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高中政治课的教学过程中有“五要素说”结构论，认为决定课堂教学质量的因素是：政治教师、学生、政治教材、教学手段、师生的道德心理氛围”五大要素。所以思想政治课教学，不难发现这样一条“规律”，即思想政治课教学的成败、效益高低、价值的大小虽受制于各种原因，但它同教学师生的心理状态密切联系，不可分割，师生具有良好的心理状态有益于思想政治教学取得成功，获得高效益，取得最好效果。相反，师生存在不良的心理状态常常是导致思想政治课教学的失败，难以发挥其应有的作用。所以，政治课教学有一种心理化的发展趋势。以人为本，科学发展，构建和谐社会这在高中政治课教学中是一些新的题材。在当前大力推进素质教育的新背景下，政治课教学要培养高素质的人才，就必然要立足于学生学习的心理化。学生的学习，教师的教学，都必须建立在心理科学的认知与行为活动的科学基础上。
一、高中政治课教学面对的心理问题和政治课心理教育优势
教育家裴斯泰洛齐曾主张教师要研究学生的本性，并提出“教学要心理化”，这在客观上推动着教学心理化的发展。政治课教学与心理教育的内容较为接近，从历史发展来说，心理学原本属于哲学，在高中政治教学中渗透心理教育，让政治课教学更容易为学生所接受。只有在政治教学中渗透心理教育，走心理化的途径，才能更好地解决当前高中学生的心理问题，完善其心理品质，才能使政治教学更具吸引力，更有效果。有调查数据表明，当前高中学生中存在各种心理问题的学生的比重达21%，而这些心理问题的解决，光靠专职的心理辅导老师的教育是不行的，还必须充分利用政治学科教学的优势，形成思想教育与心理教学有机统一的教育局面，通过挖掘政治课中多方面的心理教育资源，采用必要的心理知识和技能训练，在政治教学中渗透心理教育，使学生得到良好的、潜移默化的、有的放矢的教育，从而较好的解决学生存在心理问题，更进一步提高学生的学习能力，特别是提高学生的创新能力。
二、高中政治课教学走心理化的途径
著名教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传递本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。而没有兴奋的情绪，怎么能激励人，没用主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”政治教学最重要的是要帮助学生树立信心，正确认识和评价自己，确立“合适”的学习目标。中学的政治课教学需要加强对学生的思想政治教育，思想政治课的教学是思想品德教育的显性教学，决定着学校培养出来的学生的政治方向，这在素质教育中有着不可替代的重要作用。但现在日常的政治课教学的过程中，学生往往觉得上政治课没意思，课堂上常常出现无精打采，上课看课外书籍，睡大觉等现象，这是政治课教学过于注重理论知识的传授，忽视用时事等生动事例调动学生学习兴趣的典型问题。如果政治教师在进行教学的过程中，以心理科学的原理和方法为指导，实践分层教学，分层评价，让学生体验到成功的喜悦，就能起到增强学生学习政治课内容的动力，促使学生乐学愿学。从高中政治课教学走心理化的途径上讲，主要有以下途径。
1.进行有针对性的学法指导途径
学法指导是学生的学习行为习惯、学习态度和学习等多方面的指导。高中政治课教学经常开展学生的学习经验交流活动，让学生对课堂教学内容进行预习、复习、学会记笔记等，就能提高学习政治课内容的积极性。
2.创设宽松、民主、平等、和谐的班级学习心理环境的途径
政治课教学中教师鼓励学生勇于发表意见，给学生有展示自己才华的机会和舞台。课堂上都运用表扬的心理需求原理对学生进行适时激励，就能强化学习动机，运用期望激励，就会使学生精神受鼓舞，激发起学生的积极性和主动性。
3.发挥情感心理效应的途径
列宁说过：“没有人的感情，便没有真理的追求。”苏霍姆林斯基也指出：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这块土壤上。”日本著名教育心理学家泷泽武久用大量实验结果证明，一旦学生对学习推动情感，思想、记忆等认识机能就会受到压抑、阻碍。无论何等抽象的思维，没有情感都不能进行。政治课教学，课程内容本身没有多少吸引学生的地方，教师就应该让教学过程成为一个师生情感流动的过程。课堂里有感情的浪花，师生就会精神振奋，独特的感悟、别有情味的语言就会如泉水叮咚，汩汩流淌，就会扫除课堂学习中疲沓、厌倦的阴霾，引导学生投入情感、投入精力去学习。专情课程、激情课堂、幽默激起学生的喜爱，这是政治课教学心理的三步曲。
三、高中政治教学心理化对教师素质提出的要求
高水平的政治教师在教学设计与备课上不会只注重于构思知识的讲解与传授，在组织教学上不仅会敏感于学生知识理解掌握和成绩的差异，在对学生的评价观念上不会只认为成绩优秀的就是“好学生”；而是将思想政治课的教学过程视为是培养学生追求真理的过程，以饱满的热情投入课堂，运用娴熟的艺术教学手段于课堂，有意识地应用教育学、心理学的原理于教学活动之中，努力创造良好的心理氛围，跨越心理误区教学活动的组织。所以，高中政治教学心理化对教师素质提出的要求主要如下。
1.有广博的知识修养。“学高为师”的古训表现了对教师文化知识的要求，教师学识渊博，知识丰富，教学才能得心应手，引人入胜。作为一名高中政治教师，要想产生激情，合理的设置情境，离不开教师扎实精深的专业知识和一定的教育学、心理学、管理学等知识。旁征博引，见多识广，思维敏捷，口才突出，是一名政治教师应具备的知识和能力素质。
2.有高度的责任感。敬业乐教是教师教育素质的基础。政治教师必须确认教书育人是一项崇高而伟大的事业，在任何场合都体现出忠诚于人民的教育事业，在任何场合都体现出忠诚于人民的教育事业，拥有高度的工作热情，热爱自己的讲授科目，尽到教师的天职。
（2）性心理。随着性生理的发育，青少年的性心理也随之发展。随着日益增长的性兴趣与愿望，如何适应社会文化的要求而加以控制，是青少年们必须面对的问题。同时，更重要的是如何建立起自己的“心理性别”。生理上的性别取决于人的解剖器官与生理现象，倡在心理及行为上，每个青少年要学习如何按生理性别角色去讲话动作穿着；怎样才能引起异性的好感与喜欢；如何与异性朋友结交相处等等，是青少年们必须去学习并且建立的“心理性别”。只有“生理性别”与“心理性别”相一致，才能完全定义为男性或女性。这些心理上的问题，也常是烦恼、压力的来源。
早在20世纪80年代,就有调查显示，我国大学生的心理疾病患病率达20.23%,但直到今天,诸多调查显示,仍然有10%～20%的大学生存在着心理问题。据2004年7月《中国青年报》的一份调查结果显示,14%的大学生出现抑郁症状,17%的人出现焦虑症状,12%的人存在敌对情绪。是什么原因导致了高校学生的心理问题发生率一直居高不下呢?如何才能有效的维护大学生的心理健康呢?为了提高我们对大学生心理问题的认识,切实有效的解决这些问题,本文通过分析大学生心理问题的产生原因,提出了相应的对策。
一、当前大学生心理问题产生的原因分析
影响大学生的心理因素有很多,本文主要从个人因素和环境因素两方面来做简要分析。
1.个人因素对当前大学生的心理问题的影响
在分析大学生心理问题的个人因素方面主要归结为心理和生理两方面，在心理因素方面表现形式很多。其中，自我评价存在偏差，是大学生产生心理问题的主要原因。如大学阶段,学生个体自我意识非常强烈,看问题往往存在片面性。对周围的人给予的评价非常敏感和关注,哪怕一句随便评价,却会引起内心很大的情绪波动和应激反应,以致对自我评价发生动摇而痛苦；还有大学生意志薄弱、心理耐挫能力差也是当代大学生产生心理问题的主要原因。现在的大学生在家里占有特殊的地位,许多学生感情脆弱，喜欢表扬,缺乏在困难和逆境中锻炼,经不起挫折,如考试失败,犯了错误受到批评,同学关系出现紧张，等等,心理上往往难以承受,随之而来是灰心丧气、悲观失望、自暴自弃；还有部分大学生本身存在着严重的人格缺陷,这种学生往往心绪压抑,行为消极,觉得生活缺乏意义,严重时出现伤人或自杀行为。在个人生理因素方面其中生理发育对学生的心理影响较大,学生个体的疾病和缺陷,是导致心理问题的一个重要因素,如有的大学生脸上有疤,走路时总是不敢抬头,有的男生个子太矮小,有的女生体态太胖等,都容易使学生产生自卑、自闭的心理。其次，青春期的性困惑也是心理问题的主要影响因素。大学生性心理基本成熟。正处于“疾风怒涛”的时期,渴望性的满足,渴望接近异性,但社会阅历浅,理解性差,由此而出现了性困绕。在情感上难以自拔等这些都造成心理失调的原因。
2.环境因素对当前大学生的心理问题的影响
学校、家庭和社会环境是当前大学生产生心理问题的另一重要因素。在学校传统的应试教育,重智育轻德育,重思想教育轻心理引导；学校在大学生思想政治教育方面着重于整体,针对个体进行个体化教育远远不够；高校的思想政治工作方法陈旧,不能与时俱进,不能针对大学生的不同个性心理因势利导。加之大多数学校心理咨询机构的不健全,使得很多大学生的心理问题得不到及时有效的疏导和解决。高等教育教学计划中缺乏职业生涯规划教育,学生缺乏足够的思想准备和认识分析能力,必然产生失望与迷茫的情绪,从而导致心理失衡；在家庭环境中家庭结构、家庭经济状况及父母教养态度和教育方法对个体打下深深烙印。家庭教育过分重视子女学业,对孩子的心灵关爱及对孩子尊重过少,对孩子的日常行为、品德规范教育放松,造成孩子心理脆弱,行为放纵；特别是家庭不和,甚至父母离异,亲子关系紧张等因素,会使孩子造成自卑、痛苦、嫉妒、逆反等不良心理反应。许多有经验的心理咨询专家认为，一个问题学生的背后一定有一个问题家庭。一些实验研究也证明以上结论。家庭因素是造成心理问题的重要因素；在社会因素环境方面：改革开放和市场经济大潮的冲击下，市场经济引入竞争机制成为衡量自身价值的杠杆,不少学生舍弃自身价值和理想去单纯追求经济目标、短期目标,注重现实,讲求实效,这种急功近利的价值取向滋长了学生的享乐主义和拜金主义,导致学生意志消沉,甚至堕落。社会责任的压力,竞争的压力,就业的压力,现代社会不断加快节奏所带来的压力是许多大学生心理问题的根源。当代大学生处在东西方文化交叉、多种价值观冲突的时代,面对不同于以往的文化背景和多种价值选择,大学生常常感到茫然、疑惑、混乱,心理失衡再所难免。
二、当前大学生心理问题对策探讨
1.大力宣传普及心理健康知识，传授必要的心理调适技巧，培养大学生的健全人格
通过心理健康教育必修、选修课程或专题讲座、报告以及校内外传媒，广泛开展心理健康教育活动。教育学生正确认识、对待各种心理问题，强化自助，寻求帮助，培养大学生自我心理调适能力，积极缓解排除心理问题。加强心理卫生知识的宣传与教育，面向不同年级的大学生，紧密围绕常见的心理问题分阶段进行教育，让学生从一进校门就能接受系统的心理教育，不仅能够学习心理健康的理论知识，而且学习一些心理调适的方法、人际交往的方法等，以解决学习、生活和工作中遇到的实际问题，从而有效缓解和消除心理困惑和压力，增强预防和应对挫折的能力，磨练坚忍不拔的意志。通过电视、广播、网络、校报、櫉窗、板报等宣传媒体，组织开展心理健康教育的专题讲座、专题讨论，在校园内大力营造关心大学生心理健康，提高大学生心理素质的良好氛围。
2.加强大学生心理咨询中心作用
针对目前我国高校心理健康教育的实际情况，应设立大学生心理健康教育与咨询的常设机构，负责全校的心理健康教育和咨询工作，并为每一位大学生设立心理健康档案。通过心理健康调查和测验，掌握学生们的心理健康现状和主要问题，分类进行心理辅导，做到早发现，早治疗，争取把问题消灭在萌芽状态。
3.动员家长积极参与大学生的心理卫生、心理保建工作
家长的言行举止、家庭生活的各种问题，都会给学生的个性和心理发展带来一定的影响，另外，家长也是和学生接触最密切的人之一，一般来说，多年来对儿女的抚养和共同相处使他们对儿女的了解胜于其他人，他们是影响儿的行为最强有力的因素。因此，教育部门应积极动员学生家长通过各渠道，参加学生心理健康的维护工作，让他们在学心理健康维护工作中发挥应有的积极的作用。推行民主、平等、开放的家庭教育方式，为青少年的成长创造宽松和谐的环境。一方面，家长要培养孩子的独立意识和心理承受能力，另一方面，也要摒弃家长制，注重培养孩子健康心理，尊重孩子的选择，给他们创造一个宽松和谐的成长环境。
解决大学生心理问题不可能一蹴而就，而是要循序渐进，并要联合学校、家庭、社会的共同力量。对待有心理问题的学生，我们也应采用宽容的态度来接纳他们、帮助他们。相信通过大家的共同努力，高校学生的心理健康状况一定会得到进一步改善。
参考文献：
[1]赵亮.论大学生心理健康的现状和教育对策[J].东北财经大学学报,2005,（5）：91-92.
