了测试人员的工作效率，降低了测试成本，保障了系统投入使用的进度。
随机选取2013年7月实施人性化护理，实施前后3个月内门诊诊治的各100例眼科患者为研究对象，为对照组和观察组。对照组中男55例，女45例，年龄18～77岁，平均（43.5±9.2）岁，初中及以下文化程度23例，高中42例，大专及以上文化程度35例；观察组中男54例，女46例，年龄18～76岁，平均（43.2±9.1）岁，初中及以下文化程度21例，高中41例，大专及以上文化程度38例。两组患者在性别、年龄、文化程度等一般资料上比较无统计学意义（P＞0.05），分组具有可比性。所有患者在知情同意下签署知情同意书，并自愿参加本次研究。
1.2入组标准
（1）所有患者均患有不同程度眼科疾病；
（2）排除有精神障碍、认知功能障碍等不愿或不能配合完成护理、研究患者。
1.3方法
根据患者挂号号码采用计算机随机抽签方法选取2013年7月实施人性化护理前后3个月内各100例患者，采用自制调查问卷调查问卷调查患者满意度，采用HAMA量表评定患者焦虑情绪，采用抑郁状态采用抑郁自评量表（SDS）评价患者抑郁状态。评价实施前后护士工作责任心、主动服务意识、与患者沟通能力、解决问题能力等护理质量。
1.4观察指标
（1）满意度：采用自制满意度调查问卷，包括护理态度、护理质量、护理效率、就诊满意度、护理满意度等10项内容，总分100分，根据患者得分规定，非常满意：得分≥85分，满意：得分60～85分，不满意：得分≤60分。
（2）焦虑情绪：采用HAMA量表进行评定，HAMD量表：0～8分表示无焦虑，9～19分为轻度焦虑，20～34分为中度焦虑，34分以上为重度焦虑。
（3）抑郁状态：抑郁状态采用抑郁自评量表（SDS），SDS量表包括20个评价项目，将20个评价项目得分相加为粗分，将所得粗分×1.25为标准分值，正常＜35分，轻度为35～49分，中度为50～69分，重度＞70分。
（4）护理质量：通过科室主任、医生、患者共同对每项护理内容进行评分，总分100分。（5）统计实施前后3个月内医疗纠纷情况。
1.5统计学方法
本研究采用SPSS18.0软件包对所得的数据进行统计学分析，计量资料采用（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用率表示，采用x2检验，检验水准α=0.05，P＜0.05则具有统计学意义。
2结果
2.1两组患者满意度比较
观察组患者满意度为98.00%明显高于对照组87.00%，差异有统计学意义（P＜0.05）。两组患者护理满意度比较组别n非常满意满意不满意满意度[n（%）]观察组对照组1001008173171421398（98.00）87（87.00）x2P8.72070.0031
2.2两组患者不良情绪和护理质量比较
观察组焦虑情绪、抑郁状态评分明显低于对照组，比较有统计学意义（P＜0.05）；观察组护理质量评分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。
2.3实施前后医患纠纷比较
实施后3个月内医患纠纷发生15起明显少于实施前3个月内发生32起，实施前护理引发医患纠纷占65.63%明显高于实施后护理引发医患纠纷6.67%，差异有统计学意义（P＜0.05）。
3讨论
随着医学模式转变，“以疾病为中心”医学模式转化为“以患者为中心”，眼科门诊患者中有着不同年龄层次、不同文化背景、不同职业，接诊患者时不仅需要精湛技术，还应在护理服务上让患者满意，以消除患者焦虑、抑郁、恐惧等不良情绪，有助于疾病的诊治和预后。人性化护理根据就医环境、患者心理、患者疾病进行全方位人性化护理，对减轻患者不良情绪、提高护理质量、提高患者满意度有重要帮助，具体实施如下：
