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中级韩语学习者经过初级阶段的学习，一般已经掌握1500～2000个词汇，能够听、说、读、写基本的韩语，具备日常生活所需的语言能力，对韩国社会文化有了一定的了解。以零起点大学韩语专业学生年级来划分，中级韩语大致是指韩语专业学生大二一学年的学习内容。在各高校韩语专业开设的专业课程中，中级韩语精读（以下简称中韩精读）一般被指定为学科专业基础必修课，是学科专业基础必修课的重要组成部分。考虑到中韩学习者的水平和特点，笔者参考一些论文、专著，结合语言教学的规律以及自身教学经验，对中韩精读教学进行了一些思考和探索。
一、树立科学的教学理念
树立科学的教学理念是开展教学活动的首要任务。在任何学习过程中，最关键的要素都在于学习者本身，韩语学习也不例外。在中韩精读教学中，教师应当树立“学生为主体，教师为辅助”的教学理念，做好学生学习过程中的辅助者和引路人，对学生“授之以渔”，帮助学生树立终生学习的理念教育论文，引导学生养成良好的学习习惯，提高学生自主学习的能力。另外，在教学中教师应该引导学生进行大量的听、说、读、写练习，提高学生韩语应用能力，这其中应该以听、说能力突破为教学重点。
二、采用灵活有效的教学方法
在中韩精读教学中，采用以讲授法为主，以讨论法、练习法、任务驱动法、角色扮演法、自主学习法等为辅的教学方法。
在中韩精读教学中，教师应尽量全部用韩语授课，到高韩时则全部用韩语授课，同时也要求和鼓励学生在课堂和生活中尽量使用韩语。
在词汇讲解时，韩语单词并非个个必讲，但重点单词、词组或惯用语要讲深讲透并逐个举例说明；同时举一反三，将该词汇的近义词、同义词、反义词等加以归纳总结；重点讲解并归纳单词的构词方法和规律，比如“被动词”、“使动词”、“名词化语尾”、“接头词”、“接尾词”等的构词规律。
在语法教学时，教师要善于对语法进行分类汇总，讲清楚相似语法在意思和句法等方面的异同，比如连接词尾“-(?)??”和“–?/?/??”在表示原因、理由时的异同，以及连接词尾“–(?)?”和“-??”在表示假设时的异同等。在讲解完后要让学生背诵典型例句并利用所学语法造句，教师给以批改，以加深学生对语法的理解和记忆。
活用任务驱动教学法，提高学生韩国综合应用能力。教师可以将班级学生分为若干小组，指定发表主题和发表小组，发表主题尽量与课程学习内容相关，学生课下查阅资料，上课时由小组代表用韩语进行发表，学生进行提问，最后由教师进行总结。以我系使用的中韩1精读教材延世大学《韩国语教程3》为例，教材共分“?? ??”、“?? ??”、“??? ????”、“???????”、“?? ???”、“??? ??”、“??? ? ??”、“?????”、“??? ??”、“????”等10课。教师可以将班级学生分为10个小组，每组3人，由各小组轮流对每课相应的主题进行发表，各小组之间展开竞赛。这样既可以提高学生的学习积极性，也能取得较好的教学效果。
把语言教学和文化教学紧密结合。语言和文化密不可分，语言是文化的载体，其本身也是文化的重要组成部分。因此，在中韩精读教学中，教师不仅要对授课内容进行语言知识层面的讲解，还要对其所蕴涵的社会文化进行深度解读教育论文，做到语言教学和文化教学的紧密结合。
注重模仿和背诵，要求学生多读、多背。通过朗读、背诵来模仿标准的语音、语调，增强语感，培养韩语思维能力，减少中式韩语的使用，提高韩语水平。
重视复习，温故知新论文服务。韩语学习的重点不在于学了多少，而在于掌握了多少，复习在韩语学习中十分重要。每次讲授新课前抽出几分钟时间对上次课所学内容进行复习，检查教学效果，加深学生的理解记忆。对新课中出现的已学内容，教师可以通过提问或再次讲解等方式不断复习，加强学生的理解和记忆。
开展灵活多样的教学活动，激发学生学习兴趣，提高学习效率。比如每次课前由一名学生进行不限主题的3分钟韩语演讲，课堂上开展角色扮演、情景对话，课外开展韩语第二课堂、校园韩语角、韩语演讲比赛、唱歌比赛、韩语戏剧表演等活动。
三、运用多媒体网络技术辅助教学
一本书，一支粉笔，一块黑板，传统的教学手段往往导致教学效率不高，教学效果不佳。在中韩精读教学中，教师可以在课堂教学、学生自主学习以及网络课堂教学等方面利用多媒体网络技术来提高教学效率，增强教学效果，实现“教师面授+学生自主学习+网络课堂+辅导、答疑”的全方位、立体化教学。
在讲授新课前，教师可以制作或下载一些与授课内容相关的背景介绍、图象、视频等资料，在授课前介绍给学生。这样可以自然而然的引入正题，为学习新课做好铺垫。在授课时，教师可以通过文字、图片、音像和视频等向学生演示各种实际场景，为学生创造出真实、生动的韩语应用环境，增强学生的学习兴趣，提高学习效果。对于课文中出现的重点、难点，教师可以利用多媒体技术对重点、难点进行反复讲解、练习。
课堂教学是最有效的教学模式，但对不同的学习者来讲，它也存在着侧重点和针对性不强的不足。多媒体教学软件和网络课堂教学则很好的克服了这些不足，更有利于学生的个性化、自主化学习。各种专项随教软件可以快速提高学生相应方面的水平，比如发音软件、听力与口语软件、词汇与句型软件、韩语打字软件、写作软件、韩国语能力考试辅导软件等。另外，通过中韩精读网络课程教育论文，学生可以开展有针对性的自主学习，提高学习效果。
四、建立形成性评价为主、终结性评价为辅的评价体系
评价方法恰当与否对于提高学生韩语水平和学习积极性关系很大，应当建立和完善以形成性评价为主、终结性评价为辅的评价体系。中韩精读课现行的学生评价体系主要由平时评价、期中评价、期末评价三部分组成。平时评价的内容主要包括上课出勤、课堂表现、作业和阶段测验等；期中、期末评价以考试、考查为主，提交小论文为辅。平时评价成绩和期中评价成绩各占学期总成绩的20%，期末评价成绩占60%。由分值比率来看，平时和期中评价成绩占学期总成绩的比率偏低，应当对分值比率进行适当调整，平时成绩占40%，期中、期末成绩各占30%的比率较为合理。
教师在评价学生时，要带着公正、公开、积极的态度来工作，对评价结果进行及时反馈和处理，及时解决评价结果所反映出的问题和不足，关心、帮助学生，使学生在韩语学习过程中不断进步。
五、结语
中韩精读教学是中韩教学的重点。在中韩精读教学中，教师应当树立科学的教学理念，采用灵活有效的教学方法，运用多媒体网络技术辅助教学，建立和完善以形成性评价为主、终结性评价为辅的评价体系，提高教学效率，增强教学效果。
对于中韩精读教学，我们可以参考借鉴其他高校韩语专业或者英、日、俄等其他语种的教学方法和经验，其教学方法仍需进一步探讨。
参考文献：
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文学在国外登堂入室，成为本国学术的一部分，得益及体现于相互关联的两个方面，其一，学者的专门化。“从前欧洲研究东方学的人，大半是‘海关上的客卿’、‘外交机关的通事翻译’或‘传教师’出身，本人既不是严格的科学家，也不是素来即有志研究东方学问，所以他们初期的著作，比较本国的学者，往往稍欠精确。