几年来乳腺癌病人逐年增加，病人心理问题也层出不穷。癌症患者在不同阶段有不同心理特点和需求，根据他们的年龄，职业文化程度，，以及她们人格、情绪、性格特点等方面的反应各有不同，下面从缝隙对象与方法入手，考察结果进行分析、简要进行探讨。
1对象与方法
1.1对象乳腺癌患者30例，年龄最大的76岁，最小的22岁，一般介于40-60年龄段。都有不同程度心理问题，表现也各有不同。
1.2方法
有医务人员进行问卷调查，记录病人处境、心态；调查只需回答有、无、程度
2结果
2.1
2.2乳腺癌病人的心理问题与其年龄、性格特征、经济状况、社会及亲人支持、疾病状态等因素有关系。其表现不同：年轻人担心1、2、3比较多；中年人担心3、7比较多；老年人担心4、6、11、12比较多。意志力强、有强烈责任感的人会有3、6、7的心里。脆弱的人会有4、10、11、12的心里。早期乳腺癌的病人相对心理问题会少一些。
3讨论
乳腺癌不同阶段患者的心理反应不同，一旦确诊为乳腺癌后，患者会出现怀疑、高度恐惧、内疚、焦躁不安等心理反应。另外，这个时期患者出现明显的信息需求，特别是晚期乳腺癌或手术效果不良的患者术后临床不良症状较多，而且身体机能状态也较差，很多患者出现严重抑郁、绝望、甚至有自伤的可能。恢复期主要是角色改变的不适应，应付复发的恐惧、社会交往障碍等。随着乳腺癌病人逐年增多，每一个病人都影响着一个家庭，而且乳腺癌病人都是女性，女性对于家庭、孩子影响巨大。同时她们也受着社会与环境的影响。由于大多乳腺癌患者多是中年人，对于中年人也分逆反型、恐惧型、暴躁型等。
3.1逆反型病人往往怕拖累家人拒绝治疗这类病人需要开导她。你可能无所谓，但是你必须为家庭着想，他们需要你。唤起良知，打消顾虑。恐惧型病人要耐心仔细与病人交谈，把病情诚恳地讲给他听并以其身边癌症患者的积极状态为例，让其看到真实病人康复状况。把紧张情绪影响疾病康复，心情舒畅、豁达开朗对疾病的康复的正面意义认真耐心将给他听，消除恐惧心理。
3.2恐惧型的病人得知患病后,会感到害怕、心有余而力不足,必须受他人的照顾,这样的现状让患者会感到自尊心受到伤害而产生自卑。护士应多关心,多与其交谈,告诉其乳腺癌并不是她所想的那么可怕、早发现早治疗效果是理想的,一样可以再次投入社会工作中,一样能取得成绩,护士必须用语言去打开患者的心扉,使其摆脱恐惧。另外,护士在照顾患者的同时,对表示充分的尊重,从而保持患者的自尊心;另一方面是做好家属工作,通过家属良好的心理支持作用,使患者得到安慰与支持,增加战胜疾病的信心。
3.3对待暴躁型病人，我们不能以硬碰硬，要语言温柔，以诚相待，通过关怀逐渐感化。之后以柔克刚，慢慢渗透，指出发怒、生气对身体疾病的害处，鼓励他多到室外活动。多聊天等找一些使自己高兴的事做。对于爱美的乳腺癌患者要使其认识到利害关系，孰轻孰重。生命的重要与美好。
3.4对于固执的人，不做活检的、不手术的、不治疗的。了解她们的担心，一方面以具体事例做诱导，另一方面让其他患者现身说法，告诉她们这是必须的。面对现实，增强信心。尤其晚期病人，我们要极其重视其心理护理。如术后应告知患者手术目的已经达到，详细说明手术后注意事项，如鼓励并指导患者练习腹式呼吸和有效咳嗽、排痰以防肺部并发症的发生，通过讲解有关知识并说明功能锻炼的重要性指导患者锻炼等，使之了解相关知识，消除负面心理，积极配合治疗，争取早日康复。超级秘书网
3.5我们护士要热爱自己的工作，具有同情心，也要学习心理学、社会学、人际学等方面的知识。同时，还要努力提高自己的文化修养、言语技巧以及自控能力，对不同疾病、不同心理状态的患者，恰当地运用表情、动作、体态姿势、语言等去引导，以取得患者的信任。在工作中要想与患者很好的沟通，关键是要把理论知识与具体的实践相结合，把与患者沟通的技巧适当地运用于实际工作中，争取用最佳的服务面对这些乳腺癌患者，有的放矢做好病人的心里护理，并延长她们的生命。
参考文献
艺体特长生作为中学生中一个特殊的群体，面对升学压力和就业压力，心理问题已经成为危害他们身心健康，阻碍他们成材的最大精神疾病。能否处理好艺体特长生的心理问题成为中学艺体教师的首要研究问题。正确处理好艺体特长生的心理危机，让这些学生心理健康，学校要逐步的建立、完善学生的心理健康水平的监控、预警和危机干预运行机制，而课堂教学过程中实施与渗透无非是最好的途径。
一、中学艺体特长生常见的心理问题
艺体特长生的心理问题主要表现为焦虑、烦躁、自负、自卑等。艺体特长生的抗挫折能力普遍比较差，人际关系敏感，自控能力不强。目前解决艺体特长生心理问题的手段与方法比较单一，主要是靠老师的一般谈话或学生的自我调节。音乐特长生心理问题典型特点是自负；美术特长生心理的典型特点是孤独、爱幻想；体育特长生的心理问题主要是自我控制能力差，易冲动。如何在特长教育中渗透德育内容，提升学生的抗挫折能力是摆在每一个从事特长教育教师面前的现实问题。要解决好这些学生的心理问题，主要应借助两种手段来走进学生的生活：一是艺术特长生如何通过作品提升自己的审美能力和乐观的生活态度。二是体育特长生如何通过体育比赛培养坚忍不拔的品质，增强自我控制能力。
二、艺体特长生心理问题产生的原因
1.艺体特长的发展让大多数文化成绩一般的学生有了更多的自由与机遇，但他们是一个特殊的群体，也同时增加了更多的烦恼与心理负荷，他们往往有强健的体魄、超人的艺术天分和足够的智慧，但由于独生子女因素、父母离异因素、文化课水平不高因素以及社会就业压力因素等导致艺体特长学生缺乏足够的信心，不能对自己的意志进行磨练，吃苦耐劳、团结协作、承受挫折的能力较差，加之青少年对社会上的一些不良现象的辨别能力比较差，而他们所擅长的体育、艺术能力与普通学生有着较大的差异，频繁的与他们所不熟悉的社会进行过早的交往，当遇到挫折和困难时，他们往往联想到自己与文化课学生的差异、与他们所崇拜的艺体明星的差距、实现他们人生价值的困难等等实际的的问题，从而形成一定的心理障碍，严重者会表现出心理疾患的症状。这样的艺体特长生在学习中经常会发生逃学、厌学、离家出走等现象，极个别的甚至会有自杀或杀人等恶性事件的发生。
2.中学生正处于身心发展的关键期，伴随着心理、生理的发育、发展，竞争压力的增大，社会阅历的扩展及思维方式的变化，艺体特长教学又要求学生突出个性的发展，展示自身强于其他普通同学的优势，客观上造成了在学习、生活、人际关系方面和正确认识自己方面，特长生容易强调自我或封闭自我。虽然是个别学生发生高度危机的心理问题，但是对艺体特长生整体的震动是巨大的，就目前的教育情况来看，艺体特长生的群体性的心理危机也的确存在，因此及时跟踪研究并提出切实的解决艺体特长生的心理问题的办法就尤为重要。
三、中学艺体特长生心理问题的解决策略
1.中学生的心理问题与成人的心理问题有明显的不同，中学生心理问题，多指学生在学习或生活中遇到自己解决不了的心理困惑，出现回避不了的矛盾，出现了自己解决不了的困难时所表现的一种情绪状态。成人心理危机是指个体遇到重大应激，既不能回避，又无法通过常规途径解决时所产生的心理失衡。艺体特长生的心理问题正好处于这两者之间，中学生遇到的心理问题，艺体特长生都遇到，并且他们本身就是中学残酷的文化课学习竞争中的失败者，挫败感极强，而他们的年龄又接近成人，并且由于特长专业本身的特点，他们过早的可以通过比赛、演出、画展等活动接触到社会，较正常的中学生面临升学、就业的压力大。针对这些问题首先要让学生学会倾诉，大多数特长生的心理经常冲动、压抑、矛盾，内心渴望释放，他们有倾诉、述说的需求，当有时因为社会、家庭各方面的原因造成他们不满足于一般的聊天，觉得聊天是在浪费时间或没有用处，因此教师在实施减压的过程中要注意时间的把握，时机的把握和敏感问题的把握。
2.艺体特长生的心理问题是伴随着他们的成长而出现的，它是学生成长中的一般问题，不是心理障碍，也不是心理疾病，处理好了，可以提高特长生的心理承受能力，成为他们进步的动力，处理不好，才会形成心理危机。因此应该先让学生保持健康稳定的心理状态，确立自信心，快乐的面对困难，引导学生从小处着手，比如对学习应该注重过程胜于对待结果，正确的对待考试，正确的面对挫折，学会自我鼓励、自我支持、自我暗示。在心理指导人士的选择上应结合学生的年龄特点，尽量避免一些兼职或退居二线的老教师，选择年轻的，与学生年龄接近的，代沟小的教师，避免呵护式的开导，以免引起学生的反感。