（1）营造温馨就诊环境：眼科门诊患者较多，环境嘈杂。在走廊上增设患者就诊排队休息座椅，增设免费饮水机，宣传眼科疾病及保健知识，增设花卉、植物等。增加门诊护士，帮助就诊患者指导就诊程序。保持就诊区域环境干净、整洁，温度适宜。
（2）就诊护理干预：患者到眼科就诊应主动和患者进行沟通，了解患者存在眼部疾病，沟通过程要态度热情、语言的得体大方，主动表示关心和支持患者话语。介绍就诊流程和科室环境，消除患者陌生感，积极回答患者及家属存在问题，消除患者存在不良心理。指导患者应就诊的眼科医生，引导患者快速就诊。
新课程需要以发展性教师评价为指导思想，构建新的教师化学课堂教学评价体系，创立包括教师自评、学生评价、同行评价(包括专家评价)在内的量化和质性(即定量和定性)相结合的教师化学课堂教学评价方案。使化学课堂教学评价的过程成为教师、学生以及评价者等课堂教学参与者之间进行沟通、交流、形成共识的过程。为此，笔者对如何构建化学课堂教学评价方案进行了探索。
一、新课程课堂教学评价的理念
随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革，课堂教学评价必须适应这些变化。
1.为学而教，以学评教。
在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学，最终都会在学生方面得到体现。在“为学评教”问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。在“以学评教”问题上，着力于促进教师与学生的共同发展。既要关注教师在教学中的行为，更要把评价重点放在教师的行为对学生的“学”所起的作用之上。
2.重三维目标的落实。
三维目标对学生的发展都具有十分重要的作用。教学中不但应注重“双基”和“学科能力”目标的落实，更应关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。评教师的教学能力更多地应体现在能否及时地了解学生在课堂上所做、所说、所想，能否了解学生学会了什么和感受到了什么，能否为学生开展有效的学习活动创设理想的学习环境，能否创造性地使用教材等。
3.重学习方法的指导。
学习方式的转变是新课程改革的显著特征和核心任务，要转变学生的学习方式，应以教师的教学方式的转变为先导。教师的角色应由重“教”向如何指导学生去“学”转变，由简单地呈现教材内容向创造性地使用教材转变。现代信息技术已成为课程改革不可缺少的重要条件，能提高学生的学习兴趣并将更多的精力投入到学习中去。恰当地选择和使用传统或现代教学媒体，也有利于改变学生的学习方式。课堂教学中教师能否整合教学技术和教学方法，能否对学生进行适时、适宜的学习方法指导，能否恰当地选择和使用现代教学媒体，是课堂教学评价应关注的重要方面。
二、课堂教学各项评价指标的内容
课堂教学各项评价指标着重考查教师的教是否体现三维目标的全面落实。
1.听课者（同行或专家）评价内容。
（1）教师教学活动的评价指标。
*教育理念——主要包括坚持以人为本，促进人的全面、和谐发展；坚持开放的教学观；坚持学科与生活及其他学科的联系及整合；坚持不断探索与创新；课堂教学中教师是学生学习的组织者、引导者、合作者、激励者。
*学科功底——学科教学基本功（实验操作、粉笔、铅笔、普通话、简笔画，恰当运用各种现代教学媒体的能力），本学科相关知识水平及教师自身习惯与能力；创造性地理解与把握教材的能力；知识传授准确无误。