沙畹、伯希和之前甚至与之同时，“不少的西洋汉学家，每但以西洋的汉学为全个范域”，无视中国前贤及当代学者的成果。而巴黎学派诸大师的态度完全不同。伯希和认为:“中外汉学大师之造就，堪称殊途而同归，尤以清初康熙以来，经雍乾而至道光，名家辈出，观其收获，良足惊吾欧洲之人。此果何由，亦由理性之运用与批评之精密，足以制抑偏见成说。其达到真理之情形，实与西方学者同一方式”。因“心向既久”，不禁对继承前辈学者的当代中国学人，也“寄有无限之敬重与希望” 。高本汉则责成自己追随清代学者的开路工作，而把现代西方语言学方法应用于所整理过的材料。 傅斯年在高著《中国音韵学研究》中文版(商务印书馆1940年)序言中说:“高本汉先生之成此大业固有其自得之方法，然其探讨接受吾国音韵学家之结论，实其成功主因之一”。同时他还认真收集中国当代学术书刊，以追踪中国同行的研究。
巴黎学派不满于既有的四裔研究，鼓励深入中国内部。当时欧洲汉学家的态度有二，一是将中国文明作为与印度、埃及、希腊罗马文明并驾齐驱的世界文明之一，视为纯粹学问的智的对象，以法国为代表;一是从本国的政治、贸易等实际利益出发，英、德、俄为典型。 “研究中国古代之文化，而能实地接触当今代表中国之人，此种幸运，绝非倾慕埃及或希腊者所可希冀。知有此幸运而能亲来享受者，沙畹为第一人。”而伯希和“治中国学，有几点绝不与多数西洋之治中国学者相同:第一、伯先生之目录学知识真可惊人，旧的新的无所不知;第二、伯先生最敏于利用新见材料，如有此样材料，他绝不漠视;第三、他最能了解中国学人之成绩，而接受人”。有鉴于伯希和沟通中外，充分利用中国学人的成就，傅斯年呼吁中国学者“仿此典型，以扩充吾人之范围”。
传统人文学科尤其是历史学，以文献研究为主，辅以其他手段，目的仍在更好地通过文献研究历史。此一特征，中外一律，而中国尤为突出。因为中国有始终一贯的文字文化，保存传播的技术手段又相对发达，文献的留存极为丰富广泛。这不仅造成中国学术传统中史学特盛的局面，而且竟能影响近代新兴学科的引进发展。考古学长期以发现和印证文献为要项，文化研究则多由文史哲学界兼祧，与欧美各国反差明显，也令行内人莫名所以。 葛兰言的趋新尝试，同样受此制约。当时“法兰西史学界颇有欲以社会背景之研讨代替旧派之著重个人心理之解释者” ，葛氏因此想以欧洲封建社会为研究对象，后发现史料不足，才转学中文，“因为中国文化乃世界文化中最古老并最富有连续性”，适宜此类课题。可见其问题意识来自法国本身的历史研究个人心理解释法已经发挥到极致。而欧洲汉学界包括成就最高的巴黎学派，只有极少数人开始进入中国文史学的“个人心理之解释”阶段，如沙畹对《史记》的看法。同时，葛兰言所属的法国社会学派的社会学并非一般而言，“反而与我们所叫做的民族学或文化人类学，颇为相近。”其“社会学分析法在骨子里，原是一种实际调查与田野研究的方法。” 葛氏曾主张以中国的乡村文化为中心，并选择受都市文化影响最少，最能保存旧日文化形态(如河南郑州一带)的一个乡村为研究对象。如果照此而行，他得到公认的机会可能更大。后来即首先避开文献的困扰，开创乡土社会研究的先例，然后回头再适应中国学术，结合文献解释皇权与绅权。
若论学术的高妙境界，则东西同理，所以古今中外学术之兴替，与生理之传承异，后来者未必居上。各领数百年的大师，往往照远不照近，只能高山仰止，无法代代相继，更不必说长江后浪，青胜于蓝。其原因不在有人无人，而是那种天才本为不世出，正所谓一线单传，不绝如缕，非人多势众所能弥补。但其所昭示的轨则，悬空而实在，虽时为社会动荡所牵引，仍然万变不离其宗，后来者不能不受此无形制约。
面积法应用广泛，方法巧妙，在与反比例函数相关的题中，若能充分利用，并借助基本图形，将大大提高解题速度．
在实际的对外汉语教学中，据相关数据显示，学习者对于知识的学习：读过的知识能够掌握10%；听到的知识能够掌握15%；看到的知识能够掌握25%；亲身经历的知识能够掌握85%。从相关的数据可以看出，亲身经历能够有效的使学习者掌握汉语知识。因此，在实际对外汉语教学中，教师可以通过情景模拟、情景表演的方式进行教学。通过对词汇、课文、语法设定情景，让学习者表演的方式，进行师生互动和生生互动，可以加深学习者对于汉语的理解，使学习者体会到汉语的魅力和学习的乐趣。
（二）深化阶段
深化阶段，是建立在前两个阶段顺利完成的基础之上的。这一阶段是让学习者对在情景教学法中学到的汉语知识进行实践应用，从而体现学生对于知识的掌握程度。知识只有使用才能够被更好地掌握，学习者对于情景教学法中获得的知识应该学以致用。只有这样，才能牢固的掌握所学的汉语知识。
二、对外汉语教学中情景模式的具体应用
（一）以学生为主体进行情景模式教学
在进行实际的对外汉语教学中，应该重视学生在教学中的主体地位，充分的发挥学生的主动性，使得学生主动地参与当中，使情景教学法取得更好的效果。同时，我国的传统教学模式制约着我国现代教学模式的发展，在实际的教学中应该重视避免传统教学的影响。情景模式的教学实施有着较强的实践性以及互动性，学生主动地参与才能够确保情景教学法的正常进行。教师在实际的教学中占据主导地位，在实际的教学过程中，可以将学生进行分组，实现小组合作。通过合作、交流的形式达到教学的目的，活跃课堂的气氛。这样的教学模式有利于学生的提高语言表达能力，营造和谐的课堂氛围，真正的实现以学生为主体进行教学。
（二）教学中应考虑学生的汉语水平
在我国的传统教育理念当中，就有着因材施教的原则。在对外汉语的教学中也应该重视这一点，了解学生对于汉语知识的掌握程度以及实际汉语水平。重视学生对于汉语知识的接受能力，并根据学生对于汉语知识的接受程度，来设置合理的教学情景。对于初级水平的学习者，应该侧重于基础知识和基本的日常交际用语。例如可以通过模拟购物、吃饭、看病、朋友见面等日常情景让学生学会常用的词汇和表达。针对已经学会了一些基础知识的中高级学生，应该重视在实际的情景模拟过程中的融入礼仪和文化问题，注意礼貌用语的使用。对于复杂的句型也可以通过情景模拟进行讲授，帮助学生理解复杂的语句，并且使学生能够进行实际的交际，掌握基本的交际表达，明确待人接物的基本交流和沟通方式。
（三）重视情景教学法中的语言交际能力
在实际的对外汉语教学过程中，使学生具备基本的交际能力是情景教学法的首要目的。因此，教师在实际的对外汉语教学中不仅应重视汉语知识的讲授，更应该结合实践，让学生可以将学习的汉语知识运用到交际之中。在情景教学法中，教师可以引导学生多参加实践练习，并且根据不同的情景模拟对学生的语言表达能力进行考察，更有针对性的帮助学生提高交际能力。通过情景模拟的实践还能够考验学生对于突发事件的处理，明确学生的处事能力以及应变能力。对于汉语水平较高的学生，教师可以在课堂中模拟不同的交际场合，观察学生对于礼仪知识的掌握程度，以及礼貌用语的使用能力，在完成教学目标的同时把一些中国文化有意识的渗透给学生，帮助学生更好的适应中国的生活。
二、互动式教学法在《古代汉语》课中的具体应用实践
《古代汉语》作为传统上以教师讲授为主的课程，如何应用互动式教学模式呢？实际上，与传统教学模式相比，在《古代汉语》课中实施互动式教学，就是加强学生在教学活动中的参与度，改变学生在教学活动中的单纯听者角色，使他们成为听者和言者，促使他们变被动听讲为主动探求，充分发挥主观能动性，创新性地学习，从自己对知识的探索实践中自主获取、掌握知识。在《古代汉语》教学实践中，教师可以围绕三项内容，通过三项载体，让学生对教学内容做出反应，与教师形成互动交流，落实以学生为学习主体的互动式教学方式。
（一）学生与教师教学互动三项基本内容
