时间：2023-03-22 17:44:51
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇文言文阅读论文范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
那么，如何才能在复习中把这一指导思想有效地付诸实践呢？主要的应抓住下面几点。
一、要重视整体阅读，弄清文章大意。
近年来的文言文阅读试题一般是选以记叙为主的文言短文，采用选择题的形式从词义、句意等方面考查考生的阅读能力。在应试时，不少考生往往是急于对命题的个别的具体问题作浅层的思考，以祈迅速找到答案。结果往往是欲速则不达，效果不佳。我们认为，针对高考文言文阅读题的命题特点，首先应从整体阅读入手，先围绕选文写的是什么事（起因、发展、结果）、写的是什么人、这些人物之间是什么关系，以及作者写这些内容的目的和动机是什么等问题来思考，然后根据这些已知和推知的信息，去准确地把握文章大意。有了这个基础，试题中的个别、具体问题就迎刃而解了。
下面试以1995年的高考文言文阅读题作一个简要的例析。试题选文内容说的是郑善果的母亲教育儿子要为官清正，处理政事应剖断合理，千万不要妄加chēn＠①怒、行事不允、骄逸堕业，以负荷忠臣之业的故事。郑母虽“年二十而寡”，但“性贤明，有节操”，且“博涉书史，通晓治方”，对儿子要求严格，教子讲究方法，不是粗暴的呵斥，也不是简单的说教，而是动之以情，晓之以理。她教子要为官清正，处理政事要剖断合理，是用郑善果父亲“在官清恪，未尝问私”，并且“以身徇国”的卓著业绩作为依据的。当郑善果觉得自己“封侯开国，位居三品，秩俸幸足”，母亲足可以坐享清福，而不必“恒自纺绩”至“夜分而寐”时，郑母又及时针对儿子的这一看似合情，其实是不知礼教的想法进行教育，“若堕业者，是为骄逸”，这样下去，也同样难以负荷忠臣之业。通过这系列思维过程，郑母两次教子的具体内容弄明白了，那么文章的大意就把握住了。这样，试题中考查的局部词语和句子在文中具体语境里应如何解释，该怎样翻译，就不难作出正确的判断和选择了。如第13题要求比较两个“勤”字的意思。依据已先整体把握的文意，就可以知道，“如汝先君，忠勤之士也”是郑母第一次教子时，用郑善果的父亲的人品和业绩教育儿子时说的话，句子中的“勤”字意思是“勤勉”。而另一句“母何自勤如是邪”是郑善果看见母亲“恒自纺绩，夜分而寐”时，对母亲辛勤劳作表示关心的问话，这个“勤”在句中“勤劳”的意思就十分明显了。然后两个“勤”字再作比较，它们相同之处——“尽力地做或不断地做”这一相同意义就不难推断出来了。
二、高考文言文阅读中文言实词的考查与应试对策
《中学语文教学大纲》对高中各年级的文言文阅读能力的要求都提到要熟练地掌握和复习常见的文言实词，语文高考《考试说明》则把它作为文言考试的第一个考点，因而高考每年必考，且近年实行的"3+2"考试则更有逐渐加重之趋势。
中学生阅读文言文最主要的障碍是大量的实词，或者陌生，或者只能读其音而不能识其义。据统计，现行中学课本中文言实词达三千多个，其中常用词也有一千多。这些常用词分为三类：其中一类与现代汉语词义基本相同，如“逃未及远”“诗言志”中的“逃”、“诗”，便可用现代汉语去解释它们的古义；第二类词义简明，变化不大，一般容易掌握，比如“首”的几个义项“头”、“头领”、“首先”、“首端”、“自首”等都是我们较为熟悉的；第三类属于使用频率高、词义引申复杂、用法多，古今意义反差度大的实词，约有五百多个。比如“间”的义项便有十多种，有的还较为生疏。而这一类便是考生须着重掌握的。针对这个问题，在文言实词的复习与应考过程中，可采取如下对策。
1.把常见多义实词的若干义项，按本义——引申义关系排列成序，并收录课本例句，使之成为有内在联系的词义系统，这样可以简驭繁，减轻记忆负担。比如对“负”字归类：