*教学方式——结合教学实际选择最适当的教学方法并在教学过程中创造性地运用。教师注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合，在教学中有意识地注意对学生学习方法的指导。其次，现代化的教学不仅要体现教育观念的现代化，而且要体现教学手段和教学方法的现代化。*教学任务——根据新课程标准三维目标要求，全面正确地理解和落实教学任务。教学内容突出重点，注重基础，学科特色明显。
*学习动力——创设和提供民主、平等、宽松的学习氛围；善于激励学生主动进行学习，增加教学的趣味性，在教学的各个环节上一直注意引导和调动学生，使学生保持积极的学习状态。
*科学方法——基础知识教学过程中重视发现问题、研究问题和解决问题的科学方法教育。教学过程体现问题性、参与性和实践性，给学生机会，引导学生进行独立自主的学习与探究。促使学生学习过程中不断发现问题，积极表达交流。
*人文关怀——运用恰当的教学评价激励教师尊重学生的人格。教学资源和教学方法等的选择，均应关注学生个体的差异，满足不同学生的学习需要，通过教学使每一个学生在原有基础上都得到“发展”。
（2）学生学习活动的评价指标。
*活动广度——一方面是学生学习中的动脑、动手、动嘴、用眼等情况，另一方面是学生参与的广度。
*参与方式——学生参与方式多样，独立学习、小组学习、群体间的交流协作、动手操作等。
*学生状态——浓厚的兴趣、较高的热情、饱满的情绪、强烈的求知欲。
*活动时间——自主学习、合作交流、科学探究的时间。
*学习品质——善于倾听，很好地与他人沟通，能质疑发问，敢于表达不同想法和观点。
*参与效果——教学目标的达成，能力发展趋向的形成。
*生成状态——学生学习中的投入、认识提高的情况；是否伴有满足、成功、愉悦等体验，并对后续学习更有信心；学生的个性是否得以显现。2.上课教师自评的指标。
*引导作用——调动学生的学习积极性，重视科学方法教育的情况。
*落实情况——指导学生在学习中落实知识，提升能力的情况。
*教学创新——利用学科特色，进行价值观教育和教学中的创意突破情况。
3.学生代表对学习效果自评的指标。
*知识与技能——主要知识点的落实情况和技能的掌握情况，是否已较完整地学会了所学的知识。
*过程与方法——自主学习、探究学习、合作学习等过程，所用的学习方法是否适合本人的实际情况。
*情感态度与价值观——教学过程中本人的学习态度、学习积极性、参与程度等情感态度与价值观方面的情况。
三、中学化学课堂教学评价方案的使用和结果表述
1.课堂教学评价流程。
*评课者熟悉学科课程标准和教学内容，研究和阅读教师教案，做好详细的听课记录。
*运用座谈会或书面检测等方法进行课后测验与调查。
*评定课堂教学评价表（附件略）各项指标的达成等级。
*对等级赋值计算。
*写出评课意见并反馈。
2.数椐处理和结果表述。
对课堂教学评价表中的各项指标，用等级赋值方法计算后，再用等级表述评价结果。
*指标得分计算：
评价指标的等级赋值为优:95分、良:80分、一般:65分、差:50分。
指标得分＝等级赋值×权重。
*评课总得分：总分＝∑指标得分（所得总分按照四舍五入取整数）
*评课结果的等级表述：总分在95~86分为优、85~71分为良、70~56分为一般、55分以下为差。
*评课结果的定性描述。
3.评价方案的应用拓展和反思。
*本评价方案不仅适用于化学学科，若对指标、指标权重进行微调，还可用于大多数文化课的课堂教学评价。
*本评价方案实现了评价主体的多元化，由听课者进行“他评”，执教教师和上课学生进行“自评”，能很好地体现新课程的理念。
*对评价表的统计处理建议用MicrosoftOfficeExcel进行处理，能更迅速准确。