1.探究即学生对教师所讲授的知识进行深入体会、细密梳理、认真辨析、总结归纳、融会贯通、切实消化吸收后加以反馈的学习行为。在充分掌握所学知识基础上，学生以某种互动形式对所学内容，如课文主旨大意，予以陈述、阐释、演讲，发表自己的学习心得、独立见解，力求论述翔实，有说服力。学生的学习——反馈过程是一个探索、钻研、深究的过程。该过程强调学生对知识领会、概括、应用，注重学生将知识用好、用足、用出水平。学生在探究中学习，在探究中实践（表达），对学到的知识不断加深理解，同时更进一步地对其予以灵活运用，形成一种创造性学习。2.质疑中国学生课上表现多是“不违如愚”③，教师讲什么就接受什么，从不质疑。古汉语课应培养学生的反诘精神，让学生学习中具有鲁迅所言“从来如此，便对吗”④的不盲从态度。《古代汉语》课现有教材都出自名家、名校、名出版社，其内容似乎都是定论。但我们发现，随着研究的不断深入、细化，原有的一些注音、注释、结论等有应该商榷或纠正的地方。教师应鼓励学生对教材及教师授课内容质疑、纠错。只要学生的论说有见地，有新思想、新观点，能自圆其说，教师就应多加鼓励，比如增加平时分等。此外，还应在课堂内外开展讨论，找出质疑点的真伪，进一步提高学生认识能力和发现问题、解决问题的能力，从而为学生搞研究、写毕业论文打下基础，找准学路。3.评析即学生对课上所学内容予以分析、评论。评析环节是学生教学反应的最高层面。在此阶段，学生对知识的认识达到理论思考高度，能够运用概念、判断、推理等思辨方式，深刻认识问题的本质与规律。同时，学生也形成了对传统观念、共识定评的分析、批判态度，不盲信权威，不人云亦云，独立思考，有主见。评析中，学生可以评述教师对教材解说的观点是否恰切、全面、深刻，也可以在辩证唯物主义和历史唯物主义理论基础上，就所学内容搜寻新的参考资料，在现代学术视域下，从新历史主义、精神分析学、解构主义等各种新视角对课文内在涵义加以多元化审视、考量与解读，自出机枢，发表新观点，给出新论断，形成对学习内容的扩展与应用。评析互动注重学生的表达特色与独创性，鼓励自由发挥性学习。
（二）互动式教学的三种载体
1.提问提问是互动式教学最基本、使用频率最高、最简便易行的坏节。它是双向的，学教育科学2015年第8期即教师提问学生与学生向教师发问，在互动式教学中发挥着重要作用。学生向教师提问题，一般是请求解答疑点，或发表不同看法；教师提问学生，包括对其所学知识掌握情况的检查，对其创造性予以提示、启迪与引导。教师在设计问题时，应注意三个方面。首先，宜浅不宜深。多数学生习惯于教师满堂灌、注入式教学方式，初始接触学术讨论，囿于学术素养不深、读书不多、学识不够，尚不具备驾驭具有一定深度和广度的问题的能力。因此，问题深浅适度十分重要。其次，宜小不宜大。学生阅历浅，缺乏知识积累和学术积淀，自行搜集材料寻找答案的能力尚弱。因此，讨论议题不宜过大，否则不好把握，讨论难以展开。教师应选择一些学生感兴趣，具有适度挑战性，学生通过自身努力能够自行解决，并能从中获取成功喜悦与自信的题目。再次，宜新不宜旧。古汉语课也应站在当今知识前沿谈古论今。讨论题目应参考最新考古发现、科研成果，让学生根据最新学术动向，参与讨论，辨别真伪，获取新知。如网上现传发现孔子遗书《子寿终录》，学生可利用所掌握的古汉语知识，对该遗书真伪进行辩论，以求得出实事求是的结论。2.讨论讨论是充分发挥学生学习主体作用的一种主要方式，可以分为全班讨论、小组讨论、整节课讨论、插入式讨论、课上讨论、课余讨论等多种形式。在讨论环节中，教师要坚持“以知识积累为基础，以能力提高为目的”的原则，以40%的时间与精力讲授知识，而将60%的时间与精力投在对学生提出问题、分析问题、解决问题的能力的培养和训练上。同时，鼓励学生求新求异，给学生思考的空间、想象的天地，增强他们的扩散性思维能力。讨论议题要有目的性、针对性、趣味性。论题应该是教学关键点、学生学习难点、与教学拓展相关的现实热点等，既有研讨价值，又能引起学生兴趣。讨论要有前期准备。教师要有指导方案，学生要有发言提纲。教师要注意引导讨论围绕主题与焦点进行。在讨论过程中，教师要鼓励学生主动思考，积极发问，争相抢答，提高思辨，形成共识。通过讨论式学习，使教学内容得以深化与扩展，使学生牢固掌握专业基础，从而提高课堂教学质量。3.多样化教学实践活动《古代汉语》课教学中，除提问与讨论这两个主要、日常互动环节外，还可以开展其他多种不定时教学互动活动。安排辅导学生开展小型、有一定要求的课题研究，培养学生的创新意识与科研能力。又如，指导学生撰写小论文，为其演讲做前期准备，使其就讲演的论点、论据形成就绪的思路，增强其口头表达的系统性与准确性。再如，就有故事情节的古文，像《段于鄢》《齐桓公伐楚》《晋灵公不君》等，组织学生排演短剧小品，表达他们对原文的现代解读，展示其现实意义。此外，教学互动活动可以从课上延续到课外，从教学周延伸至假期。如举办暑期“课题研究”培训班，加强文科教学的实践环节，带好科研实习。总之，互动式教学的各种形式，目的均在于助推学生深化、巩固、应用所学知识，培养他们的求新求异精神，发展他们的思维与表达能力，提高课堂教学效率。
一、汉语语言文学教学特点
1. 汉语语言文学是我国大学教育中发展历史较为悠久的学科，传统的汉语语言文学专业的教育目的就是向社会输送懂得汉语文学知识的人才，并不注重培养学生对于文学技能的使用能力。随着社会的发展，当今汉语语言文学的教学目的转为培养高素质高能力人才，汉语语言文学专业学生主要是通过写作来体现自身的能力，常见的工作岗位一般有宣传推广员、秘书类及行政管理类等。传统的汉语言文学专业的大学生要在大学期间要扎实记忆掌握基础文学知识，培养自身的文学素养。
2. 汉语语言文学没有清晰的就业定位，换句话说汉语语言知识没有较强的使用专业性及实用性。汉语语言注重的是精神层面的培养提高，提升我国整体文化涵养是其教育的最终目标。传统教育重点主要是向学生传授一些文化遗产，培养学生懂得人类社会发展的本质，汉语语言文学专业提高的是我国无形的资产，随着社会的不断发展，我国教育目标也发生了相应的转变，逐渐开始向着实用型教学模式转变，尤其是汉语语言文学教育而言，在坚持传统教育内容的基础上逐渐与时下社会发展特点相融合迫在眉睫。
二、网络文化的特征
1. 内容多元化
在互联网的虚拟世界里，没有硬性制度限制，任何文化任何民族任何地区的网民都可以互相交流沟通，网络文化交流开放性、可选择性更强，交流内容更加丰富，网民利用互联网交流没有心理压力，受客观因素影响较小，使交流摆脱了空间上的束缚，利用互联网交流的个体可以摆脱社会风气及传统问题的偏见，从这个层面上看网络文化有着极大的包容性，在网络文化中高雅与低俗并存，既有抽象严肃的文字也有娱乐方面的文章。网络文化与传统文化另一个不同点是网络文化是单纯以传播信息与相关知识为主要内容，超越了物质层面。在互联网世界中使用者可以最大限度的彰显自我个性，人们可以随心所欲真正按照自我的喜好来安排自己的网络生活，满足了人们对于自由的向往与追求。
2. 计算机技术的发展为网络文化的发展提供了良好的技术基础，计算机语言不同于传统定义上的语言，计算机不受地域的限制是真正意义上全世界通用的语言，基于操作系统及应用软件上的网络文化有着传统文化无法企及的统一性。就目前现状而言，网络文化的发展对于青少年的影响尤其明显，新型的网络语言的发明及使用对象都是青少年，加之我国计划生育国策的深入，家庭独生子女越来越多，独生子女的成长过程中由于缺少玩伴，网络就成了其了解世界的工具。这也为网络文化的传播发展提供了社会环境。
3. 信息的时效性
网络文化有效弥补了传统文化传播的弊端。基于互联网技术上的网络文化，对于信息的采集处理及都能做到第一时间。可以瞬间实现向所有网络用户传输信息，用户通过互联网终端可以更加方便的了解信息，使社会变为一个信息整体，节约了不必要的时间及资源浪费。网络的时效性在一定程度上提升了生活节奏，丰富了人们的生活内容。