①本义：背、驮。例：“悉使羸兵～草填之。”（《赤壁之战》）
以下为引申义：
②担负、承担。“宁许以～秦曲。”（《廉颇蔺相如列传》）
③蒙受。“～屈衔冤。”（《窦娥冤》）
④背靠着，依仗。“秦贪，～其强”。（同上②）
⑤违背，背弃。“誓天不相～。”（《孔雀东南飞》）
⑥对不起，辜负。“臣诚恐见欺于王而～赵。”（同上②）
顷之，太子与梁王共车入朝，不下司马门。于是释之追止太子、梁王，无得入殿门，遂劾不下公门不敬、奏之。薄太后闻之，文帝免冠，谢曰：“教儿子不谨。”薄太后仍使使承诏赦太子、梁王，然后得入。文帝由是奇释之，拜为中大夫。其后，拜释之为廷尉。①
顷之，上行出中谓桥。有一人从桥下走出，乘舆马惊。于是使骑捕，属之廷尉。②释之治问。曰：“县人来，闻跸，匿桥下。久之，以为行已过，即出，见乘舆车骑，即走闻。”廷尉③奏当：一人犯跸，当罚金。文帝怒，曰：“此人亲惊吾马，吾马赖柔和，令他马，固不败伤我乎？而廷尉④乃当之罚金！”释之曰：“法者，天子所与天下公共也。今法如此，而更重之，是法不信于民也。且方其时，上使之诛之，则己。今既下廷尉⑤，廷尉⑥，天下之平也，一倾而天下用法皆为轻重，民安所措其手足？唯陛下察之。”良久，上曰：“廷尉⑦当是也。”
其后，有人盗高庙坐前玉环，捕得，下廷尉⑧治。释之案律盗宗庙服御物者为奏，奏当弃世。上大怒，曰：“人之无道，乃盗先帝高器！吾属廷慰⑨者，欲致之族，而君以法奏之，非吾所以共承宗庙意也！”释之免冠，顿首，谢曰：“法如是足也。且罪等，然以顺逆为差。今盗宗庙器而族之，有如万分之一。假令愚民取长陵一杯土，陛下何以加其法乎？”久之，文帝与太后言之，乃许廷尉⑩当。
是时，中尉条候周亚夫与梁相山都候王恬开见释之持议举，乃佶为亲友。“张廷尉”⑾由是天下称之。
后，文帝崩、景帝立，释之恐，称病，欲免去，惧大诛至；欲见谢，则未知何如。用王生计，卒见谢，景帝不过也。
（选自《史记•张释之列传》）
1．文中的“乘舆”与下面哪一项的内容相同（）
A．坐轿B．代“太子”C．两匹马拉的车子D．代汉文帝
2．上面的选文中一共出现了十一个“廷尉”，按其在文中的意义可分为三类：发职名称：以发职代人（即代张释之，敬称）；廷尉衙门（机关）。选出归类正确的一项（）
A．①③④⑦/②⑤⑥⑩/⑧⑨⑾B．①/②⑤⑥⑧⑨/③④⑦⑩⑾
C．①⑤⑧/②④⑩⑾/③⑥⑦⑨D．①⑥⑨⑩/②③⑤/④⑦⑧⑩
3．“文帝崩，景帝立”，张释之就“恐”，“惧大诛至”。张释之为什么恐惧？下面所列的四条原因，哪一项是正确的（）
A．封建时代，从来就是“一朝天子一朝臣”，景帝继位，当然要诛杀前朝重臣，以巩固自己的地位，张释之因此而恐惧。
B．因为张释之在处理上述几个事件时，秉公而断，得罪了汉文帝，所以张释之害怕就继位的景帝代父治罪。
C．因为景帝是个暴君，专门跟正直的大臣过不去。
D．是因为“释之追止太子、梁王，无得入殿门，遂劾不下公门不敬，奏之。”
一、整体理解。很多人最易犯的毛病就是，不继沉着、平静、稳健地先将全段（整个阅读段）的大致情节、思路、层次、中心等看懂，然后逐题解答，而是为急于解题对文段一目十行，囫囵吞枣，然后一知半解地解答，解不下去时也只回头一扫文段的只言片语后作答。依此法解，准确率当然低。“磨镰不误砍柴工”，要答准题，须花点时间耐心地把文段看懂，从整体（为中心、大意）到局部（如字词句、层次、关键词语等）了解透彻。对以上文段可弄清：①依“虫处”中“列传”的提示，可知主要记的是“事迹”。再看，文段写了三个大层次，可把第一段作为一层：以一事初识共人；把第二段起到“由是天下称之”归为第二层，主写几个事件以表明他的品质；最后一段为第三层，释之与景帝的态度。②再细读第二层，该层三个自然段写“事迹”，“事迹”中又分为两大类：一是“追止太子、梁王”，二是对“从桥上走出者”和“盗高庙坐前玉环”者的处罚态度。③根据大意，初步弄情一些词句，以更好地把握文意，如，词“劾”、“奇释之”之“奇”、“拜”、“属”、“跸”、“出”等；句子“奇释之”，“吾马赖柔和，令他马”，“而更重之”，“且罪等，然以顺逆为差”，“欲免去”，“卒见谢，景帝不过也”等等。将以上一些“方面”较好地理解了，解以下的题目心中就有底了。