3.在面对艺体特长生的心理问题时，教师应以教育为主，通过讲课、辅导和心理训练等形式，提高学生心理承受能力和抗挫折能力。在学生出现心理问题时，利用比赛、演出、画展等活动刺激学生的积极向上的情绪，对学生的心理问题进行及时的干预，提高他们的心理素质和战胜心理问题的能力。在这个过程中要解决一个适度的问题。首先，是适度的期望。对一些比赛、演出、画展等活动教师对学生的高期望是正常的，但是对有心理问题的特长学生应该持鼓励的态度，当一个教师对一个已经出现焦虑的特长生提出高要求时，只会使这个学生感到自己无能为力。他可能认为反正去比赛也不一定有好的结果，索性就不去了。在另一个方面说，可能一些本来术科能力非常强的同学由于师长的高期望值而导致比赛或演出活动中表现失常。其次，教师要把握一个适度要求。学生需要正常的休息和正常的放松，整天一味的练琴、练画、跑步或练习某个专项是不合理的，应适度的安排一些课外活动，使学生摆脱抑郁的情绪，避免学生产生逆反心理甚至强迫性人格。
4.除采用常规的谈心、讲课、辅导等形式，充分利用艺体活动来促进学生心理问题的解决，结合艺体教育的小课多，师生面对面机会多的特点在日常教学中渗透德育观念，切实解决学生遇到的生活问题和学习问题。和特长学生谈心时教师可以通过一些生活的琐事来渗透心理暗示。通过这些小事让学生感到老师谈心的真诚，加强学生对特长教师的信任。
总之，正确处理好艺体特长生的心理危机，让这些学生心理健康，学校要逐步的建立、完善学生的心理健康水平的监控、预警和危机干预运行机制，而课堂教学过程中实施与渗透无非是最好的途径。
参考文献：
[1]王桂平，陈会昌．中学生面临学习应激的应对方式与控制点、自尊心和心理健康的关系．中国心理卫生杂志，2001，15（6）．
在幼儿园，常常可以听到都是这样善意的提醒：“你怎么还说呀？”、“你聊上了是不是？”、“好好吃，别说话”……膳食活动中幼儿保持安静，不说话是指幼儿园的纪律。许多老师、家长十分认同。一些幼教专著也认为幼儿吃饭不专心“偶有不慎，呼吸不得法，在吞咽中就会发生厌食”。吃饭不说话还被认为是一种传统的美德。春秋时期，孔子指出君子“食不语”，南宋朱熹批注此句时，提到边吃边谈恐怕对呼吸器官有害。除了被视为传统美德、有益于健康外，也有益于幼儿园内各项工作的有序进行。曾听到一个幼儿老师说：“让孩子边吃边玩一个小时也吃不完。”吃饭不说话，有利于加快进食速度。教师可以及时将用过的餐具给食堂送去，不耽误食堂员工的工作，教师也可以及时地让幼儿做好午睡的准备，不耽误教师的换班。由此，基于各方面的考虑幼儿园的这一项保育制度受到了普遍的认可。
随着社会的进步，科技的发展，人们对健康有了更深的理解。为了下一代的健康成长，我们有必要对长期贯彻的规定重新修正。说话问题与幼儿的健康发展有何种深层的关系？对健康的标准的理解是关键。现代“健康”已不仅仅是传统上认为的身体强壮、发育正常、无缺陷，还包括心理健康，它涉及认知、情绪、情感、个性、人际交往等多方面。推而知之，在幼儿园中要保证幼儿的健康成长，教师就必须做好包括身体保育和心理保育两大方面的工作，也即不仅要照顾幼儿身体发育，促进身体机能的发展，还要对幼儿的心理加以保护，不断增进幼儿的心理能力。因此进食问题已不能仅从身体健康考虑，必须从促进幼儿身心和谐健康的角度来重新认识。
幼儿的身体发育迅速，却又十分稚嫩，尤其是神经系统发育不健全。过多的外界刺激会造成各种兴奋灶相互影响，相互抑制，出现兴奋灶的弱化。进食中，教师为了让幼儿吃饱吃好，并养成良好的饮食习惯，往往不厌其烦地提醒幼儿：“别说话，好好吃”、“快点吃”、“不要把饭粒撒在桌上”、“保持桌面的干净”、“注意细嚼慢咽”等等。原本愉快的进食顿时严肃起来。幼儿必须运用较低的记忆能力记住相当数量的规矩，时刻提醒自己注意按要求吃饭，这势必造成兴奋灶的抑制与弱化，注意力分散，消化腺分泌减少，食欲下降。另外，从生理解剖特点来看，神经系统调节反应的区域与消化腺的区域都在下丘脑中位，凡能影响高级神经活动兴奋与抑制的一切因素都能影响食欲，其中情绪起了重要作用。当人的情绪低落时，消化腺受到抑制，就没有食欲。教师对吃得慢的幼儿的催促（事实上，就餐一开始教师就不断地对所有孩子催促），以及对规则不时地提醒，使幼儿的神经处于紧张状态，影响了食欲，甚至会引起幼儿情绪上的反感、恐惧、紧张，造成食欲不振、厌食、畏食。
对比一下，美国幼儿园孩子们的用食环境十分宽松，幼儿可以自己选择座位，坐在一起边吃边聊，孩子们很愿意告诉大家他吃的是什么，也很喜欢讨论饭桌之外的话题，如《忍者神龟》或是同爸爸妈妈上哪儿玩了，等等。老师也同小朋友坐在一起边聊边吃，只是在幼儿有困难时给予帮助，如将大块的三明治或奶酷切小，剥水果皮等，颇有成年人工作午餐的气氛。孩子们吃饭十分愉快，吃不完的孩子也不会受到催促。而在中国老师们忙个不停，为每个孩子盛饭菜，并注意随时提醒幼儿养成良好的饮食习惯，不说话。然而让幼儿专心吃饭还是让老师大为伤神。在观察中，仍有些幼儿不吃饭或是吃了半天了也没有吃几口。有些保育员为了让幼儿把饭菜都吃完，就给幼儿塞饭，往往没等幼儿咽下便一口接一口地喂，幼儿的嘴鼓鼓的，嚼也嚼不动，有的甚至出现呕吐现象。是美国的饭菜香吗？中国幼儿园食堂的精美饭食比起美国有过之而无不及。美国幼儿食物十分简单。宽松的进食环境使美国幼儿吃得更愉快。然而这又与我国传统和幼儿园中的“吃饭说话易呛食，不利于专心吃饭”的告诫大相径庭。中国幼儿的咽食能力、呼吸能力比美国幼儿差吗？在观察中，我们也看到即使有老师的督促，幼儿之间仍进行着悄悄话，“吃完了，我去看《小蝌蚪找妈妈》。”“那我跟你一起去看好吗？”发生呛食的幼儿很少。在家庭中幼儿也不免与父母在饭桌上谈话。种种迹象表明幼儿说话与吃饭不专心呛食没有密切的关联。而幼儿在吃饭不许说话的要求下引起的对吃饭活动的反感、厌食、畏食、食欲不振却值得我们关注。
处于此年龄阶段的儿童语言发展十分迅速，有说话的兴趣，在相互交流中体会着说话的乐趣，充满好奇心，对周围环境总有摸一摸、动一动、说一说的欲望；神经系统具有兴奋大于抑制的特点，幼儿不能十分安静地坐着吃饭。长期以来，对此项纪律的维护给幼儿带来什么样的影响呢？
首先，幼儿的行为出现明显的双重性，即在教师管理下能较好地要求去做，如碰巧其他老师同该老师说话，幼儿往往有说不完的话，表现出异常兴奋。如果老师不在或是管理松懈时，他们还常伴有攻击性或发泄行为的产生。进食中，幼儿紧紧地并排坐着，在老师的监督下，幼儿之间的“小摩擦”仅仅表现为瞪一眼或是不理睬，如果老师有所松懈，特别是忙着给一些幼儿喂饭时，孩子们就便有机可乘，大声说笑、指责、踢闹，有些大孩子则凭借力量“强占”更大的桌面或欺负小孩子。
其次，不利于幼儿同伴交际能力的提高。在幼儿园生活的8个小时中，由教师控制的时间占去了绝大部分，幼儿很少有自己的时间和空间。在共同进餐活动中，小朋友们被要求“自己管好自己，自己吃好自己的饭”，幼儿之间极少能够交流，其中“听话”、守本分的幼儿常常能得到老师的表扬，成为全班幼儿学习的榜样。这不仅强化了“乖”孩子的行为，而且使其他幼儿为了取悦老师纷纷模仿：不说话加快吃饭的速度，自我封闭式的进食环境，使幼儿特别是缺少伙伴的幼儿，再次失去了形成良好同伴关系的机会。
再次，易造成教育者于被教育者的对立，不利于融洽的师生关系的形成。幼儿从出生第一天，就开始了发展主体、完善主体的进程。4至6岁是幼儿自我意识形成的关键期，幼儿有十分强烈的主体意识，有了自己的意志和愿望，想说话，想用语言来表达意愿是其重要的表现。教师屡次强令禁止“快吃，还聊哪？”、“你吃不完了？”，给幼儿心理造成相当大的精神负担，产生厌恶甚至逆反心理，并在其他活动中发泄出来，幼儿变得不愿意接受教师的意见或是公然违抗。作为被影响者的幼儿，其表现出来的行为特点，必有意无意地影响教师的行为，影响教师对幼儿的期望、评价态度和处理方式等。长此以往，最终影响教育的整体效果。
最后，易使幼儿情绪低落，消极被动，处处依赖成人，缺乏活动的兴趣，思维求同性高，有从众心理倾向。幼儿园中老师对幼儿保护有加，生怕幼儿受到伤害。如吃鱼，教师要挑鱼刺；吃饭时，老师要主动添饭加汤；吃得慢的，教师便会亲自喂饭。幼儿无须解决活动中的一切困难，甚至在困难未出现前，教师已将之化解。幼儿之间无须互相学习，交流吃饭的心得。在家里更是如此，家长或许是害怕幼儿吃不来，或是幼儿吃得慢焦躁不安，总之，最后的结果是多数幼儿都是在父母的帮助下吃完饭。幼儿没有自我服务的机会，长此以往，幼儿的主体性受到压抑，处处依赖成人。在严格的膳食制度下，幼儿如同被人操作的木偶，没有了吃饭的兴趣，不能享受到进步的愉快。为了避免惩罚与责备，严格遵守着各式各样的规矩。幼儿被人为地剥夺了展示自己个性的机会，变得胆怯、退缩，缺乏创造性。