三、大学汉语语言文学教学重点转变策略
1. 随着网络文化的不断强化发展，传统教育重点也必须随着网络文化的发展进行相应改变。教师不应再只重视学生汉语语言文学的基础知识的教育，单纯的知识性教育已经无法满足新时期对于汉语语言文学专业学生的要求，必须结合网络文化的特征，着重培养学生的实用性写作能力，集合新闻学及现代传媒的要求，结合多种方面的基础知识提高学生对于所学知识的实际灵活运用能力。针对现阶段学生写作能力普遍较差的现状，教师可以利用网络私人空间及论坛，从最初的命题作文变为定期的更新文章，利用互联网的特性，学生之间可以随意交流，互相欣赏彼此文章，教师定期进行集体修改点评，通过点击量的差距来刺激学生提高写作能力的积极性，在提高自身写作能力的同时还能提高自己对于文章的点评能力，从别人的问题来提高自己的写作能力。
2. 传统教育教学重点只是注重对于学生硬性知识的培养，往往忽视了学生实践性的培养。随着网络文化的发展，汉语语言文学的教学应更加注重学生对于知识实用性的培养。要为社会培养既懂得专业知识又懂得如何运用的双重型人才。有条件的学校可以与社会网络媒体制定联合办学的目标，通过网络发展实际需要，培养定向专业人才，从根本上提高大学汉语语言文学的实用性。现代汉语语言文学的具体实用性更多的是要求学生要有基于网络技术对实时发表评论及看法的能力，要将自身掌握的专业知识与网络文化的大众化特性有机的结合在一起。
总结语
网路文化虽然是一种新型的文化载体，但是其影响正在逐步扩大，大学汉语语言文学教育工作者要充分认识网络文化的巨大潜力及优势，积极改革教育教学重点，努力提高现代汉语语言文学与时代的结合度，提高汉语语言文学知识的实际应用价值，拓宽该专业生的就业范围。在享受现代技术带来的资源共享时代的过程中，完成新课标对大学汉语语言文学的教育目标。
参考文献
[1]李永军.新形势下大学汉语语言文学的教学改革方案[J].中南大学出版社.2012
中图分类号：R222．2 文献标识码：A
文章编号：1007-2349(2008)01-0005-02
近年来，大量的临床和实验研究证实：温病卫气营血的不同阶段，皆有血瘀现象存在，从而揭示了“血瘀是温病重要病理变化”的事实。但目前对于温病发展过程中瘀血的证治研究多侧重于血分证阶段，重视的是热瘀互结型瘀血的治疗，而对其他阶段瘀血的研究较少。笔者学习《伤寒求是》后，体会到《伤寒论》中瘀血的证治阐述对于温病特殊发展阶段中瘀血的治疗有着很好的借鉴和启示，现分述如下。
1 血分证阶段瘀血的治疗应重视苦寒清热活血法的使用
温病血分证阶段，热瘀胶结，血热至盛，迫血妄行是其主要的病机特点，但在研究血分证热瘀互结的治疗时，对热邪的清解仅限于威寒的犀角之类，而对苦寒的黄芩、大黄的使用则多采用谨慎的态度。众所周知，温病的发展过程中常存在瘀血结于下焦的病证，其实质也是血分证阶段比较特殊的一种热瘀互结类型，吴鞠通在《温病条辩》中仅以桃仁承气汤治疗，即仲景桃核承气汤去桂枝，增加丹皮、赤芍、当归等活血化瘀的药物。而张仲景在《伤寒杂病论》中对热瘀结于下焦的治疗，论述极为丰富详细，其创制的桃核承气汤、抵挡汤、下瘀血汤、大黄牡丹皮汤等均体现了清下瘀热以达到热去血活的目的，其中大黄与桃仁的配伍，具有可活血，可下热的特点，一方面可增加破散瘀血之功，另一方面可通下以泄热，共奏攻下瘀热之效，有利于热邪的清解和瘀血的消散，更重要的是二者的配伍使用更体现了中医祛邪的治疗思想，即因势利导，导邪下行，对邪气的治疗强调“就其近而出之”的治疗原则。所以《伤寒论》热瘀互结型瘀血的治疗思路对于温病血分证瘀血的治疗有着很好的借鉴和启示。已故的国内温病学者戴春福也指出：温病发展至营血分阶段，在清营养阴，凉血活血基础上加入苦寒解毒之品，可以明显提高活血化瘀的作用。
2 湿热类疾病的气分阶段应重视行气活血法的应用
温病按照是否夹有湿邪，可以分为湿热类温病和温热类温病，而在湿热类温病的发展过程中，湿热之邪极易困遏阳气，阻滞气机，使血液运行失常而导致瘀血的产生。瘀血与湿热之邪郁蒸，则可产生蒙上流下之变，上可蒙蔽于清窍，引起神志昏蒙；下可注于小肠，结于膀胱，使小便不利；内可蕴于肝胆，致胆液外泄，身目发黄；外可蒸于皮肤，热败肉腐导致脓疡。已故温病学者戴春福教授在其著作《温病学探究》一书中指出：“湿热类温病中血瘀的形成与湿阻、气滞、热灼有密切关系，湿阻与气滞均可引起血行不畅，血聚成瘀，湿阻与气滞致瘀是湿热类温病中不可忽视的一个病理变化”。可惜这种认识未引起时人足够的重视。而张仲景早在《伤寒杂病论》就非常重视和强调湿热夹瘀的病证治疗，他指出：“瘀热在里，身必发黄”。“伤寒七八日，身黄如橘子色，小便不利，腹微满者，茵陈蒿汤主之”。究其病机乃湿热内郁，血行不畅，气机郁滞。肝胆疏泄失常，胆汁外溢所致，故治疗时给予了清热利湿、活血化瘀的茵陈蒿汤。茵陈苦寒，清热利湿，并有疏利肝胆的作用，为除黄之要药。栀子苦寒，泻火除烦，通利三焦，大黄善于破结行瘀，推陈致新，泻热导滞，三药合用湿热去，瘀结开，小便利，黄自解。正如仲景所云“小便当利，尿如皂荚汁状，色正赤。一宿腹减，黄从小便去也”。可见，湿热与瘀血交结，气机阻滞是形成这类病证的主要病机。所以在湿热类温病的发展过程中，虽然病在气分，治疗时也应该重视行气活血法的使用。
3 血分证变证阶段瘀血的治疗应重视温阳益气活血法的应用
在温病血分证的发展过程中，如果治疗不及时或失治误治，出血太多，则很容易出现血分证的变证，即进入气虚阳脱、阴伤血瘀阶段，此时虚寒(阳虚气脱)、出血、阴伤、瘀血四个病理因素构成了血分证变证阶段主要病理变化，疾病的性质已经由实证、热证转化成了虚证、寒证，与血分证的病理性质截然相反，虚寒证已成为疾病矛盾的主要方面，是瘀血形成的主要原因。治疗的方药也多局限于黄土汤、参附汤加丹参等，而张仲景在《伤寒论》少阴病篇中对少阴虚寒证的论述较详细，多选用四逆汤及其类方，所以对血分证的变证阶段瘀血的治疗，应该重视和强调温阳益气，养阴活血的治法。已故的孟澍江老教授在《孟澍江中医学术集萃》中曾指出：“治疗温热病处于厥脱状态时，虚寒往往伴有瘀血的存在，治疗时可以用参、附等温阳益气的药物配合桃仁、红花等活血化瘀药物治疗。”他讲的正是虚寒导致瘀血形成时方药的运用和配伍。但是在温病学中对血分证的变证阶段瘀血的治疗往往还未引起足够的重视，而这却是临床上出血性疾病最常见的证型，所以对血分证变证阶段瘀血的治疗研究，《伤寒论》的思想也有着较重要的借鉴意义。
20世纪的学术界，有两股社会思潮颇引人注目，一是横贯整个20世纪的西方思潮；一是发轫于20世纪50年代、并一直勃兴至今的英国文化研究。两者对20世纪的人文科学发展起到了巨大的推动作用，前者对哲学、社会学、美学等人文科学的理论研究以及社会主义的实践活动产生了重大的影响。后者对文化学的理论研究作出了开拓性和旗帜性的学科奠基和学术建设的作用。在两股思潮的发展过程中，有两个重要学派为理论建构和发展做出了重要作用，它们就是法兰克福学派和伯明翰学派。
法兰克福学派，是1923年成立的法兰克福大学社会研究所所形成的一个学术观点大致相同的学术流派。由于他们标榜社会批判，以社会批判作为立所宣言，所以该派又称为“社会批判理论”。该派学派成员包括第一代的霍克海默、阿多诺、马尔库塞、弗洛姆、本雅明等人，及第二代的哈贝马斯和施密特等。
伯明翰学派，指的是一个以成立于1964年英国伯明翰大学的一个旨在研究工人阶级文化的文化研究中心为阵地的左翼学术流派。学派成员包括：理查德・霍加特、雷蒙德・威廉斯、E・P・汤普逊、斯图亚特・霍尔和费斯克。