东莞可园，为广东清代粤中四大名园之一、全国重点文物保护单位，是岭南画派重要策源地，也是东莞市对外展示窗口，在东莞乃至广东都具有重要的地位。虽然可园占地面积仅有“三亩三”，但蕴含着丰富的文化内涵，需要我们深入研究。对此，笔者根据身处其中，朝夕相处的感受与了解，从园林建筑艺术、文化传承两方面对其文化价值进行梳理，并期待能抛砖引玉，期待更多专家学者深入研究，为东莞可园文化内涵的挖掘与其作用的发挥提出高见。
1 独具一格的园林艺术
“可园者，故江西按察使张敬修之别墅” [1]，始建于清道光三十年（1850），历经十四年，清同治三年（1864）建成。在其历史中虽然有过修缮、改建，但可园基本保留原有格局与形制，大部分楼阁保存如旧，至今仍然焕发着独具一格的园林艺术。
1.1 雅致含蓄的园林性格
东莞可园位于城郊，临江、傍湖，周围桑田环绕，环境幽静雅致，自然景象非常优美。而可园营造于此，雅致含蓄，宁静安然，与周围和谐浑然一体，与环境相得益彰。这种雅致含蓄的园林性格，从材质、外观都能体现出来。
在材质上，可园沿用东莞传统民居常用材料—红石、青砖、灰瓦，红砂岩勒脚，青砖砌筑墙体，灰瓦铺顶。这构成了柔和的中庸灰色调，非常安静，非常安宁，没有丝毫的张扬，没有特别的突兀，完全融合在周围自然环境之中。我们知道，东莞地处亚热带，高温潮湿，阳光猛烈，明亮色调容易使人产生视觉疲倦。而传统民居中庸色调非常符合人们的视觉感受，这样的视觉感受带来心理的舒适、安宁。这种视觉感受、心理反应赋予了园林的雅致之感，增加园林雅静感受。
在外观上，可园隐藏于苍树翠木之间。踏进可园，伫立正门之前，除了红砂岩匾额“可园”两字外，几乎没有太多引人注目的东西，没有雕龙画栋，没有繁芜奢华的装饰，也没有彰显工艺技巧的三雕两塑（木雕、砖雕、石雕、陶塑、灰塑），与朴素的传统民居没有太多区别。我们知道，建筑不仅具有居住功能，还有彰显效果。因此，显眼、重要部位如屋脊、墙头等，成为大势渲染、不费余力装饰的地方。而对这些部位，东莞可园没有任何过多的装饰，简洁、精练、朴素，给人一种雅致脱俗的感觉。
在传统文化信息表达上，可园显得非常含蓄。建筑既是一个居住环境，也是一个文化传统载体，蕴含着传统文化气息，表达着对生活美满的追求、幸福未来的祈求以及传统文化的传承。这些寓意、思想，是通过一定的意象题材表现出来如兴旺发达、延年益寿、马上封侯等，而且表达直白了当，一目了然。可园也不例外，也在传播着传统文化思想信息，但是其表达方式上非常含蓄与内敛。这体现在两方面：一是分散阐述寓意，不集中或者大面积出现此类装饰题材；二是将传统装饰题材变得更含蓄，更高雅，如滴水纹使用了“寿”与折枝花卉相结合的方式，中间为“寿”字，两侧为绽放的折枝花，寓意“富贵长寿”。又如漏窗使用仙桃、芭蕉叶纹饰，寓意着“长寿”、“成大业”。这种分散阐述、含蓄高雅的表现方式，既丰富了装饰图案，解决了实际需求，又不落常规，渗透着浓郁的传统文化气息，含蓄地表达了美好祝愿。
当然，这种园林性格是园主张敬修性格的反映。“居不幽者，志不广；览不远者怀不畅。吾营可园，自喜颇得幽致…”，这讲的是园主修建可楼的缘由，但也反映了营造可园“居幽”与“览远”的理念，而不是一个炫富或者一种炫耀资本。与其说是“居幽览远”，倒不如说是园主为了躲避暂时的失意，追求心灵的宁静。这种思想也表现在园林小品中意境之中。如双清室“界于萏间，红丁碧亚…故以名也”，“‘拓室竹枝左，凭阑茶叶间。坐中有佳士，夹侍两婵娟’…此境无尘，其人如玉，即谓之人境双清，亦无溢美” [3]，先取“竹荷双清”，后取“人境双清”之意境。又如曲池，取“一曲烟波”之意、问花小院取“问花解语”之意等。
1.2 连房广厦的整体布局
可园平面近乎三角形，占地面积仅有三亩三，但亭台楼阁、厅堂室房、假山花石一应俱全，园内花卉飘香、瓜果树木众多，景物内容丰富。走进可园，不仅没有拥挤闭塞的感觉，反而感觉视野开阔、心情舒畅。这是可园整体布局艺术所取得效果。