幼儿的可塑性很强。从古至今，人们都十分重视从小培养幼儿良好的习惯。这也正是幼教事业如此受到世人重视的根本原因。幼儿园里，都是为了幼儿的健康成长，从小班开始就十分注意幼儿行为习惯的养成，吃饭不说话，保持安静就是其中之一。在进食期间，幼儿只有一件事可做－－专心吃饭。而这种习惯是否因此形成？在观察中，我们发现小班的孩子说话不多，而大班的孩子往往在吃饭时悄悄说话。生活中也不例外，尽管许多人受过幼儿教育，但人们往往喜欢在吃饭的时候交谈，甚至一些重要的事往往是在饭桌上决定的。边吃边聊是社会的普遍现象，即使是幼儿园老师在用食时也经常在一块交谈。为什么幼儿就不能说话？观察中我们发现一些幼儿吃饭速度相当快。如某小班最早吃完的与最迟吃完的相差20分钟。教师几乎从一开始用餐就开始催促。教师更多看到的是没吃完的孩子，吃得慢的孩子。吃得快的孩子被允许自由活动，并严格将他们与没吃完的幼儿分开，以免干扰没吃完饭的幼儿吃饭。在观察中我们看到一个孩子坐在另一个没吃完的孩子旁边，老师立刻走过来：“到那边玩去，没看见他在吃饭吗？”随着时间的推移，吃饭速度快的孩子越来越多，而老师关注的孩子越来越集中，在让所有的幼儿都吃完后，教师才开始关注所有的孩子。一些幼儿为了能够自由活动或是免受教师最后的“关照”，狼吞虎咽。这就造成了两种后果。一是使幼儿形成一种观念－－吃饭是阻碍活动自由的负担，吃饭是惩罚的工具。有些教师经常说：“你吃不吃，再不吃，就再给你添一碗。”这更使幼儿对此深信不疑。二是吃饭越快越好。有些幼儿在几分钟内便可吃完，所有的幼儿都希望加快自己的吃饭速度。幼儿园所规定的科学用食时间成为最后期限，教师只关注那些吃得慢的，却没有担忧过那些吃饭过快的幼儿是否因速度影响了消化吸收。观察中发现一男孩因吃得过快而发生呕吐现象。此外，人进食后血糖会慢慢升高，当升至一定水平就会刺激大脑，发出饱足感信号，于是人们会停止进食。而快食者进食过快，血糖上升速度相对进食速度滞后，发生饱足感信号较晚。由于进食过快，在停止进食之前，可多食入一些食物，快食的结果是超量进食，有可能引起肥胖。
由此可见，传统教育对“吃饭中说话”的理解是有极大的偏差的。吃饭不说话除了能方便教师，维持幼儿园各项工作按时有序进行以外，其他作用较少。尽管它确实可以避免呛食洒汤，但幼儿的自我保护能力也是不容忽视的。人与生俱来有趋利避害的能力，只要需要，本能便可得到发展。而在现实中的过度保护，会让幼儿失去自我保护的能力。在国外，家长特别重视不替孩子干事，几个月的孩子学习自己吃饭，吃得满脸满身满地，也被视为学习的必经过程而听之任之。一味防范的不当的教育行为、要求、措施，给幼儿身心造成了负面影响，并由此使幼儿形成对吃饭的错误态度。另外，从长期效果看，“吃饭不许说话”也没有得到世人的普遍遵从。人们喜欢在进餐时聊天，芝加哥大学心理学家齐克森·默海的研究证实了这一点，并认为饮食中，人们心情愉快，思维活跃，乐于接纳新想法，富于创造性联想。让幼儿边吃边聊，体验进餐的愉快，不仅有助于增进食欲，也可以为幼儿多方面发展创造良好条件。
教师是否因此而对幼儿的吃饭放任不管呢？在进食活动中毫无纪律的约束也是不利的。幼儿园生活是一种群体生活，为保证群体生活有序进行，就必须对不同个体进行约束。
给幼儿创设一个宽松的就餐环境不等于放任自流。维护其他幼儿享受自由的纪律是必要的。让幼儿在吃饭中体验着如何吃（即使是边吃边聊）才不引起呛食洒汤，对幼儿也十分有利。纪律有内部纪律与外部纪律之分。在幼儿园教育中，常常是对外部纪律强调有余，特别是对纪律的权威性强调有余，而对内部纪律重视不足。外部纪律只是一种表面的、暂时的、脆弱的、不可持久发挥作用的。只有被幼儿主动、自觉、自愿接受的纪律，才会在需要纪律时发挥作用。然而，我们也看到幼儿的心理尚不成熟，自律源于外部纪律的内化。整个幼儿阶段，接受成人的意志，服从成人的安排，构成幼儿生活的主要内容。教师职业的特殊性就在于制定出科学合理的外部纪律，并将之转化为幼儿的自律，从而帮助幼儿通过自律使自己充分享有个性发展的自由。如果外部纪律不是幼儿身心发展所需要的，就无法内化为幼儿的自律，幼儿的服从只是暂时的，幼儿无法享受到自由，无法发展自己的创造性。
由此，教师必须明白何时何事需要维持纪律。在进食活动中，幼儿喜欢说话，愿意相互交流或是自言自语。只要他的活动没有妨碍其他幼儿吃饭，没有破坏整个进食活动，个体行为就不应当成为纪律问题而受到束缚。观察中也看到有些小孩喜欢干扰别的幼儿吃饭，如拉拉她的小辫子，扯扯别人的衣服，踢人等，这时，教师就需要维持纪律，让幼儿明白，纪律不是用来管儿童的，而是帮助幼儿主动自由活动的。幼儿只有了解纪律的重要性，才能自觉遵守，并逐步学会自控。幼儿园中，老师不希望幼儿说话，源于幼儿吃饭不专心，吃得过慢。如果每个幼儿都能在四五十分钟内吃完饭，而且吃得很快乐，并形成类似于工作餐的氛围，相信比硬性“快吃饭，少说话”的纪律对幼儿的发展更有利。
第一，创设宽松的就餐环境，有助于促进食欲。在膳食活动中，幼儿可自由选择座位，选择和自己的好朋友一起共进午餐，教师只在幼儿请求帮助时，采取必要的措施。教师多给幼儿一些吃饭时间，不在就餐活动中处理有关纪律的问题，如“快吃”、“保持桌面干净”等。教师与幼儿边吃边聊营造一个温馨的大家庭的氛围。幼儿园是家庭与社会连接的纽带，与家庭不能截然不同。让幼儿保持一个轻松愉快的就餐心情，可以促进消化腺的分泌，增进食欲。同时体验集体生活的快乐，有利于幼儿积极适应社会。观察中，曾看到一个孩子生病吃不下饭，在就餐时间内独自看书，主班老师怎么劝也不吃，而配班老师走过去，轻轻地安慰他，劝了几回，让他坐在桌边，自己拿了小椅子同他坐在一起，陪着他说话，半个小时过后，幼儿把饭吃完，高高兴兴地同其他小朋友一起玩去了。不应强迫幼儿进食，不用严格的纪律约束，而是通过情绪状态的调整，促进幼儿食欲。
第二，可以为幼儿创造一个自我服务的机会。在独生子女占绝大多数的今天，很多幼儿乃至青少年被过度地保护起来，被关在一个狭小的空间里。幼儿园教师工作十分辛劳，要到食堂取饭菜，整理桌子，给幼儿分饭分菜，时刻关注幼儿吃了多少，是否需要添加，给吃得慢的或吃饭能力差的孩子喂饭，吃完饭后还要收拾干净，组织幼儿睡觉，结果是幼儿无须自我服务。实际上幼儿在3岁左右便开始寻求全面的独立的摆脱成人的监护。他们愿意自己做好自己的事，常听见孩子说：“我自己来”，幼儿有自我服务的欲望。让幼儿在成人的帮助下学习如何进餐，如收放餐具，自取食物，互相鼓励不浪费粮食，不挑食等。要使幼儿养成自己的事情自己做好，不依赖成人的好习惯。教师往往重视“保”，给幼儿无微不至的照顾，忽视了“育”－－教育幼儿独立、自信。过多的保护剥夺了幼儿积极主动探索的权利，导致了幼儿在自主感的发展上的失败。
第三，为幼儿创造一个与同伴融洽交往、师幼积极互动的场所。使幼儿在语言能力、知识经验、人际交往等方面有所发展。民主宽松、开放的教养方式中，幼儿自由选择伙伴，畅所欲言，不时地同老师交流自己的想法，有利于形成融洽的班级气氛。这可以使幼儿多方面受益。
首先表现为幼儿语言能力的提高，创设良好的语言发展环境。4～6岁是幼儿语言发展特别快的阶段，他们的说话乐趣决不亚于呀呀学语的婴儿。语言产生于人们交流的需要。幼儿通过应用新词、新句式，聊天、辩论、置疑等对听说能力的提高十分有利。
其次，有助于扩展幼儿的知识经验。讨论、聊天是开发幼儿智力的重要手段。通过交谈，认识饭菜的名称、味道、颜色，了解吃饭的礼节。有些话题虽然也与吃饭无关，如有的小朋友告诉自己的伙伴前天爸爸带他到游乐园玩了，那里有好多好玩的东西，但是孩子们依然听得很仔细。幼儿中蕴藏着丰富的教育资源，在愉快的交流中，幼儿不知不觉丰富了自己的知识经验。
再次，宽松愉快的就餐活动还有助于培养幼儿的人际交往能力。现代社会给人们带来方便、快捷的同时，也使得人与人的交往机会减少了。虽然人们可以很轻易地了解世界上每时每刻发生的事情，而匆忙的生活，高层建筑、单元房使人们更多地封闭起来。幼儿大部分时间呆在家中。幼儿园成为幼儿相互交流的最重要途径。但是，老师却控制住了大部分时间，幼儿自由交往的机会很少。研究发现，我国幼儿的社会适应能力差，能主动与人交往，敢在老师面前发表意见的仅占50％。在与幼儿园老师交谈中，教师也谈及近年来班里情绪过激，不懂得与人交往的幼儿有所增加。
如果能让幼儿在就餐中聊聊天，将有助于幼儿弥补此方面的不足。孩子喜欢孩子，幼儿有相同的思维方式，能够相互理解与沟通。小伙伴对孩子而言如同空气和水，在自由开放的时空中，幼儿可以逐步学会与人交往的技能技巧。这种技巧是在与成人交往中学不到的。撒娇、霸道在这里不受欢迎，幼儿必须习惯于使自己适应他人和环境的需要。教师是幼儿的大朋友，在积极的师往中可以引导幼儿建立起平等融洽的同伴关系及师幼关系。