二、对应解题。有些题目，涉及面不宽，一般说来，对应着原段落便可能出。第1题中“乘舆”是一名词，故不是A；若选C，“乘舆”是物，谈不上惊（经阅读可知是“人”），若是车，结合C项看，原文就应写成“乘舆之马”（定语后置），故C也不是。是B还是D呢？从“乘舆马惊”前的句子“上行出中渭桥”可看出是“上”即汉文帝，故应选D项。第2题，先将十一处“廷尉”按题干的提示对应属类，然后一排列即可。要咀嚼一下的是⑥和⑾，“廷尉⑥”中的“廷尉”应是“天下公平执法的人”（《史记全本新注》注解），“廷尉⑾”“由是天下称之”的是以张释之的为代表的“廷尉衙门”，故应选B项。
三、综合判断。有的题目，仅凭局部对应解答很不容易，因它的对应点不明显，不具体，因此必须联系全段上下去综合分析、体味、判断。第3题中，首先A、C较易排除。A的内容是一般的规律，不应强加给景帝。C的内容文中根本没有。困难在于B、D的分辨，可否选B呢？从每个自然段看，文帝不会怪罪张：“上拜释之为公车令”，“其后，拜释之为廷尉”，“廷尉当是也”，“乃许廷尉当”，可以说他受到文帝的称赞与赏识。至干“遂劾不下公门不敬，奏之”以后，文帝仍“拜释之为廷尉”。所以B项“原因”说“得罪了汉文帝”不妥。D项所述是景帝所亲身经历事，这才是张“惧大诛至”的真正原因。这个答案就是靠前后综合分析、判断而来的。
利用对文释译
文言文是中国传统文化的重要载体，文言文素养是语文素养的重要组成部分，学习文言文是中学生语文学习的重要组成部分。
《语文课程标准》中对初中学生提出“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇”的要求。而苏州市中考评价指要中关于文言文阅读对学生提出了更高的要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，了解作者的观点态度；掌握课文中常见的文言实词，了解重要的文言虚词（之、于、而、以、为、乃）的用法，能根据上下文正确解释词义；理解课文中的重要文言语句并翻译成现代汉语。”2011年中考关于文言文阅读又提出了一个新的变化，翻译的文言语句由课内语句变为课外语句。这种变化无疑是对学生提出了更高的要求。
然而，由于文言语句与现代汉语的差距，使得部分基础薄弱的学生望“文”生畏，一提到文言文阅读就浑身乏力，昏昏欲睡。课堂教学时，这些学生提不起兴趣，分不清字义，记不住内容，文言文对他们来说无异于天书。而面对试卷提问时，这些学生更是茫然，毫无入手之处，得分情况可想而知。日积月累，冰冻三尺，初一初二时基础没打好，初三学习文言文就陷入困境。
俗话说的好，兴趣是最好的老师。只要成功激起学生对文言文的兴趣，困境必被打破，新的局面定会展露在我们面前。中考近在眼前，如何激发学生学习文言文的兴趣，让学生主动参与到课堂学习中来，并逐渐窥得文言文阅读答题门径，成为教师必须思考的问题。
结合自身教学实践，笔者认为，可以从以下四个方面入手激发薄弱学生阅读文言文的兴趣。
一、背景渲染，点燃好奇感
“渲染”，这个词语作为文学术语有四个义项，其中之一解释为：“物像间的衬托”。借用这个意义，引它进入文言文教学中。
教材中的文言文是以单篇的形式呈现的，篇目之间没有明显的情节性联系。苏教版初中语文教材收入文言文大大小小共39篇，时间跨度从先秦到清朝，文体涵括小说、散文、寓言、铭文等等；记叙文、说明文、议论文，通通都有。而内容表现上更加五花八门，精彩纷呈。这固然是传统文化博大精深的体现，却也在事实上给学生阅读学习带来了难度。这些课文仿佛一颗颗蒙尘的珍珠，它们被零散地堆放在六册教材的各个角落，偶尔翻找出来观看一番，然后再丢回角落，默默无闻。学生们在阅读这些文章时，既产生不了厌恶感，也产生不了欢喜感，平平淡淡，兴致缺缺。