从平面看，可园建筑沿边布置，连以回廊曲院，围合成闭合空间，形成了连房广厦的整体布局。这种布局具有对外封闭、对内开放的空间特点，有效解决了面积小、建筑密度高的问题，开阔了视野，扩大了空间感和距离感，达到小中见大的空间效果。同时，全园建筑大致取坐北朝南，规整划一，没有错乱复杂感觉。建筑间相互衔接，组成巧妙，形成建筑组群；建筑组群之间又形成了众多的小天井如壶中天、问花小院、葡萄林堂敞厅等。小天井与庭院用墙体间隔开来，但隔墙多开漏窗、或小门，间隔而不绝，经漏窗、小门可相互因借，可以框景，增加了园林的幽深感。
从立面来看，可园建筑高度总体上呈现西北高、东南低走势。从东南、西面、北面，再回到东南，沿着屋顶一周，可见屋脊高低起伏、回环有致。区域不同，功能不同，组群不同，高度也不同。其中东南组群为进出枢纽，有接待迎送功能，有门厅、草草草堂、香光阁、葡萄林堂等，高度居中；北面组群为居住、接待之用，有可堂、雏月池馆、绿绮楼等，高于东南族群；西面组群为游玩、雅集的地方，有双清室、可轩以及全园最高的建筑邀山阁。
邀山阁从另外一个角度更加体现造园艺术的高超。“营可楼而览仍不畅通，乃度园西置杰阁，凡三层，期于建山而止。于是来青环碧，数百里之山咸赴…” [4]。登此阁低可获园景与田园谧静，高可借如带东江之景以及罗浮山、莲花山诸山之美，远山近水皆收之眼里。同时，邀山阁高约17.5米，如此高度的建筑，在岭南园林中非常少见，因此这容易造成园林空间的拥挤感与压迫感。可园巧妙将这个高伟楼阁设置在西部边缘，与双清室、可轩等建筑有效结合，一来避免了因体量高大而造成庭院的拥塞，二来从立面上突破了建筑高度，使整个可园在建筑高度上显得高低错落，既然丰富了园林的层次感，也增强了园林的节奏感。
1.3 精巧细致的细部装饰
东莞可园整体上的朴素，并不意味着可园是草草而修，草草而建的。它对于细部装饰非常讲究，精巧细致，绝非草草了事。如海棠花卉纹砖雕排水孔，虽然线条简单，但尽显工艺之精湛与人工之美。“人之不可草草者，曰持躬，曰制事，而自奉不与焉”[5]。这种人生理念与处事态度，在可园地板、窗户等装饰上表现无遗。
可园地板铺设精巧细致，做工精湛。地板以红阶砖、青砖为主，兼用近代白色水泥瓷片。可园多数地板形制与传统民居一样，但在可轩、双清室、雏月池馆、擘红小谢四处却非常讲究。可轩地板为桂花形，以红阶砖、青砖块分别加工成通宽23cm的六角桂花形、边长为9cm菱形拼接而成，青砖与介砖之间拼接无缝，缝隙头发难入。当年在铺设可轩地板时，张敬修要求非常严格，规定每个工人一天只能铺两块，铺多者不但不奖赏反而要惩罚。正是这样，虽历经一百五十余年，可轩地板仍平滑无缝。双清室地板为字纹，是以阶砖加工成长、宽均为33cm的字形砖拼接而成。拼接时，要保证十二个角衔接准确，保证各块砖在同一平面，这样地面才不会凹凸不平或出现缝隙，其难度可想而知。擘红小榭地板为连胜纹，以红阶砖、青砖分别加工成八角形与方形后拼接而成。雏月池馆前檐地板为字形，由阶砖加工成字形与方形白瓷片拼接而成。阶砖性脆，易裂易崩，在现代化工具辅助下，加工成桂花纹、字形、八角形、方形已实属不易，在当时仅靠双手磨制而且拼接，可见难度之高、技术精湛。
可园窗户设置也非常精巧。可园窗户样式很多，既有传统窗扇形式如槛窗、支摘窗，也有岭南地域特色的蚝壳窗，还有近代西方窗扇样式如彩色玻璃窗、百叶窗等。一般来说，窗户难以同时满足采光、观景、遮阳、挡雨、通风等功能，但是可园窗户就巧妙的满足了上述要求。同时，在具置、功能需求方面，各有侧重，非常讲究。如绿绮楼支摘窗设置在临湖与后花园一侧，为上支下摘形式，以玻璃、杉木为主要材料，透过窗扇可以欣赏湖边与后花园之美景，同时彩色玻璃也增添了绚丽五彩之光。蚝壳窗设置在绿绮楼靠园内廊道一侧，有单层、复合两种窗扇形式。绿绮楼过渡厅蚝壳窗为单层窗扇，而内室为复合形式——外为支摘窗、内为蚝壳趟窗窗。为什么同一层楼使用不同窗扇形式呢？这与建筑位置、功能有关。过渡厅作为临时接待、闲聊的地方，有很大开放性，只侧重于光线遮挡；而内室有阅读、休息、赏景等不同需要，既要讲究光线强弱变化，也要保证一定私密性。因此，不同功能、不同部位可以开启不同窗扇，可支、可摘、可趟。