最后，通过幼儿间及师幼间的交流，教师可以加深对幼儿认知水平、交往的技能、语言水平、思维方式等的了解。还可以了解当前幼儿的兴趣、特点和需要，这对于改进及进一步开展教学十分有利。幼儿的学习渗透于幼儿的一日生活之中，在交谈中，教师可以把握教育的契机，不失时机地促进幼儿在各方面的提高。
由此可见，创设一个宽松的就餐环境，多给一些就餐时间，鼓励师幼共同进餐，边吃边聊，是一种本质上不同于当前幼儿园普遍实行的“过多强调纪律”的就餐活动，而这种不同源于不同的儿童观和教育观。
给幼儿自由说话的权利体现了对幼儿的尊重。幼儿身心虽然尚处于稚嫩状态，但具有发展潜能。他们有自己的兴趣、愿望和需求，有独立的人格，成人必须尊重儿童，将儿童作为独立的人来对待。教师允许并积极鼓励幼儿提出合理的愿望和要求，主动参与自由自主的活动，从而促进幼儿主体性的发展。对幼儿说话自由的限制强调了成人权威的不可违抗性，在教育上表现为无视幼儿的特点、需要，以传递固有知识技能，维护既有规则为主，无视幼儿积极性、主动性、创造性的发挥，这无疑是对幼儿信任感、认可感、自尊感的剥夺，更多地助长幼儿的自卑、怯懦、退缩的体验，扼杀了幼儿主动性、创造性，造成幼儿缺乏学习和适应生活的主动性能力。给幼儿自由说话的权利，体现了教育的开放性。在知识经济时代，教育必须做的是帮助儿童学会学习、学会生活。教育不应限于对幼儿提供成型的观念、知识技能，更应该为幼儿提供一个充满探索的机会，富于个性化的环境，引导幼儿根据自身特点去思考、尝试、发现、创造，让幼儿挖掘自身潜力，获得不断学习和积极适应社会生活的态度和能力，从而为一生的可持续发展奠定基础。
幼儿的进食活动反映出人们长期以来对幼儿教育中的“保育”和“纪律”的认识，值得在今后的理论研究与实践中继续探索。
参考资料
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一、引言
近年来，我国国民经济有了大幅度的提高，城市发展突飞猛进，农村也大力推行机械一体化。于是，大批的农村剩余劳动力不断的拥向城市，为国家的繁荣，城市的发展贡献着自己的力量。可是，在农民背井离乡，使自己生活发生日新月异的变化，城市不断繁华的情况下，新的问题即“留守儿童”问题却日渐突出。按照学界的一般定义，所谓的“留守儿童”是指农村流动人口在户籍地以外谋生时，把未成年的子女留置在户籍地而产生的一个特殊的社会群体。具体是指与父母双方或者一方分离并“留守”在老家的少年儿童。根据2000年第5次全国人口普查表的抽样数据推算，我国2000年农村的“留守儿童”人数约是2000万人。随着2005年来农村外出打工人员的流动规模进一步扩大，农村“留守儿童”的人数将远远超过这个数字。
由于“留守儿童”长期生活在特殊的环境中，缺乏父母直接的关爱与呵护，久而久之，产生了一系列的心理问题。据前人的有关调查显示：65.9%的老师认为父母外出打工的孩子在心理上存在较大的问题。“留守儿童”自幼离开父母，缺乏亲情的关爱，往往易产生焦虑、烦躁、悲观、疑虑等一系列的消极情绪。在性格方面的研究，前人认为较为突出的是性格柔弱内向、自卑孤僻。在对“留守儿童”其他问题方面的研究，前人也做了进一步的探讨与分析。学习方面因缺乏家庭的辅导，导致困难重重；行为方面缺乏父母的管教，在监护人不敢管也管不了的情况下，“留守儿童”产生厌学、逃学、沉迷于游戏厅、网吧等娱乐场所，引起行为上的偏差，严重者走上犯罪的道路，误入歧途。
综上所述表明：“留守儿童”问题已不是单纯的教育问题，而是已经发展成为严重的社会问题。前人从众多方面对此进行了分析，为我们今后更深入的研究奠定了理论基础。然而在对“留守儿童”心理问题的研究方面还存在一定的不足之处，具体表现在：对“留守儿童”激动、悲痛、情绪忧郁以及意志力方面的研究不够深入，在解决对策过程中，关于同伴关系及“留守儿童”自我控制能力对其身心健康发展产生的影响未引起足够的重视。
据此，笔者打算运用调查与访谈等多种方法，对“留守儿童”的心理问题进行深入的研究，积极探讨“留守儿童”心理问题产生的原因，寻求对“留守儿童”有效的教育对策，为“留守儿童”营造一个良好的生活环境，改善他们存在的不良心理，帮助“留守儿童”重建自信心，树立良好的人生观和价值观，使其身心能够积极健康的发展，成为一个健康的社会人。
二、留守儿童存在的心理问题
通过阅读大量的参考文献，笔者对“留守儿童”有了基本的认识。在我国建设中国特色的社会主义——和谐社会主义的前景下，我们对“留守儿童”的心理问题更加的担忧起来。为了更深入的研究“留守儿童”的心理问题，探讨产生问题的原因，笔者随机对山东省160名“留守儿童”进行了调查、访问，根据数据显示“留守儿童”比较突出的心理问题主要有以下几个方面：
1.敌对
笔者对“留守儿童”与其他人发生矛盾时所采取的处理方式进行了调查统计，见表1
从表1中可以看出：43.3%的“留守儿童”会采取吵架的行为，16.2%表示自己会闷不吭声，18.9%向父母诉苦，还有21.6%会采取其他发泄方式，寻找心理平衡。可见，“留守儿童”采取打架或其他行为方式解决问题的还是占绝大部分，由此，可以推断，“留守儿童”存在一定程度的孤僻、偏激、不团结、搞破坏、易产生敌对等不良心理问题，从而导致打架斗殴、拉帮结派等不良行为，缺乏道德感和理智感，严重者有的参与盗窃、抢劫，最后走上犯罪的道路。
2.人际关系敏感
“留守儿童”在情绪、性格上存在心理问题直接影响到其人际关系的发展。根据对“留守儿童”是否愿意和同学一起参加集体活动这一问题的调查结果统计显示：16.7%的“留守儿童”认为对活动不感兴趣，不愿跟同学一起参加，显得不合群，人际关系十分敏感，不愿与人接触，喜欢独来独往，孤僻自闭；46.6%的表示别人叫我去才去，显得内向，不积极；也有36.7%的表示非常愿意参加。
3.悲痛、厌恶、焦虑、忧郁
“留守儿童”年幼就离开父母，从小缺乏父母直接的关爱与呵护，从精神上得不到满足，久而久之，他们变得沉默寡言、内向、不开朗，较为突出的是情绪悲痛、焦虑、厌恶、怨恨、忧郁。根据笔者的调查统计显示，81.1%的“留守儿童”非常的想念父母，一旦谈及其父母，表现的非常焦虑，悲痛不已，泣不成声。而18.9%的表示不太思念，长期跟随爷爷、奶奶、外公、外婆生活，对父母已经失去了以往的那种浓厚的亲切感，有的甚至讨厌父母、怨恨父母。这些“留守儿童”当中，在提到父母的时候，大多表现得很默然，有的避而不答，有的则是闷不吭声。再者，在调查中还发现,85%的“留守儿童”认为自己的性格发生了很大程度的变化，其中16.2%的患有不同程度的忧郁情绪，具体表现在：做事畏缩不前，胆小怕事，行为不积极，表情木然等不良心理状态。
可见，缺乏父母关爱的“留守儿童”在不同程度上都会产生一定的情绪问题。
4.学习心态
根据调查统计，89.2%的“留守儿童”是由爷爷、奶奶、外公、外婆监护，5.4%由亲朋好友监护，还有5.4%由老师或兄弟姐妹之间互相照顾。由于生活在特殊的家庭环境中，64.9%的“留守儿童”表示自己在学习方面存在困难，加之大多数“留守儿童”在学习上自觉性差，纪律不强，缺乏良好的学习习惯，主动性不高，成绩不理想，得不到学校和老师的重视，因此，极易产生厌学、逃学、学习劲头不足等不良心理。
三、留守儿童心理问题的成因分析
1.缺乏良好的亲情教育
“早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后的行为。”这是麦肯侬（Mack-innon,1950）,有关早期童年经验对人格影响的一个总结。
笔者大多对中小学阶段的“留守儿童”进行的调查，年龄多处在7—14岁之间。在这个阶段，正是儿童成长过程的第二关键期，亲子关系的正常发展起着非常重要的作用。众所周知，依恋关系是孩子身心发展过程中的一个基础，良好的依恋关系能够满足孩子的基本生理需要，能够帮助孩子形成对社会的安全感和信任感。然而，在笔者的调查结果中显示，16.2%的家长平均一周与孩子联系一次，10.8%平均每月联系一次，29.7%表示不定时的联系，43.3%的很少联系。
由此可见，相对于其他同龄儿童来说，“留守儿童”自年幼便远离父母，缺乏频繁的联系，从而缺乏一种稳定而和谐的亲子关系，长期处在这种特殊的生活环境中，极易表现出胆小、迟钝、呆板、不与人交往、怀有敌对、破坏等不良的人格特点。这些不良的人格特点会直接影响到留守儿童的身心发展，致使“留守儿童”往往在情绪上变得焦虑、悲痛、厌恶、怨恨、忧郁；在性格上变得孤僻自卑，缺乏自信，存在不同程度上的心理问题。