如何点燃学生心中的火花？如何激起他们阅读的欲望，擦亮他们黯淡的双眼？笔者认为应当将单篇课文重置于历史长河之中，以历史背景衬托文学作品，使得文本内容不仅仅是生硬的单调的固定的文字，而是成为柔软的丰富的流动的生活，为学生的文言学习创造文化氛围。比如九年级下册《曹刿论战》《田忌赛马》《邹忌讽齐王纳谏》分别出自《左传》《史记》《战国策》，它们的成书年代不同，但是故事的主人公曹刿、田忌、邹忌生活的年代却比较接近。“齐桓公征伐鲁庄公，曹刿横空出世扭转局势，为世人留下克敌制胜的重要经验；时光流逝，桓公之子威王即位，重用双忌，田忌为国举荐军事奇才孙膑，邹忌则巧喻说动齐王广开言路，纳谏除弊，由此齐国军政修明，国势强盛。”当笔者为学生讲解这一段话的时候，笔者明显感觉学生眼中的光亮比平时高了几档，阅读文本的兴趣被激发出来了，在接下去的教学活动中学生反应明显比较活跃。
二、朗读指导，强化语言感
朗读是文言文学习的重要法宝。苏轼说“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”。书，是越读越有味道的。文言文的学习，也是从朗读开始的。学生在反复朗读中潜心涵泳，认知文字，感受声律，体会词语，领略作品的韵味，领悟语法，体会作者的思想感情，最终学会并喜爱上阅读文言文。
然而，学生在朗读上常常遇到以下困难：读不准字音；读不对停顿；读不出感情。这时，教师及时的朗读指导就显现作用了。笔者认为，针对上述困难，可以采取一通读二听读三散读的方式来应对。
通读时要求学生结合注释和工具书，读准文本每一个字的读音，特别要注意其中的通假字、多音字、冷僻字。这一步骤可以由学生个别朗读并合作指正来完成。在保证每一个字读音正确的前提下，由教师进行范读。教师范读时要保持精神饱满，注重语音、语调的变化，把握好重音、断句，使学生在听读的过程中得到美的享受，调动学生的情感。这样，学生会不知不觉地模仿老师的朗读，在潜移默化中提高了语感水平，阅读文言文的兴趣也更加浓厚。前两个步骤到位之后，学生的自由朗读环节必不可少。教师应当放手让学生朗读，反复朗读，大声朗读，全身心投入朗读。笔者在教学实践中，曾鼓励学生朗读时搭配肢体动作，摇头晃脑，手舞足蹈，配合文本抑扬顿挫，朗读时别有一番意趣。如《醉翁亭记》“至于负者歌于途，行者休于树，前者呼，后者应，伛偻提携，往来而不绝者，滁人游也。临溪而渔，溪深而鱼肥，酿泉为酒，泉香而酒洌，山肴野蔌，杂然而前陈者，太守宴也。宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。”一段，朗读时学生不拘一格，不仅直观地感受到了文字的魅力，还领略到了太守与百姓宾客怡然享受山林之乐的趣味。
三、预置练习，体验成就感
对于基础较薄弱的学生来说，文言文字词练习通常是在教师通释课文之后，为达到巩固复习的目的而进行的。这样的练习方式虽然能起到总结归纳的效果，但是学生做练习的时候，心理比较被动，思维活跃程度比较低，情感上不容易产生兴奋点，阅读兴趣较难激发。针对这个现象，笔者在教学实践中尝试了预置练习。
教师将文本中重要的文言实词和虚词圈点出来，并划出特殊文言句式提示学生注意翻译。在朗读环节结束之后，教师并不进入讲解课文，而是将练习纸下发，由学生结合注释工具书，主动参与解决字词难点，化被动接受为主动探究，以此来增强学生阅读文本的成就感。当然，教师适时使用一些小花招更能增强学生的成就感，比如“如果练习做对8成，就免除回家作业”等等。在学生自主阅读释词的基础上，教师可以采取合作释疑，点播指正等方式来明确常用文言实词和虚词的含义。