这样的窗户形式，设计精巧，材料新颖，既是南北建筑文化的融合，也是岭南建筑“保留古制、融汇中西”特点的体现。
2 文化传承的历史价值
2.1 东莞历史文脉传承之地
东莞地处广州之东，自晋代立县以来，人才辈出，人文蔚起。如宋代沟通中日文化的爱国学者--李用，誓抗敌、不恤死的爱国义士——熊飞；明代廉勤自守的循吏、影响深远的诗人--陈琏，恪守廉介之节的清官——祁顺，外御强寇、内屏京师的古稀老将——罗亨信，民族英雄——袁崇焕；清代矢志救国、视死如归的抗清英雄--张家玉，廉正为民的清官，以身殉国的烈士——陈象明，爱国的抗清志士，杰出的诗人画家——张穆，批评积弊不留情面、为官严谨士民欣——黎攀谬，反对割地的爱国绅士、勤奋著述的学者诗人——邓淳，纾家为国、英勇抗英雄--—张敬修等，乃至近现代出现的抗日英雄蒋光鼐、建筑学家莫伯治等，历史名人层出不穷，历史文脉也长流不息。东莞可园其自身既体现了文化传承，也承载着传承东莞文脉的重任。
从自身来说，东莞可园张氏家族一门以书画传家而著称，涌现张敬修、张嘉谟、张崇光、张蝶圣、张萼桦、张秉煌、张启正等诗文画家。
张敬修其父张应兰和其兄张熙元均为贡生，家学自有渊源。
张敬修（1823—1864），字德甫，行伍出身，道光二十五年（1845）“任官广西，历任官于庆远、柳州、梧州、恩思等地，官至广西按察使、江西按察使”。虽戎马一生，他但“生平始终行间，闲写兰竹，以序胸中磊之气”，“军旅之余，不忘风雅，生平擅丹青，兼长篆刻，品评钟鼎彝器，金石字画，唯审唯精；喜画梅兰，涉笔成趣…”，乃一个文人雅士。他以兰梅自寓，志高谦逊，不与荆草为伍，不与俗花争艳。莞邑后学徐夔曰 “然公天怀高旷，志趣澹逸，於群卉中独赏兰蕙。尝筑园，榜曰‘可园’。楼榭之外，艺兰蕙甚多，日夕吟啸其中，时或写之丹青，自题句於上以见志。所为诗，意境澹远，逼近陶、韦，绝无武人犷悍之气，知公所养益深远矣”。张敬修爱画兰梅、善金石、长诗词，后人拾遗成册《可园遗稿》。
张嘉谟，张敬修侄子，字鼎铭，号遁叟老人、钝守、屋里山人、问花山人，善诗词，著有《静娱室题杂存》、《墨兰诗草》；工绘事，“精于画花卉禽鱼，得宋元宗派，惟墨兰师张敬修遗法。人得其片楮，视同拱璧”，时有“居廉石，鼎铭兰”之美誉。
张崇光，张嘉谟次子，字子勉，号鹤耶居士，工书，善画，得父之家传，更胜其父。书法秀致，诗词风雅，与其画风配合，相得益彰。著有《曼陀罗馆遗稿》，其诗词由其侄张启正辑有《曼陀罗室题画诗》、《止止室词钞》。
张振烈，张敬修之子，字芬扬，号桂生，著《绿绮楼诗草》、《雏月池馆吟稿》。
张蝶圣，张嘉谟三子，子祥光，号才子，“性豪爽不羁，诗文随意挥洒…工诗，有《花活草堂遗稿》”[10]。
张萼桦、张秉煌、张启正等后辈亦得家传，能诗善画。
东莞可园历来为东莞乃至岭南文人墨客雅集之地。广西桂林彭冠臣、象州郑献甫、番禺张维屏、辽宁铁岭陈良玉、莞邑简士良以及罗铁渔、居巢、居廉等均曾集于可园，吟诗作赋，抚琴填词。这些文人雅士，在可园留下了很多很多优美的诗画和有趣的故事。
因此，东莞可园既是可园张氏家族文脉传承之地，也是东莞历史文脉传承重要载体。
2.2 岭南画派策源地
东莞可园闲居在家，常常广邀文人雅士聚集可园，其中岭南画派之师辈人物居巢、居廉就长期客居可园。