这两个学派各处于两股明显相异的学术思潮中，耕耘着各具特色的学术花园。但是，两块园地并非完全没有交叉，园地里的学术之花也并非完全没有相似。两块花园连接的区域叫做文化，两块花园里都绽放着一支叫做大众文化艺术的花朵。对于文化，甚或大众文化艺术，二者在理论观点上有个比喻，法兰克福学派可以比作“火”，而伯明翰学派可以喻作“水”。火者，至刚至热，趋向极端；水者，至阴至柔，趋向中庸。法兰克福学派的大众文化艺术观，正如烈火，充满火焰般的燃烧一切的批判精神；伯明翰学派，恰似流水，平静客观，随山岳河川缓缓流淌，润物无声。
水与火，一阴一阳，自然不容。法兰克福学派与伯明翰学派既为水火，当然更多显现的是差异。二者在理论取向上，前者极端，后者中庸。
一、对待大众文化艺术，法兰克福学派总体上持猛烈批判的激进态度
法兰克福学派对大众文化艺术的研究最主要的一条就是，坚持文化的高雅和通俗的绝对二分标准，站在精英主义的学术立场，认为大众文化艺术不同于纯正艺术的理想模式，而把对现实批判的特权归属于高雅文化，认为大众文化艺术具有高度意识形态化和同一性的特征，必然产生剥夺大众创造性思考的后果。
（一）关于文化或者艺术
霍克海默的《现代艺术和大众文化》一文，集中阐述了艺术同大众文化的不和谐关系。他指出，资本主义社会强加给人的束缚既然必定要引起反抗，这反抗同样见于已经变得个人化的艺术领域。艺术作为超脱于现实世界的精神事物，具有一种乌托邦性质，它能够唤起人对自由的回忆，而使流行的标准显得偏狭和粗俗。总之，在现代资本主义条件下，大众性与艺术生产的具体内容和真理没有任何联系了。
（二）关于“文化工业”及科学技术
在对大众文化艺术的批判上，阿多诺处于首当其冲的位置上。在他看来，“大众文化艺术起码存在这样几个弊端：‘大众文化艺术呈现商品化趋势，具有商品拜物教特性。’‘大众文化艺术生产的标准化、齐一化，导致扼杀个性。’‘大众文化艺术是一种支配力量，具有强制性。’大众文化艺术‘剥夺了个人的自由选择。’”
马尔库塞对大众文化艺术的关切主要集中在科学技术，他在《单面人》中指出，当科学技术加盟到整个社会的运作时，文化的性质不得不发生改变，即文化的“单向度”化。马尔库塞意识到，“在工业发达国家，科学技术不仅成了创造用来安抚和满足目前存在的潜力的主要生产力，而且成了脱离群众而使行政机关的暴行合法化的意识形态。”
（三）关于大众文化艺术的客体――受众
阿多诺认为：“大众绝不是首要的，而是次要的：他们是算计的对象，是机器的附属物。”他认为，在一个全面物化的时代，大众是无力和被动的。因为物化的意识已经渗入到社会的各个层面，大众的抵抗力早已被软化消弭，他们唯一可以做的就是被收编。
阿多诺和霍克海默在《启蒙辩证法》一书中指出，大众在文化工业中占据的其实不是主体地位而是客体地位，他们不是机器的主体而是附件。消费者并非如文化工业鼓吹的那样是个体面的皇帝，他们不是主体而是对象。
二、对待大众文化艺术，伯明翰学派总体上持客观的中立态度
伯明翰的学者们把文化的内涵放在一个更宽泛的落脚点上，并抹掉精英偶像的光环，把文化主体拓展到更为“低级”的人群。在他们的主张中，文化不再仅是“经典”，更是来自普通的日常生活。
（一）关于文化
霍加特对文化的理解，主要集中在《文化的用途》中。他默许文化的朴实、低俗性，认为家庭和邻里的文化，是一种属于工人阶级的文化。《文化的用途》以强烈的‘实践批评’精神，尝试去‘阅读’工人阶级文化，以寻求显现在其模式和结构中的价值和意义。
威廉斯在《文化与社会》中对文化进行了全面详尽的分析。他认为文化的概念有四个意思：“第一个意思是‘心灵的普遍状态或习惯’，与人类追求完美的思想观念有密切关系。第二个意思是‘整体社会里知识发展的普遍状态。’第三个意思是‘各种艺术的普遍状态’。其后，又有第四个意思：‘文化是一种无知、知识与精神构成的整个生活方式。’”这是威廉斯早期的文化观，在后来的《漫长的革命》中，他又进一步把文化定义予以发展，第一是“理想的”文化定义，文化是人类完善的一种状态或过程。第二是“文献式”文化定义，文化是知性和想象作品的整体，以不同的方式详细记录了人类的思想和经验。第三是文化的“社会”定义，文化是对一种特殊生活方式的描述。在威廉斯笔下，文化概念终于突破了高雅文化的囿限，去掉了法兰克福学派和利维斯们的精英文化情结。文化不再是狭义的垄断，文化只是普通的。
（二）关于大众文化艺术
在消除了文化的高级与低俗之分后，伯明翰学派自然的就将文化从原来的精英调整到平民的角度来分析普通的文化，或曰大众的文化。
霍加特坚持工人阶级文化的充分合法性，“工人阶级的艺术基本上是一种‘展示’（而不是一种‘探索’），是对已知事物的一种表现。”他在《文化的用途》中避免了两点，“一是把无产阶级文化贬得一无是处，低劣或者粗糙；二是滥情的接受，这同样很糟糕。”
作为深受利维斯主义影响的新左派首领，霍加特对大众文化艺术的态度难免混杂模糊，而到伯明翰学派的舵手威廉斯这里，学派对大众文化艺术的清晰态度就真正地显现了。对于技术发明，威廉斯则认为：“只有当它被挑选来进行生产投资时，只有当它为了特定的社会用途而被有意识地发展时――即当它作为一种技术发明转向可以恰当地称为一种可以得到的‘技术’时――其普遍的意义才开始。”“被技术化了的大众文化艺术是少数派的现代主义的敌人……技术被谬误地认为必然带有这种内容，而在行动和反应两方面，少数派艺术却对它本身和一个异己的技术世界丧失了信心。”这里威廉斯要强调的是――技术本身并无罪过。
（三）关于大众文化艺术的主体――消费者
作为左派评论家，霍加特及其他“文化研究”的开创者们，无一例外地将大众文化艺术的受众指向到了工人阶级。
霍加特提出，工人阶级的宗教和政治观念充满偏见，一半是真，一半是假。但是在工人阶级大众自得其所的领域，他们个人的、感性的世界中，他们的交谈就像小说家，每一种逸闻都给描述得绘声绘色。他们交谈中的主导价值是友谊、得体的热情、豪放坦诚。正因于此，工人阶级大众可以是天真无邪的，一旦诉诸他们自己的价值，就像婴孩一般幼稚，就像广告的目标所向。所以他们也容易受到欺骗。
霍尔对大众文化艺术的解读，来自于他的那本名著《编码/解码》。该书中，霍尔清楚地感受到了受众的自主性和创造性，他认为观众可能用他们自己的方式给“统治话语”解码，认为观众的反应未必一定是机械的。统治意识形态用选定的意义来编码，将往来事件的解释公之于众，似乎它们是自然的、理性的。观众却尽管用自己的方式来解码。
法兰克福学派与伯明翰学派对于文化尤其大众文化艺术的理论探索，更多的是鲜明的差异，它们一个高调举起精英主义的旗帜，站在勇猛批判的立场，发出一声又一声的文化哀叹，一个低调扛起平民主义的旗帜，站在大众的立场，相对客观中庸地建构着大众文化艺术的主义和内涵。前者如火，后者若水，水火相遇，不存不容――这当然是在一般情况下，在特殊条件下，有足够的温度和燃烧气体，水火也可相容。法兰克福学派与伯明翰学派，大范围的差异，并不排除小范围的相似。比如晚年阿多诺对大众文化艺术态度的转变，对文化受众认识的细微变化；本雅明对法兰克福学派大众文化艺术理论的反向补充，在某种程度上都成为了文化研究思潮的理论进化母乳。而伯明翰学者霍加特，对大众文化艺术的商业属性的厌恶，以及对无产阶级受众创造性和防御力缺乏的认识，某种程度上还是暗合法兰克福学派所持的大众文化艺术批判观的。
参考文献：
[1]雷蒙德・威廉斯.现代主义的政治――反对新国教派.商务印书馆，2002.
[2]罗钢，刘象愚主编.文化研究读本.中国社会科学出版社，2000.
[3]文化研究网（http：//）.
[4]陈刚.穿越现代性的苦难.中国工人出版社，2002.