2.监护人不能完全胜任对孩子的管教
调查结果表明，89.2%的“留守儿童”由祖父母辈进行监护抚养。老一辈的思想观念比较陈旧，用传统的教育方法去教育现代的儿童是行不通的；而5.4%是由亲朋好友做监护，还有5.4%的是由老师看管或兄弟姐妹之间互相照顾，对于别人的孩子，通常是不敢管、管不了、也没法管，于是采取通融政策，只要不犯大错误即可。在这种特殊的教育环境下，“留守儿童”养成了一些不良的生活习惯，最后导致出现一系列的不良问题。
焦虑会明显地影响着一个人的精神状态、认知、行为和身体状况。被焦虑所困扰的大学生常表现出烦躁不安、思维受阻、行为不灵活、动作不敏捷、身体不舒服、失眠、食欲不振等。严重的焦虑能使人失去一切情趣和希望。甚至导致心理疾病，在心理上摧垮一个人。
当然，并不是说所有的焦虑都是坏事。在这个紧张刺激不断增多、竞争不断加强的社会里，每个人都可能处于一定的焦虑状态中，学习紧张繁忙、前途尚不明朗的大学生就更是如此。适度的焦虑可以唤起警觉、激发斗志，是生活中不可缺少的。比如，教育心理学的研究认为，中等焦虑最有利于考生自我能力的发挥，而无焦虑或高焦虑则不利于考生水平的发挥。
不适当的高度焦虑对心身健康却是很不利的。为此，应增强自信，相信车到山前必有路，总会有办法的，这样可减轻焦虑；应磨炼意志，不怕困难，无谓地或过分地担忧正是焦虑的实质；应开阔胸襟，不计较得失，也不杞人忧天；应当机立断，积极行动，因为犹豫徘徊会增加焦虑。
2抑郁的困扰
抑郁是大学生中常见的情绪困扰，是一种感到无力应付外界压力而产生的消极情绪，常常伴有厌恶、痛苦、羞愧、自卑等情绪体验。
抑郁就像其他情绪反应一样，人人都曾体验过。对大多数人来说，抑郁只是偶尔出现，为时短暂，时过境迁，很快会消失。但也有少数人长期处于抑郁状态，甚至导致抑郁症。性格内向孤僻、多疑多虑、不爱交际、生活中遭遇意外的挫折、长期努力得不到报偿的人更容易陷入抑郁状态。
情绪抑郁的大学生的主要表现是：情绪低落，思维迟缓，郁郁寡欢，闷闷不乐，兴趣丧失，缺乏活力，反应迟钝，干什么都打不起精神，不愿参加社交，故意回避熟人，对生活缺乏信心，体验不到生活的快乐，并伴有食欲减退，失眠等。他们看上去倦怠疲乏，表情冷漠，面色灰暗，仿佛陷入了痛苦的深渊而无力自拔。长期的抑郁会使人的身心都受到严重损害，使人无法有效地学习、工作和生活。
要避免抑郁或从抑郁中解脱出来，就需要正确地评价自己，看清自己的长处，建立自尊，增强自信；调整认知方式，不把事物看成非黑即白，多注意事物的光明面；扩大人际交往，多与人沟通，多交朋友。如果抑郁情绪较严重，应及时寻求心理咨询帮助。
3冷漠的态度
冷漠是一种对人对事冷淡、漠不关心的消极情绪体验。正处在青年中期的大学生，情绪丰富而强烈是其基本心理特征之一。但有的大学生却表现出对一切都不关心：对学习漠然置之，听课昏昏欲睡，对成绩好坏满不在乎，对集体漠不关心，对同学冷漠无情，对环境无动于衷。日本心理学家把具有这种冷漠状态的大学生称之为“三无”学生，即：无情感、无关心、无气力。
对大学生来说，为了消除冷漠，应充分意识到冷漠的危害性，分析自己冷漠的原因，从而做针对性的调整：
首先，积极转变观念并采取行动是很关键的。人际关系是相互的，要获得别人的友情，就不能对人冷漠，若不伸出自己的手，又怎能握住对方的手？洁身自好、顾影自怜是在为自己设置陷阱。
其次，人与人之间需要感情的交流，尤其是性格内向、情感含蓄的大学生更应主动走出自己的情感世界，实现相互沟通；克服观望、等待或被动态度，意识到自己是生活的主人和创造者，自己要对自己负责任，积极地投身于各项活动，从中去获得热情、乐趣和自身价值。
再次，明白生活中虽然有假恶丑，但毕竟人间处处有真情，不应遭遇几次挫折和不幸就一叶障目、失去信心。正如俄国诗人普希金说的：“假如生活欺骗了你，不要忧郁，也不要愤慨！不顺心时暂且忍耐；相信吧，快乐之日就会到来。”
4嫉妒的心理
嫉妒是大学生中有一定普遍性的不良情绪。容易引起大学生嫉妒的因素主要有以下几类：外表、成绩、能力、物质条件、恋人、运气等等。虽说嫉妒是人类一种通性，但那些自尊心过强、虚荣心过盛、自信心不足、以自我为中心、认知有偏差、自控能力弱的大学生更易产生嫉妒，而且程度也较一般人更重。
嫉妒心会影响大学生的人际关系，造成同学间的隔阂甚至对立，同时使自己处于烦躁、痛苦的情绪中，因而需要很好调节。
首先，要学会进行正确的比较，每个人都既有长处，亦有短处，关键是要善于学习别人的长处，弥补自己的短处。
其次，要化消极的嫉妒为积极的进取，“你行我也行”，奋发努力，缩小差距。
再次，要充实自己的生活，培根就曾经说过：“嫉妒是一个四处游荡的，能享有它的只能是闲人，每一个埋头于自己事业的人，是没有功夫去嫉妒别人的。”
5压抑的表现
大学时期是情感最丰富强烈的时期，同时也是一个充满压力和冲突的时期。情绪的压抑也是大学生中常见的情绪问题。相当多的大学生常常感到自己的情感不能得到尽情倾诉。近年来大学中流行的“郁闷”情绪即是压抑的表现。
这种感觉有些是由自己意识到的原因引起的，而有些则是自己也不知道的，只觉得自己有一种不满、烦恼、空虚、寂寞、孤独、苦闷、疑惑的感觉。
大学生情绪压抑的原因是多方面的，比如，在解决“自我认同”的危机中会出现精神上的迷茫、情绪上的苦闷和心理上的不安；在实际生活环境中，大学生会遇到许多问题，他们的需要无法得到满足，如人际关系的紧张、“三点一线”的枯燥、成绩下降的烦恼、失恋带来的痛苦、性冲突的苦闷、情感丰富而无所寄托造成的孤独寂寞、对社会现实难以理解产生的疑惑、才能难以施展导致的空虚、激烈竞争形成的心理压力等等。这些都会使敏感的大学生有挫折感，从而产生情绪困扰。当这种困扰无法宣泄时，就会日积月累积淀下来形成压抑。此时的压抑往往已经失去了原来的具体内容而主要表现为一种形式，大学生称之为“郁闷”。长期的、严重的压抑会诱发胃溃疡、高血压等疾病，还往往会导致心理异常，甚至厌弃人生而自杀。专家们认为，适当的宣泄是防治压抑的有效途径。
写作过程是一个完整有序而又交错复杂的写作心理流程。张蕾主编的《写作心理学》中指出：“写作活动包括着双重的流动过程，一方面是从积累生活、拟写提纲、文字表达到美饰修改的外部活动过程；另一方面则是从心理积累、心理萌动、心理孕育、心理物化到心理完善的心理活动过程。当外部流程由一个步骤走向另一个步骤时，内在心理流程也由相应的环节推向另一个环节。”在探究中学生写作心理障碍时，我们把写作过程分成五个阶段。
（一）写作的心理储备——积累阶段：惰性让学生的题材库“长期亏空”。
积累阶段的惰性心理主要表现在观察惰性和思维惰性两个方面。许多中学生由于害怕观察的艰辛和浪费时间，不愿意付出劳动，或者是长期性的无意识观察身边的世界，于是便形成一种观察的惰性心理。调查表明，有56%的学生认为生活面太窄，学校和家庭构成两点一线的单调生活，使自已提起笔来，便感觉“无话可说”。虽然这是一部分的客观原因，但事实上中学生和其他社会成员一样，都生活在一种“题材环境”中，日常琐事是写作的题材，小巷轶事是作文的源泉，甚至电视、广播、报纸和网络信息等都遍布写作的材料，俗话说“秀才不出门，能知天下事”，只是因为观察惰性的作祟才使学生有“没啥写”的处境。另外，有些学生虽然通过观察收集到一些感性材料，但又受到思维惰性的影响，不愿去动脑筋，努力思考，分析客观事物与现象的内涵、价值和规律。只是随便把客观事物与现象往脑子里一装了事，缺乏一个理性的积累，散乱的材料很快便成过眼烟云。结果在需要写作材料时，便会出现捉襟见肘的难堪局面。
（二）写作的心理萌动——审题阶段：不安和模糊混乱使学生无法找到写作的切入口。
审题阶段既包括对感性材料的满怀情感的进一步认识、筛选和过滤，也包括对感性材料所作的心理完形。审题过程是包括在老师布置作文题和要求到构思前的一段心理过程。在此过程中，中学生常常会出现不安和模糊混乱的心理。
在老师布置作文题和要求时，学生立即接收到一个写作信号的刺激。一旦老师的要求和学生的好恶发生矛盾时，学生接收的刺激就会引起心理上的不良反应。比如老师要求写作的文体不合学生“胃口”，或是在字数上相差甚远，或是要求的文题对学生来说很陌生的话，学生必定会产生不安，感到无从下手。同时，学生在筛选、过滤材料的心理过程中，由于学生对审题的技巧掌握不够或理解能力不足，令其无法人繁杂的生活材料中筛选适合的材料，使学生产生模糊混乱的心理，影响了写作材料的选定和以后的几个写作阶段的心理状况，乃至写作成品的质量。
（三）写作的心理孕育——构思阶段：焦虑和压抑使学生无法在脑子里谋篇布局，形成成品的骨架。