得益于张敬修及张氏族人的扶持、提携，居巢、居廉衣食无忧，致力绘画创作，无论是履官之时，还是失意之刻，张敬修都不忘携带两人。如1856年归莞养伤，张敬修、张嘉谟仍然延请两人长居可园、道生园。“十万买邻多占水，一分起屋半栽花”[11]的可园美景，果硕花香、鸟鸣虫和的自然氛围，梅兰菊竹诸多的珍稀花卉草木，为居巢、居廉提供了源源不断的艺术题材与创作灵感。特别是稀贵品种如素心兰，张敬修不惜重金、性命搜集，有诗为证“素心佳种说龙岩，远道移根亦大难。多少饼金方购得，破悭为汝写来看”[12]，居巢亦有“太守寻花不惜命…”之画诗为据[13]。正是如此，居巢、居廉逐步创立了以岭南乡土自然风物为题材、以写生写实为旨趣的具有鲜明岭南地域的“居派”风格。同时，客居可园与道生园时期，也是两人艺术创作的鼎盛时期。
“二居”的没骨、撞水撞粉画法对后来的“岭南画派”影响甚大。“该画派的创始人高剑父、高奇峰继承了居氏的这些技法，再把东、西洋绘画的渲染与光色融合进来，其画面的色调更为鲜明丰富，视感更为逼真，从而形成‘岭南画派’的独特面貌”[14]。可园孕育了“居派”艺术，影响着岭南画派产生，并珍藏着居巢、居廉大量作品。可园也因此成为岭南画派的策源地，为世人所尊崇。
2.3 爱国主义教育基地
在过去一段时间里，或者因学术观念不同，又或者可靠性史料不足，东莞可园的爱国主义教育作用为很多学者所忽略。其实在东莞可园的历史过程中，自园主张敬修开始至后来者，他们一直为了地区、国家稳定，乃至近现代革命活动贡献着。
园主在少年时期，投笔从戎，籍修炮台立功，后历官广西、江西等地。为了地区稳定，国家统一，在当时正统思想影响下，平土匪，战太平军，周经辗转，为清政府作出了很大贡献。在第二次抗击英国侵略中，英勇抵抗英军侵略，掠烧英军之船只，大败英军，有力地抗击了外族的侵略，不折不扣是一位民族英雄。其后人张孟荣和张伯和兄弟，情深义厚，思想、兴趣颇为一致，紧随革命潮流，与莫纪彭、李文甫、林直勉、黄侠毅等秘密结社，开办“振武神社”。每开秘密会议，多到可园。其后经莫纪彭介绍加入了，一起投身革命。张氏一家凛然之正气，至今仍然被莞人称赏。
综上所述，东莞可园不仅是一座私家园林，还是一个文化载体。其价值不仅仅体现在独具一格的园林艺术上，还体现在东莞历史文脉传承、岭南画派策源地以及爱国主义教育等方面。
参考文献
[1]汪兆镛： 张敬修《可园遗稿·序一》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 14页，东莞市政协文史资料委员会出版
[2]张敬修：《可园遗稿·可楼记》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 52页，东莞市政协文史资料委员会出版
[3]张敬修：《可园遗稿·双清室题榜跋后》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 53页，东莞市政协文史资料委员会出版
[4]张嘉谟：《张嘉谟诗文集佚·邀山阁记》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 246页，东莞市政协文史资料委员会出版
[5]张敬修：《可园遗稿·序记跋后·草草草堂序》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 51页，东莞市政协文史资料委员会出版
[6]《东莞县志》卷七十二，宣统三年（1911）重修
[7]汪兆镛：张敬修《可园遗稿·序一》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 14页，东莞市政协文史资料委员会出版