在小学汉语文的课堂教学中，阅读教学所占的比重最大，提高阅读教学的效率是提高小学汉语文教学质量的关键。在工作实践中，我试对在阅读教学中发挥学生的主体性、让学生主动参与学习、优化阅读教学过程进行了探索。学生是课堂学习的主体，是个性发展的主体，教师的作用是致力于导，只有教师与学生协调一致，主体主导积极配合，形成合力和共振，才是主体参与阅读教学的理想境界。如何在阅读教学中发挥学生的主体性？在教学实践中，笔者总结出了以下几点做法：
一、创境激情，培养兴趣，提高学生阅读的积极性
学习兴趣是学习积极性中很现实、很活跃的心理成分，它在学习活动中起着十分重要的作用。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是这个道理。因此，学习的最佳动力乃是对所学材料的兴趣。同时，兴趣又总是与情感密切联系着的，消极的情绪体验往往会降低学生的学习兴趣。所以，许多教育家非常重视情绪体验在学习中的作用，主张教学要依靠和利用教学材料，培养和发展学生学习的充沛情感，激发学生学习的兴趣，让他们积极主动地参加学习。小学汉语文教材中课文体裁多样，内容非常丰富。教师可以激发学生兴趣为核心，从课文内容入手，通过各种途径，利用一切可以利用的教学设备，创设与教材有关的具体生动的情境，灵活设计教学过程，吸引学生，激发他们的情感，提高他们阅读的积极性。
小学汉语文教材中有不少童话故事，如《狼和小羊》、《狐狸和乌鸦》、《美丽的公鸡》等。教学时，让学生扮演故事中的不同角色，或朗读、或表演，寓教学于活动中，学生很容易进入教学情境。像《曹冲称象》、《两个铁球同时着地》等课文则可以用实验演示法教学，把课文内容展示给学生看；《田忌赛马》、《新型玻璃》等课文教学时，可让学生上台来当解说员或推销员，这样，避免了教师一味静态地讲解，让学生在动手操作或动眼观察等主体性活动中学习课文，效率更高。而《》、《舍身炸暗堡》等叙事性的课文和《秋天》、《桂林山水》之类以写景为主的课文，教学时，如果能利用录像或多媒体电脑使书面的语言文字变成具体可感的声、光、形、色，使学生仿佛身临其境，他们学习的兴趣会更浓。创设情境根据教学的需要，可灵活地运用于导入、讲解、总结等各个教学环节。教师要把握好阅读的激趣点，让学生在阅读实践中真正领会到祖国语言文字的魅力，形成内在的学习动机，使阅读的愿望更强烈。
二、指导质疑，引导探究，增强学生参与阅读的能动性
苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的世界中这种需要特别强烈。”我们应该在教学实践中重视引导学生进行各种质疑探究活动，将他们置于掌握知识、发展能力这一阅读过程的主要承担者地位，让他们体验独立自主阅读的学习经历，积极动脑、动手、动口，真正成为学习的主人。阅读教学中辅导学生进行质疑，既要鼓励学生大胆提问，发现别人没有注意到的问题，又要科学引导，把一些质疑的方法介绍给学生，提高质疑水平。首先，可以从课题上质疑。如从《飞夺泸定桥》这个课题就可以提出“谁”、“什么时候”、“为什么”、“怎样”等几个问题，教师适当整理就可诱导学生一步一步读课文，理清文章顺序及重点。其次，可以从字词入手质疑。如学习《我的战友》一课时，有学生就提出：“课文中‘烈火在身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭’、‘从发起冲锋到战斗胜利才二十分钟’这两个句子中的‘才’字意思相同吗？”这样的问题就很有价值。
三、指导阅读方法，培养自学能力，增强学生学习的独立性
学会学习是主体性教育的重要目标之一。加强学习指导目的是想在提高学生学习积极性和科学性、掌握正确的学习方法、培养学习能力、增强学习效果等方面给学生提供具体帮助，使学生充分发挥主体性。著名教育家叶圣陶先生说：“学生需能读书，需能作文，故特设汉语文课以训练之，最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”阅读教学中要使学生把阅读的方法内化为能力，并要做到能迁移运用、独立阅读。阅读方法指导的出发点和落脚点都是使学生愿意阅读、乐于阅读、会阅读、善于阅读，教师教给学生阅读方法和技能，提高学生阅读的积极性和效率，使学生体验成功的欢乐，最终视阅读为精神需求，体现出较强的独立性、自主性和创造性。小学生应该掌握的阅读方法有：理解词语的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要内容的方法、概括中心思想的方法、理解写作特点的方法、朗读的方法、默读的方法、阅读课外书籍的方法等。
中图分类号：C961 文献标识码：A 文章编号：1003-1502（2012）06-0075-04
一、内蒙古法院蒙汉双语法律人才状况
据高级人民法院统计，自治区现有19个沿边法院，25个牧区法院，这些法院辖区总面积87万平方公里，占全区总面积的73.6%；辖区总人口608.3万人，占全区总人口的26%。但这些少数民族聚居地区的法院普遍缺少能够使用少数民族语言主持诉讼活动的审判人员。全区现有法官5600多人，蒙汉双语兼通的法官421人，占全部法官数的7.5%。[1]阿巴嘎旗位于内蒙古锡林郭勒盟北部，全旗常住人口4.4万人，其中牧业人口2.1万人，蒙古族人口占全旗总人口的60%以上。近些年，锡林郭勒盟经济发展迅速，蒙汉群众之间的草场租赁、牲畜承包、民间借贷等经济往来增加，引发的诉讼也越来越多，诉讼双方使用蒙汉双语诉讼已经成为普遍现象。阿巴嘎旗人民法院使用蒙语、蒙汉双语、涉及有蒙文证据的案件已经占全部案件的50%以上。而全院的17名法官中，能够熟练使用双语开展诉讼活动、制作双语法律文书的只有2人。[2]2009年该法院试图通过搞法官助理试点来缓解审判压力，但是法官助理不能独立办案、不能参加合议庭、没有表决权又制约了其审判权力。该法院还通过专门配备翻译和在每个苏木聘请1名人民陪审员的方法来缓解双语法官不足的压力，但是都没能产生很好的效果，更何况还存在着违反法定程序的问题。
内蒙古东部的新巴尔虎左旗人口40143人，其中蒙古族25187人，占全旗总人口的62.7%。在日常生活中人们普遍使用蒙语沟通，一些偏远牧区的牧民依然存在不懂汉语、不识汉字的现象。这就决定了该旗法院需要大量蒙汉兼通的双语法官。该院的一份资料显示：1995年该院有54人，双语人员19人，占全院的35%；1998年该院有49人，双语人员16人，占全院人员的33%；2000年该院有40人，双语人员9人，占全院人员的22%；2003年至今该院有41人，双语人员9人，占全院人员的22%。目前，该院的9名双语人员中，只有1人具有法律专业本科学历，其余都是法律专业专科学历。兴安盟两级法院500余名法官中，少数民族法官占法官总数的近40%，高于全区平均比例，但这些法官中能用少数民族语言主持诉讼活动的不到四分之一，能用少数民族文字制作裁判文书的更不到十分之一。[2]
通辽市库伦旗人民法院的双语审判是该院的一个亮点工程，蒙文庭审已在刑事、民事、行政三大审判中全面推进。库伦旗人民法院内设职能部门13个，派出人民法庭2个，其中一个人民法庭和一个巡回办案法庭专门从事蒙文审判工作。全院共有干警57人，其中少数民族干警44人；审判员38人，蒙汉兼通的有25人，占审判员总数的66%；书记员共17人，蒙汉兼通的有8人，占书记员总数的47%。近年来年均受理各类一审及执行案件千余件，其中全部使用蒙语的案件为400件左右，约占受理案件总数的39%。[3]可以说，库伦旗法院双语法官人才无论数量还是质量都是全自治区各法院中比例最高、优势最强的。
总体来看，蒙汉双语法官奇缺，常常不能组成合议庭，是各地法院比较普遍存在的问题。
二、内蒙古高校法学专业培养蒙汉双语人才目标定位的意义
法学专业培养蒙汉双语人才关乎我国民族平等政策的贯彻执行。民族平等不能流于形式，要在各个领域制定具体实现措施，这样才能将民族平等的政策法规落实到实处，实现本质意义上的各民族平等。随着我国经济的不断发展，各民族之间经济往来也在大幅度的增加，各民族交往日益频繁，民事关系的种类和范围也日趋复杂。这样一来，少数民族与汉族之间以及各少数民族之间的纠纷数量逐年上升，加之普法宣传工作的不断普及，选择到法院诉讼的涉及少数民族当事人的案件也在逐年上升。
可见，配备蒙汉双语法官审理涉及少数民族当事人的案件是确保少数民族当事人合法权益实现的保障。内蒙古高校的法学专业，特别是民族高校的法学专业要立足蒙汉双语人才的培养目标，树立为民族地区服务的理念。所以，构建蒙汉双语法学专业在内蒙古地区具有重要的现实政治意义。