构思阶段是写作心理流程的中心环节。构思是思维最活跃和心理变化频繁的过程，在这心理的孕育中存在不少心理障碍，其中以焦虑和压抑最为明显。调查表明，有22。7%的学生在构思过程中有焦虑的心理。
高焦虑和低焦虑导致学生思维认识和思维创造的闭合，甚至导致厌恶作文的心理情绪；对学生的写作构思有着消极的影响，包括思想不集中，反应迟钝，少有“灵感”出现等不良的心理反应。这样，在焦虑中的学生不可能将作文的“框架”搭好，更不可能打好腹稿。
压抑是构思阶段的另一种心理障碍。调查表明，有压抑感的学生约占27%。这里的压抑是指由于外界的干扰而造成学生写作构思上的压抑。外界的干扰比较常见的是社会、家庭和教师对学生的过分要求，而使学生形成写作心理上的压抑。调查表明，有50%的学生认为写作的目的在于完成老师布置的作业或对付升学考试。由于外界的干扰，写作对于学生来说便是“要我写”而非“我要写”，是被动地写而不是主动地写了。
（四）写作的心理物化——传达阶段：各种心理障碍积重难返使成品粗制滥造。
传达阶段也叫表现，即把内在构思用文学符号表现出来。在传达的过程中，学生的心理最为复杂，而存在的心理障碍也是最多的。如果在审题阶段产生的不安和模糊混乱并未消除，在构思阶段产生的焦虑和压抑未得到缓解，那么这些心理障碍可能被激化，使学生积重难返，使学生在进行艰苦的表达劳动的同时，还要受到多种心理障碍的缠绕，从而产生烦躁、厌恶等严重影响表达和写作效果的心理。致使学生在未审好题、立好意、选好材、构好思的基础上慌忙下笔，要不是“下笔千言，离题万里”，就是开不了头，或将有关题目的素材“眉毛胡子一把抓”，结果写成的成品必然存在文不对题，详略不当等毛病。
（五）写作的心理完善——修改阶段：自卑感使学生无法完善成品。
在这个过程中，学生的心理仍然产生、存在自卑等障碍。调查表明在修改阶段中有自卑感的学生占很大比例（约53%）。由于学生在传达阶段未能够很好地生产“初成产品”，与自已所期望的相差甚远。于是，他（她）在传达后的自我修改更会受到自卑感的侵袭；或是在老师批改后，他（她）无法接受批评，回想起自已很少或没有过写作成功的实践体会和获得成功的心理快慰，留下的只有老师的冷遇或同学的白眼，于是，他感到“技不如人”，在参照意见修改时便无法摆脱自卑阴影的笼罩。这样，他就不可能按自己的期望和老师的意见对文章进行美饰和完美，最后的成品还是低层次的产品。久而久之，学生的自卑感就会越来越强烈，对写作也失去了兴趣。
在以上的五个阶段中存在有一些不利于写作顺利进行的心理障碍，需要强调的是以上指出的每个阶段的学生心理障碍并非只发生在那个阶段，比如惰性，不少学生在整个写作阶段都或多或少存在，他们不仅懒于积累，而且审题、构思、传达、修改也敷衍了事。反过来说，某个阶段产生的心理障碍也不只限于文中所指，往往是多种心理障碍的缠绕，只是在某个阶段都有所侧重罢了。而且，各个阶段的心理障碍是相互影响的。
另外，还有一种心理障碍却是始终存在于整个写作过程中，它在五个阶段中都会以不同程度出现，而且它的存在还会导致其它心理障碍的产生，它就是写作挫折感。调查表明60%的学生在中学阶段写作中都有过挫折的心理体验，其中又有一部分学生（约占13。3%），经常有这种感受，而不能自拔。学生写作挫折感产生的直接原因主要是教师造成的，有些教师评分过严，学生在写作中期待不到什么成绩，花费了心血而看不到成功。长期性的屡战屡败，屡写屡挫的“感知”无疑向许许多多自尊心理异常强烈而且又很脆弱的学生的心理投下难以驱散的阴影。如果这种挫折“感知”没有得到适时的迁移和补换，那么，经过一段时间的“积累”，便在写作中出现“梗塞”，不安、自卑、焦虑和压抑等心理障碍也随之而来，并愈演愈烈。
消除中学生写作心理障碍建议——写作氛围：靠家庭、学校和社会共同来营造；写作指导；靠老师动之以情，晓之以理，让学生体验成就感；写作主体：靠中学生优化心态，用行动实现目的，在满足中获取写作，以克服写作障碍。超级秘书网
总之,变畏惧作文为喜欢作文。也就是说要努力实现由“要我写”向“我要写”的转变。这并不是一件轻而易举的事情。我认为，实现这一转变的基本前提是教师必须对学生的写作水平有一个深入的了解和准确的把握。为解决学生“没啥可写”的普遍问题，我们在具体写作训练中，第一，要指导学生以“自我为中心”，紧紧结合自己的生活、学习情况和心理特征，以自己最熟悉的人或事。以自己最深切的感受和体验为基本内容，来命题立意。形成一个熟悉、宽松能够激趣、引起联想的写作氛围，让学生产生写作的欲望和要求。第二，由“粗放经营”到“集约经营”。实际上这是一个由低级到高级，由粗劣到精严的发展过程。比如，在“命题作文”时，教师要改变过去那种具体、固定、一下子把题定死的做法。命题范围要宽泛，先是宏观把握。可以是某一类人，某一类事，某一类议论，某一类思想。题目松了绑，学生有选择的余地，有一定的自。然后，让学生在老师指定的目标范围之内，结合自己熟悉的题材去具体命题、写作。这样做，缩小了老师具体命题与学生实际水平的差距，缓解了二者之间的矛盾。使学生感觉到写作不是可怕的事情，自己也能够写作。再如，写作的初始阶段，对语言驾驭能力，遣词造句，推敲锤炼，也不可苛刻要求，赶鸭子上架，要循序渐进，逐步地加工提炼，精益求精，逐步地向高标准迈进。第三，培养学生的写作情趣，训练目标，方法要切合实际，要贴近学生的实际水平。大而空、漫无边际的目标、方法，只会让学生如坠五里云雾之中，把学生拒之门外。在这方面，实践证明，让学生从课文里边学作文是一条行之有效的途径。中学语文教材是专家选编的名家作品，估且不论。作为教材，有老师讲解，有学生阅读，有思考、有作业，因此，从标题到立意，从语言到段落，它毕竟是学生最熟悉的作品。结合语文教学，我们在作文指导时，让学生从课文里边学标题，学开头结尾，学构思立意，学遣词造句，学细节描写。这样有的放矢，有章可循，看得见摸得着的写作训练，学生在写作时自然会产生相对轻松之感。不仅如此，语文教学与作文指导紧密结合，相辅相承，学以致用，对全面提高学生的语言文字表达能力都是有力的促进。
参考资料：
[1]刘建祥郑建伟《全程写作训练论》《写作》2002年10月
[2]叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》
[3]杨颖《论作文的定势与创新》
[4]篮秋燕《试谈中学生写作心理障碍及其对策》
就业难已成为众所周知的社会普遍问题，大学生从"安逸"的大学校园，走向极具竞争力的社会，工作的压力、环境不适应压力、焦虑、恐慌、寝食不安、无所适从。心理焦虑是指由心理冲突或个人遭受挫折以及可能要遭受挫折而产生的一种紧张、恐惧的情绪状态。过度的焦虑会对大学生毕业产生消极影响，它不仅会抑制大学生的正常思维，而且使大学生的注意力难以集中，记忆力明显减退，从而影响大学生正常的学习和生活。大学毕业生面临严峻的毕业形势产生焦虑心理在所难免，但要实现顺利毕业，就必须认清毕业形势，正视毕业现状，转变毕业观念，调适毕业心态，把握毕业机会。
大学生要认清毕业形势，正视毕业现状。近几年来，高校毕业生人数增长了四倍多，当前及今后一个时期大学生的毕业形势会相当严峻。凡事"预则立，不预则废"，大学生只有认清毕业形势，正视毕业现状，方能做到心中有数、处变不惊。
缺少社会经验的大学生，对选择职业这一人生大课题产生焦虑属于正常现象。在现实社会中，学生在校期间的表现固然重要，但他们的个人形象、气质、逻辑思维能力、语言表达能力等方面更加受到招聘单位的关注。而考研、突发事件、经济拮据等不愉快的经历，都会导致大学生产生心理焦虑。事实上，部分大学生也存在自我心理调节能力相对滞后的问题，有的学生不能正视毕业形势，产生了素质恐慌，加上一些外在因素的干扰，直接影响了大学生顺利毕业。
只有正视毕业压力，大学生才会迫使自己积极行动起来，适度的心理焦虑能够使大学生产生压力，这种压力可以变成动力，它可增强大学生的进取心。但是，如果心理过度焦躁、不安，自己又不能在一定时间内调整这些情绪，这些情绪就会成为心理障碍或者心理疾病，会严重影响大学生主观能动性的发挥，甚至会埋没大学生的潜能，给毕业带来额外的困难。在日常生活中，我们对焦虑心理的评估可以是客观的,也可以是主观的。面临毕业，自己正处于严峻的形势之中,这时的焦虑心理是一种正常反应,我们可以提醒自己正视毕业；如果我们对毕业形势做出不切实际的评估,即不能正视毕业形势，则产生的焦虑心理就不是一种适应性的反应，就会使我们自己感到异常紧张，严重时会导致焦虑障碍。
1.大学生要转变毕业观念，调适毕业心态