[8]张秉煌：《可园遗稿·跋》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 58页，东莞市政协文史资料委员会出版
[9]徐夔：《可园遗稿·序三》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 17页，东莞市政协文史资料委员会出版
[10]张蝶圣：《花活草堂遗稿·小传》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 318页，东莞市政协文史资料委员会出版
[11]张孟荣：《张孟荣文辑佚·可园忆旧》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P 177页，东莞市政协文史资料委员会出版
[12]张敬修：《可园遗稿·题盆蕙》，杨宝霖编《可园张氏家族诗文集》P31页，东莞市政协文史资料委员会出版
一 民俗文化：语文教学中重要的人文教育资源
“语文”从前称“国文”、“国学”是汉语文学的总称。新课程中的语文教学必须把对学生的思想道德建设放在首位，而传统的民俗文化，对广大青少年弘扬中华民族优秀文化，振奋民族精神，起着积极作用，所以，要利用民俗文化资源作为校本教材来充实语文课程。
民俗文化是语文课程文化之根，也是解读语文课程的必经之路。鲁迅说：“歌、诗、词、曲，我以为民间物，文人取而为已有”。从课程文化角度看，语文课程既是“语文”的，又是“文化”的。文化的源流表明，民俗文化本身是社会文化的集成，它含盖着政治的、经济的、人文的文化范畴。语文课程作为具体文化载体的一部分，反映了不同时期、不同社会、不同民族、不同区域的文化特点，也浸透着传统的民俗文化的内涵，语文课程的内涵结构也是民俗文化的集成。因此，语文课程就必须重视传统文化，挖掘民俗文化。在语文新课程教学中，例如我国古今名著──曹雪芹的《红楼梦》、鲁迅的《阿Q正传》、《祝福》、《药》、老舍的《茶馆》、沈从文的《边城》等作品涉及大量平凡的民俗生活相描写，要真正读懂这些作品，只有从地域特点的民俗生活相描写中，来分析人物艺术形象，拓展主题思想，从而领会作品的独特风貌。
二 民俗文化：丰富语文课程文化的重要资源
在语文新课程教学中，许多精品篇目能借助民风民俗理解教材内容和经典文本尤为重要。这能消除学生的认知断层，贴近民间生活，从真实的民俗文化氛围中去领会作者的思想和创作意图，从中得到知识和教育。在课改背景下的语文教学必须开掘民俗文化资源，学好有丰富民俗文化内涵的精典文本。 鲁迅的作品占有很大的比例，授课时不能总是强调其反传统反封建的一面，忽视了民俗文化的一面。如《从百草园到三味书屋》中长妈妈给“我”讲的关于“美女蛇”的民间故事，是民俗文学中“人・鬼・神”相斗这一典型模式的体现。课本中诸如牛郎织女、宋定伯捉鬼、封神榜、西游记等文学故事最终结果都是人定胜天，真善美战胜假恶丑。又如端午节，形式上是吃棕子、划龙舟，但在本源上却蕴含屈原忧国忧民的情怀。中学语文教材中选的近当代著名作家老舍、沈从文、赵树理等的作品，都是中国民俗文化的集成，都是从自己熟悉的风俗习惯、风物民情入手，塑造人物形象语言风格。如老舍作品里北京风味的大杂院、小胡同、铺户、茶馆、戏园、市场、各行各业人员的服饰、四合院的建筑式样；茅盾笔下蚕乡特有的“糊箪纸”“蚕箪”“蚕花”“蚕房”等。以高一语文一册14课《胡同文化》为例，北京胡同是北京建筑的特色，胡同代表着一种封闭的文化，这种胡同文化折射出北京人的易于满足，安分守己，逆来顺受心态与思想意识，进而影响到其生活方式。民俗文化就类同于“胡同文化”、民居文化深深地影响着中国人的习俗、人格及其生活方式。就像北方甘肃等地的窑洞、蒙古包也形成了民居文化。