1.构建蒙汉双语法学专业是确保少数民族享有平等权利的最终保障
《宪法》第四条规定：“中华人民共和国各民族一律平等。国家保障各少数民族的合法权利和利益，维护和发展各民族的平等、团结、互助关系。禁止对任何民族的歧视和压迫，禁止破坏民族团结和制造民族分裂的行为。”民族平等政策在我国的各个领域都有所体现，特别是在教育领域，通过教育立法和教育政策的颁布，充分体现各个民族在享受教育权利上的平等。
法学教育在我国始于1904年清末的直隶法政学堂，经过100 多年的努力，我国的高等法学教育得到了长足的发展，培养出一大批杰出的法学人才。特别是改革开放30年来，法学教育更是得到了前所未有的迅猛发展，形成了一个多渠道、多形式、多层次、多规格的法学教育体系。根据中国社会科学院的《2009法治蓝皮书》的统计，截至2008年11月，全国共设立法学院系634个，30年来增长了105.67倍；法学本科在校生30万人左右，法学专科在校生达22万多人，30年间增长了200多倍。[4]
但是，少数民族地区双语法律人才短缺问题却很严重。不仅内蒙古地区如此，新疆、云南等少数民族地区也是如此。由于少数民族地区双语法律人才的缺乏，致使少数民族当事人不能充分行使诉讼权利。因此，构建蒙汉双语法学专业，培养大量的蒙汉双语法律人才，是蒙古族群众充分享有民族平等权利的前提和保障。
2.构建蒙汉双语法学专业是维护内蒙古地区民族团结，化解民族矛盾的保障
人类使用语言，都是从单语开始，然后向双语乃至多语方向发展的。双语现象是一个民族或个人为了与另一民族交际学习的需要而产生的一种文化现象，或者说是一种社会现象。蒙汉双语法学专业的构建就是为了更好地促进蒙汉双语法律人才的培养，从而更好地传播法律文化，加强我国的法制建设。由于蒙汉双语法律专业人才缺乏，致使蒙古族当事人在进行维权、诉讼时与办案人员沟通不通畅的情况时有发生，易产生误解和冲突，这些误解和冲突解决不好又容易给社会稳定带来隐患。语言不通给当事人和司法机关之间带来的障碍具体表现在以下几个方面：一是语言障碍极易造成司法机关不能在法定时限内结案，致使诉讼效率大为降低；二是语言障碍使得有些办案人员不能准确理解诉讼当事人所表达的意思，因此就妨碍了案件事实的查清、诉讼证据的核准，以致于做出了脱离客观实际的不公正的裁判；三是语言障碍使得司法办案人员不能用双语制作法律文书，大量需要翻译的法律文书难以及时翻译并送达，致使司法和法律的权威受到损害；四是语言障碍致使少数民族当事人对侦、控、审整个过程浑然不知，只知结果，听不懂诉讼庭审，被动接受司法审判。所有的这些障碍，必然会让蒙古族当事人对司法机关产生不满和怨气，认为这是汉族强权。如果他们受到民族分裂势力的煽动，就容易产生反叛思想。全国政协委员刘红宇律师在四川甘孜州调查少数民族地区法律人才短缺问题时也指出，双语的法官、检察官、律师和翻译人员严重不足，不仅普法工作任务不能深入到民族地区，难以建立可以发挥长效作用的法律意识、法律文化和制度，司法审判的公正理念也难以为少数民族民众所理解，民族感情容易受到伤害，民族矛盾会越来越突出。[5]可见，构建蒙汉双语法学专业是维护内蒙古地区民族团结，化解民族矛盾的保障。
三、内蒙古高校构建蒙汉双语法学专业存在的困难
1.师资匮乏
联合国教科文组织对第二语言教学提出了如下公式：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+环境（4分）+教法（3分）]×教师。[6]
由此可见，教师是人才培养的核心要素。然而，蒙汉双语法律人才的缺乏，必然导致蒙汉双语法学师资的匮乏，尤其是“双师型”人才的匮乏。蒙文司法考试虽然已经开展多年，但是报考者学历层次较低，专业方向也比较分散，且语言单一现象（偏重蒙语）还是存在。因此，他们都很难胜任高校蒙汉双语法学专业的教学和科研工作。
2.教材匮乏
目前，蒙文版的法学教材种类十分有限，仅出版了萨日娜、胡春香主编的《刑法学》，萨日娜主编的《行政法与行政诉讼法学》和《法学导论》，芒莱夫主编的《宪法学》，宗那生主编的《刑法学》。胡玉荣主编的《民事诉讼法学》还待出版。这些教材，也仅供内蒙古的呼和浩特民族学院蒙语法学专业的学生使用。
蒙文法学书籍也很单一，仅限于“五五”普法学习教材和培养双语法官及司法考试所用的辅助教材和工具书。如：《汉蒙法律名词术语辞典》，各类法律法规汇编5册，《法律工作蒙文丛书》等。另外，还有《人民政府规章汇编》被译成蒙文发到了1000多个以蒙古语为主体语言的牧区嘎查。
3.资金匮乏
在我国，蒙汉双语法学专业教育还处于探索阶段。之所以没有获得长足的发展，与投入资金不足密切相关。资金匮乏的关键就是对该专业的认识程度不够，双语教育理念仅仅停留在我国族际语言——汉语的学习层面上，不注重少数民族双语学生其他方面技能的培养，尤其是法律技能的培养。正因为资金投入不足，致使师资培养、教材建设等没有取得多大的进展，也使得内蒙高校蒙汉双语法学专业在兴办过程中就很快夭折了。
4.生源质量不高
蒙汉双语法学专业的生源主要来自内蒙古全区各个蒙古族中学。由于基础教育设施和教育资源的不足，教育质量远低于汉族学校，高考录取分数线在370分左右（满分750分）。在法学专业学习的过程中，又存在着现代法律文化与蒙古族法制文化之间的断层因素，即现代法律名词及其术语在蒙古族语言中没有相对应的内容，这样一来，汉语能力对于法学专业学习的效率和质量就起到了决定性的作用。但是，这些学生汉语表达和写作能力普遍比较低，对于法律名词术语和法条的理解存在着很大的障碍，这就给教师授课带来了许多困难，也给蒙汉双语法学专业的兴办与发展带来了很大的阻力。
四、对策
1.结合地区实际，加快法学蒙汉双语师资队伍建设
高质量的蒙汉双语法律人才的培养离不开高质量的师资队伍。内蒙古地区应结合本地区的实际情况，在充分尊重蒙古族历史文化和习俗的基础上，制定师资培养方案。首先，在人才选拔方面，要坚持属地原则，在本地区选拔蒙汉双语法律人才进入教师队伍。对于有基层法律工作经验的“双师型”双语人才可在年龄、学历方面适当放宽条件。其次，在师资培养方面，一是要坚持师资队伍内部的“传、帮、带”传统，将老教师培养青年教师的导师制制度化，这是师资质量快速提升的最有效的一种方法。二是要采取国外留学和国内访学两种形式，开拓双语教师的视野，提高双语师资的整体素质。最后，应注重提高双语教师的社会实践能力。可与地方司法部门建立合作关系，让双语教师定期深入基层法律实务部门，可采用带学生实习和挂职锻炼的方式，获得双语法律实践经验，并运用于教学之中，以培养合格的双语法律人才。
2.立足本土，集中优势，加快蒙文法学教材建设
尽管教育部规定了高校教育要统一使用国家规划教材，但是在当前缺乏蒙文法学国家规划教材的情况下，只能采取国家规划的汉文版的法学教材和学校自编的蒙文版法学教材并行使用。首先，借助本地区及本院校蒙族师资的优势，集中双语法学师资力量（人员不足的情况下，也可请求蒙文师资的适当协助），翻译和撰写蒙文版的法学教材及相关工具书，作为学校的内部教材使用。其次，加强与各个民族院校的联系与沟通，整合优势资源，共同编写蒙文版的法学教材。最后，要向高校教育主管部门以及社会的相关部门寻求资金等多方面帮助，确保蒙文法学教材的编译工作顺利进行。
3.开拓各种融资渠道，设立专项资金，用于双语法学教育的投入，保障该专业的顺利发展
蒙汉双语法学教育仍处于起步阶段，基础十分薄弱，需要大量资金的支持。内蒙古的一些高校也曾办过蒙汉双语法学专业（内蒙古大学至今仍在招收蒙汉双语法学专业的学生），但是大多因为资金投入不足、缺乏师资等原因，最后不得不停止招生而夭折。因此，从中央教育部门到地方教育部门，都应设立民族双语法学教育的专项资金，加大对双语法学专业的扶植力度，推进法学双语教育的发展，为社会提供所需要的法学人才。
4.做好生源对接工作，确保双语法学专业的生源质量
优良的生源是教育质量的保障，要采取各种措施吸引更多的高中毕业生选择蒙汉双语法学专业。首先，要深入各类蒙古族中学宣传双语法学专业，使高中毕业生加深对该专业的了解。其次，为优秀生源开辟绿色通道，可以通过免试保送和提供奖学金的方式吸引优秀的高中毕业生选择本专业。再次，学生入学后，要对其语言程度（汉语和蒙语）进行测试，以此为依据设置蒙语授课和汉语授课的专业课程。同时，要开设汉语言课程，提高学生对汉语授课的专业课程的接受能力。最后，做好职业规划教育，激发学生的学习热情，以培养出更多的优秀双语人才。
参考文献：
[1] 杨文斌，史燕龙.内蒙古：三项机制培养双语法官[EB/OL].http：///html，2010-09-12.