大学生群体是个体由青年期到成年期成长过程中一个特殊的群体，他们集多种特殊性于一身，存在着多重价值观、人格的再构成等心理内在原因，同时存在着环境中诱发因素的作用，使得大学生的心理健康状况比其他群体要低，一般的观点认为大学生毕业期的心理问题主要有挫折心理、从众心理、嫉妒心理、羞怯心理、盲目攀比心理、自卑心理、依赖心理等。特别是挫折心理，对大学生毕业影响最大。
观念是行动的先导。大学生要改变错误的自我认知和社会认知，加强自我理解与分析的能力培养，以平常心面对毕业形势，冷静地做出选择；要孕育真、善、美的感受，保持良好心境；要排除诸如不满、嫉妒、焦虑、恐惧等负性情感对正常思维、决策的干扰；要打破传统意义上的毕业"一锤定终生"的陈旧毕业观念，建立新型的毕业观，强化择业的自主意识，树立正确的毕业观。
应届毕业生面对毕业形势，回避的应对方式虽然可以缓和焦虑程度，但作为一种消极的方式因为没有真正解决毕业问题，长此以往是要付出较大代价的,焦虑源并不会因此自动消失,反而会对本人纠缠不休,不定期还会出现,所以必须随时戒备。如果我们一味地自怨自悔，只能继续滋生失望的心理，戕杀自信心；如果我们反复玩味挫折，咀嚼挫折带来的痛苦，只能使自己更加心灰意冷，举步不前。面对全新的社会环境和严峻的毕业形势，心理挫折不可避免，但因噎废食，给自己贴上失败的标签，徘徊在失败的阴影中的做法不可取。大学生要进行心理调适，克服焦虑心理，关键是要转变毕业的思想观念。应届毕业生要打破传统的事事求稳、事事求顺的思想，树立市场竞争的观念。我们生活在市场经济社会中，竞争就要伴随自己一生。应届毕业生求职过程就是竞争过程，即使你得到了比较理想的职业，如果缺乏竞争意识，不再继续努力，也会失去这个工作。有竞争就会有风险，确立竞争意识，不怕风险和挫折，焦虑心理就会得到缓解。面对毕业焦虑，进行理性思考是基础，根据情况的变化更新自己的思想观念是关键。
2.大学生要把握毕业机会，顺利实现毕业
毕业是大学生人生发展中的重大转折点，是大学生从"自然人"向"社会人"过渡的重要阶段。大学毕业生择业认知心理是指他们在择业过程中对自己、对职业及其周围社会环境等的认识、了解和择业中对事物的推理与判断。在许多的情况下，当良好的毕业机会到来的时候，大学生往往不能很好地把握机会，导致毕业机会丧失。一方面，许多学生自我认知不准确，有的产生自负心理，主要表现为择业期望值很高，不愿承担艰苦的工作，不愿到经济欠发达地区和基层学校去工作，往往会给用人单位留下"眼高手低、浮躁虚夸"的不良印象；有的产生自卑心理，主要表现为对自身的素质和毕业竞争能力评价过低，不敢主动向用人单位推销自己，不敢主动参与毕业竞争，陷入不战自败的困境之中。另一方面，对环境认知不确切，对环境估计不足会出现坐等心理，坐等就容易失去机会，如果学生思想不切实际，只注重经济意识和区域观念，讲究金钱第一、环境条件第一，不愿到待遇差、条件差的地方，就会容易出现"高不成，低不就"的状况。具有理想化趋向的大学生在毕业过程中便会出现决策犹豫心理，从而错过一些良好的毕业机会。
2护理
肾病综合征患儿除了必要的药物治疗，饮食控制外，科学的护理是必不可少的一个重要环节。因这些患儿在住院治疗期间不能像正常孩子那样生活和学习，置身于一个陌生环境，每天接触病友和医护人员，加上治疗过程中带来的痛苦和身体上的变化，使他们逐渐变得冷漠、孤独、恐惧，产生自卑心理。对于这些患儿医护人员应加强心理护理，使他们懂得疾病并不可怕，只要积极治疗，身体会很快康复，并能和其他孩子一样学习和生活，以积极的心理状态接受治疗，提高疗效，缩短疗程。以下是肾病综合征患儿在住院期间容易出现的几种心理问题：
2.1恐惧和悲观心理
本组肾病综合征患儿多数为学龄期儿童，正处在活泼好动的年龄，由于生病住进了医院这个具有特殊环境的地方，尤其是每天看到穿着白大衣的医护人员和痛苦而陌生的病友，一些胆小的患儿特别害怕打针吃药，见到医护人员就感到紧张，担心自己的病情严重，甚至会死亡，表现出急躁不安、胆怯、悲观、郁郁寡欢，失去了以往的活力，患儿这种不良情绪会影响疾病的治疗和康复。因此医护人员必须像慈母一样去关心和安慰他们，向他们说明本病是不可怕的，只要配合治疗是能够治愈的，使他们逐渐熟悉和习惯新的环境。对于胆怯的患儿给他们介绍一些痊愈病友的治疗好转经过，消除其恐惧心理。对心理承受压力较低的患儿，就患儿的某些异常检查结果和可能的不良后果，向家长解释时应注意回避患儿，采取必要的保护措施[1]。患儿家长和医护人员应相互配合，共同关爱他们，使他们感到周围的人都在关心他们，从而不再感到恐惧和悲观，增强信心、勇敢面对疾病，积极接受治疗。了解造成患儿恐惧的心理因素，就可以施用科学的、有效的预防措施及相应的护理对策，以减轻患儿对医疗和疾病的恐惧。
2.2饮食习惯的改变
儿童时期对很多食物产生浓厚的兴趣，一个健康的孩子不必严格控制，但对肾病综合征患儿来说，饮食在治疗中起着重要作用，不正确的饮食会加重病情。患病初期身体高度水肿，大量蛋白从尿中排出，体内发生蛋白质不足现象，故应从饮食中给以补充，同时控制盐的摄入量，因此要给予高蛋白低盐饮食，如肉、蛋、鱼、豆制品等，食盐量每日不能超过2g[2]。有一些偏食或平时饮食习惯偏咸的患儿难以接受，尤其是独生子女在家长的娇惯下特别任性，想吃什么就吃什么，遇到这种情况，首先要向患儿和家长耐心解释，说明过量盐饮食的危害，如果继续大量食用有盐饮食会影响对疾病的治疗，病情难以好转，应等水肿消退后，再逐渐进有盐食物，同时鼓励患儿食用高蛋白饮食，让患儿知道蛋白质是身体不可缺少的营养物质，是非常重要的。要配合家长想尽一切办法调节食物的色香味和种类，尽量适合患儿的口味，增进患儿的食欲，使治疗得以顺利地进行下去。
2.3自卑和孤独心理
激素是治疗肾病综合征的常用药物，需长期服用，但长期服用会产生一系列明显的副作用，如向心性肥胖，满月面，水牛背等，由于体形出现了变化，加之其他同龄人的嘲笑，特别是一些爱美的女孩子会远离人群，产生自卑和孤独心理，情绪低落，任何不当的语言和语气都可能是一种不良的心理暗示，对患儿产生消极影响，不愿接受激素治疗，然而，激素治疗是一个长期过程，如中途停药，治疗会前功尽弃，半途而废，使病情不断反复。医护人员如果遇到自卑心理较强的肾病综合征患儿，要满腔热情地关爱他们，不能有丝毫的冷漠，语言亲切，要明确地告诉患儿激素治疗的重要性和长期性，用药过程中产生治疗作用的同时，也会出现一些副作用，要看到经过治疗自己的病在一步一步地好转，在精神上给予鼓励和安慰，随着病情的好转，停药后，激素副作用引发的不良体征会慢慢消除，和健康儿童一样。从心理上解除患儿的自卑感和孤独心理，树立战胜疾病的信心，以积极的态度完成治疗方案。
2.4担心影响学习
由于本组患儿多为学龄期儿童，长期反复住院治疗，不能正常上学，非常担心自己的学习成绩，影响今后学业和发展前程，这种担心加重了患儿的心理负担，表现出抑郁、沉默、焦虑、烦躁、发脾气，不安心住院治疗，产生急于出院的想法。为了避免和减轻患儿的忧虑，医护人员必须善于观察分析，掌握患儿的心理变化和要求，及时与他们进行有效的心理沟通和疏导，用细心的护理关爱影响他们的情绪，在病情允许的情况下，与家长配合组织患儿学习，也可请老师和同学到医院为患儿补习功课、辅导作业，这样可以满足患儿学习的需要，使患儿安心住院治疗，解除了他们的后顾之忧。
2.5恢复期心理指导
此期患儿的症状基本消失，部分患儿和家长以为疾病彻底治愈，可以尽情地玩耍，饮食不受约束，不再注意周围的环境，精神上完全放松，甚至把维持量的激素也忘记服用。然而恢复期患儿虽然症状基本消失，但是由于长期服用激素类药物，机体抵抗力下降，很容易引起呼吸道感染，而感染和停用激素可使病情加重或复发。因此医护人员必须做好恢复期和出院指导，讲清有关注意事项，包括饮食，激素减量原则，懂得一般消毒方法及卫生知识，注意休息，适当活动，注意天气变化，及时增减衣服，预防感冒，定期进行尿液复查[3]。
3结果
对于产生不同心理问题的患儿实施有针对性的心理护理，使所有患儿都能很好地克服心理问题和心理障碍，积极主动配合治疗，养成良好的生活饮食习惯，乐观向上的心理，缩短了疗程，从而达到预期效果。
4讨论
心理护理旨在对心身病症患儿疾病过程中的心理反应采取相应的保护措施，它能充分调动患儿的主观能动作用，具有重要的医疗预防价值，患儿的疾病康复是医护人员心理护理工作的最好成果[4]，护理人员以自己的言行来影响和改变患儿的心理状态，让患儿在最佳的心态下主动接受治疗，以提高对疾病的治疗效果，使患儿身心尽快恢复健康，和健康儿童一样生活和学习。
[参考文献]
[1]张晔华,阚积荣.24例肾病综合征患儿的心理护理[J].青海医药卫生,2005,37（5）：370-371.