[2] 史万森 .西部双语诉讼调查.内蒙古：远眺双语诉讼中的人才困惑[EB/OL].http：// .cn/，2009-04-15.
[3] 伊日乐图.关于双语审判工作的调研报告[EB/OL].http：///public/detail，2009-05-13.
一、“于”的词性探讨
古代汉语中，“于”字的介词用法最为普遍和频繁，许多古代汉语教科书上讲的都只有介词用法，关于“于”字是否有动词用法，目前学术界尚有争议，为此有必要对这个问题再作探讨。
（一）动词说
杨树达先生在《积微居甲文说・释于》中指出“贞卿事于北宗，不遘大雨”中的“于”当训为“往”。[1]潘允中先生在《汉语语法史概要》里提到：“就词义说，‘于’和‘於’是相同的，《说文》：‘于，於也。’《广雅・释言》：‘於，于。’‘於’本为动词，和‘在’同义。” [2]
关于“于”的用法，前代学者有的依据毛传、郑笺等古训，有的依据具体的语言环境排比归纳推出“于”的动词意义。郭锡良通过考证甲骨文中“于”用作动词的情况认为介词“于”来源于“去到”义的动词“于”。[3]例如：
（1）壬寅卜，王于商。（合33124 ）
（2）从向归，乃先于孟。（合29117 ）
梅祖麟肯定“于”在甲骨文里有动词用法，意思是“来往”的往，也就是《毛传》所说的“于，往也”。[4]
（二）介词说
介词经常用在名词、代词或名词性词组的前面，组成介词结构，作动词或形容词的状语或补语，以表示时间、处所、目的、原因、方式、对象等等。目前语法学界大都认为古代汉语中的“于”是介词。郭锡良在《古代汉语》里提到：“古代汉语常用的介词有‘于（於、乎）、以、为、由、自、从、向、在、用、被’等这些介词的常见用法大部分都保存在现代汉语里。” [5]
二、介词“于”的起源和发展
（一）起源
关于介词“于”的起源，历来学术界有三种不同的说法：
1.动词虚化说。即由“往”义的动词“于”虚化而来。持这种观点的有洪波、郭锡良、王鸿滨等。
2.上古泛声来源说。即介词“于”、“於”、“乎”来源于上古的泛声。持这种观点的是赵仲邑。他认为可根据来源把上古汉语的介词分为两个不同的系统，即来源于泛声的介词和来源于动词的介词。
3.格助词来源说。即介词“于”来源于远古汉语的格助词。持这种观点的是时兵。他认为原始汉语的语法基本格局与古藏语大体相同，都是SOV型语言，没有前置介词，而使用格助词标志体词性成分在句子中的地位以及与其他成分的关系。
对比以上三种说法，笔者比较赞同动词虚化说。因为在甲骨文中已经发现了许多用作动词的“于”，并看到了动词“于”和介词“于”的密切关系，能描绘出由动词“于”到介词“于”的语法化过程。之所以由动词虚化为介词，首先是由于汉语这种特定语言的需要。汉语是孤立语，依靠语序和虚词这些语法手段表达语法意义。殷商汉语还比较原始，虚词还不很发达，需要一些介词来引进处所、时间、对象等词语。正是这种需要促进了由动词“于”向介词“于”的语法化。
（二）发展
甲骨文中的“于”使用频繁，有动词用法，也有介词用法。胡小石先生早就肯定它是介词，指出：“卜辞用‘于’有三例，一以示地，二以示时，三以示人。” [6]甲骨文中“于”字是由动词虚化而来的，它应该是先用来介绍行为的处所，再扩展介绍行为的时间和动作涉及的对象。“于”用作介词的例子很多，主要有以下几种：
1.动词/动宾+于+处所名词
（3）贞：方其来于？（合6728）
（4）土方征于我东鄙。（合6507）
2.于+时间词+动词//动词+于+时间词
（5）贞：其于六月娩。（合116正）
（6）丁亥卜，酒升岁于庚寅。（合4318）
3.祭祀动词（+祷告事情）+于+祭祀对象//于+祭祀对象+祭祀动词（+祷告事情）
（7）贞：燎于王亥母豚。（合1186正）
（8）于示壬告三牛。（屯783）
4.受事名词+动词+于+名词
（9）三百羌用于丁。（合295）
西周金文的“于”仍有用作动词的，至于介词的用法则有了很大的变化。首先，“于”所带的词语，可以不是表示具体事物或地点的名词，而是表示抽象事物的名词或形容词。如：
（10）曰古文王，初和于政。（墙盘）
（11）克成绥吾考以于晏晏受令。（沈子也簋盖）
其次，“于”字用作介词行为涉及的对象，搭配的动词比甲骨文广泛得多，不限于祭祀动词，因而构成的语义关系必然更加复杂。有的是引进受事或当事（非动作的直接接受者），例如：
（12）王乘于舟，为大礼。（麦方尊）
有的是引进取予的对象，例如：
（13）其又内于师旗。（师旗鼎）
有的是引进告语的对象，例如：
（14）告追于王。（多友鼎）
有的是引进动作的施事，例如：
（15）中乎归生凤于王。（中方鼎）
先秦典籍（主要指春秋战国时代的作品）中介词“于”（包括它的各种写法）在语法作用方面的发展变化主要有四点：
1.介词“于”的后面不再是只带体词性结构，间或也能带谓词性结构。例如：
（16）出怒不怒，则怒出於不怒矣。（《庄子・庚桑楚》）
（17）神莫大於化道，福莫长於无祸。（《荀子・劝学》）
2.用在形容词后面，产生了引进比较对象的句式。例如：
（18）季氏富於周公。（《论语・先进》）
（19）王如知此，则无望民之多於邻国也。（《孟子・梁惠王上》）
3.出现了一种甲骨文中没有的对于义的“於”字。例如：
（20）今吾於人也，听其言而观其行。（《论语・公冶长》）
（21）吾於子思则师之矣。（《孟子・万章下》）
4.介词“於”进一步虚化，开始同别的词构成固定结构。例如：
（22）至於子都，天下莫不如其娇也。（《孟子・告子上》）
（23）王不听，於是国人莫敢言。（《国语・周语上》）
三、介词“于”的语法作用
第一种是表示处所、时间和涉及的范围，相当于现代汉语的介词“在”“到”“从”等。例如：
（24）宋公及楚人战于泓。（《左传・僖公二十二年》）
（25）敏于事而慎于言。（《论语》）
第二种是介绍涉及的对象，相当于现代汉语的“向”“给”“对（对于）”等。例如：
（26）先民有言：“询于邹荛。”言博问也。（《荀子・大略》）
第三种是引进比较的对象，表示比较。例如：
（27）苛政猛于虎也。（《礼记・檀弓》）
（28）霜叶红于二月花。（《杜牧・山行》）
有时，不比较程度，只指出异同，也可以用同样的结构。如：
（29）我则异於是，无可无不可。（《论语・微子》）
（30）是何异於刺人而杀之，曰：“非我也，兵也。”（《孟子・梁惠王上》）
第四种是表示被动，即引进动作、行为的主动者。例如：
（31）劳心者制人，劳力者制于人。（《孟子・滕文公上》）
四、结语
本文共探讨了有关“于”的三个问题，即词性、起源和发展、语法作用。得出以下结论：关于词性问题，“于”在古代有动词和介词两个词性；关于起源问题，在研究诸多语法学家成果的前提下，本文总结出介词“于”是由动词“于”虚化而来；对“于”的常见语法作用本文总结出文中四点。本文的研究，希望对语法学研究有更深的帮助，也希望得到专家的指正，使本问题的讨论更为深入。
【参考文献】
[1]杨树达.杨树达文集之五[C].上海：上海古籍出版社，1986.
[2]潘允中.汉语语]史概要[M].郑州：中州书画出版社，1982.
[3]郭锡良.介词“于”的起源和发展[J].中国语文，1997（2）.