需要注意的是，练习的预置目的是为了激发学生自主阅读文言文的兴趣，所以练习纸上应当留下空白处。比如特殊文言句式的翻译，教师为学生划出的句子当是最典型的句子，而后应留白给学生寻找相同句式的语句并进行翻译。比如《桃花源记》，教师划写省略句“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋”，学生在文中再寻一句省略句。通过这样的练习，学生能够真正参与进文言文的阅读中来，开动脑筋，体验到思考的乐趣。
四、情境翻译，生发愉悦感
翻译，是文言文学习必须掌握的能力。翻译家严复对翻译有三字理论： “信、达、雅”，即“准确、通顺、优美”。对于初中学生特别是部分基础薄弱的初三学生来说，翻译要求主要以准确通顺为主。
翻译的方法主要有两种：直译和意译。笔者在教学实践中，基本鼓励学生以字对字直译的方法来译读文本。这种方法的优点在于只要掌握关键字，就能翻译句子。比如“陈涉少时，尝与人佣耕，辍耕之垄上”这一句，只要掌握“少、尝、佣、辍、之”等字的意义，就能够字对字翻译出整句话的意思：“陈涉年轻的时候，曾经和别人被雇佣耕地，停止耕作到田边高地上”。但是犹如拼音文字可表读音却不表意一样，直译的缺陷就是语句无法通顺。因此，必须在直译的基础上，对句子进行留、删、补、换、调、变等一系列变动。这一过程对于部分学生来说，无疑是枯燥的。怎样将翻译过程变得生动有趣呢？
笔者认为，应当在直译的基础上，引导学生将孤立的句子还原到文本语境中，借助想象穿越时空，在脑海中对文本进行艺术再创作。这样，翻译的过程就不仅仅是学究式的咬文嚼字，而是注入了许多新鲜的生活气息，文字中古老的人物复活了，面目清晰，个性鲜明。比如苏轼《记承天寺夜游》“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”，这一声喟叹，于通彻皎洁的月光之下发出，一种淡泊从容，随缘自适的豁达气质漫卷而出。通过翻译，学生接触到各式高贵的灵魂，在翻译中收获了愉悦感。
总之，教师要通过各种途径，激发学生阅读文言文的兴趣，使学生乐学，善学，真正成为中国传统文化的传承者。
二、关注学生的阅读能力发展
小学阶段要求认识3500个左右的汉字，掌握汉字的音、形、义。对于增添或更换部首、偏旁等的衍生字，要以“会读”为标准；对于一些易混淆的形近字，着重要求“能写”；对于一些表意不明、不便记忆的文字，要帮助学生理解。在做好汉字识别的基础上，由读入手，反复品味，体会汉字的音律美和情意美。教师可根据教学内容，恰当安排朗读、默读、精读、略读、通读等，引领学生走入汉语的语音世界，通过“读”让学生体验作品语音的艺术表达，在语音流动中唤醒学生的主体性和自我情感。对汉字语音有了初步的整体感知后，教师应引导学生品位言语声律所特有的审美意味。教师应首先通过朗读规范字音，与默读穿行，激发学生的初始情意反应；而后进行精读细品，将情意反应由外在表达转向内在体味；最高阶段是诵读，达到学生主体与言语表达课题的自然融合。
2.言语形式的初步体验。
古代文学非常讲究音律的艺术表达效果，要求言语表达要此起彼伏协调搭配，体现言语的韵律美。不同的声律能够传达出不同的调质美感，激发不同的情感反应。如阴暗低沉的字音让人伤感，响亮清脆的字音让人喜悦，圆滑轻快的字音描绘水流，铿锵急促的字音形容马蹄声等。教师应充分唤起学生主体与言语韵律一致的情意反应，去体味这些言语表达的深层意义。韵律之外也要关注言语流动的方式，即节奏，它体现在声音的高低、长短、轻重、缓急配合而成的起伏变化。言语节奏是作品审美情趣的表现，能够强化情感表达，达到一唱三叹、荡气回肠的艺术效果。音律的协调、节奏的有致给人带来深刻的审美感受和情意体验，教师应在学生准确把握音准、初步感受言语音律之妙后，引导学生融入语音所传达的情意世界，在诵读中反复玩味言语作品的文脉、气韵，为深层次的阅读提供心理预设。
二、言意转换，体验言语语意
1.组织概括。
语言文字运用的大师水平是把厚书读薄，长文读短，段落读成句子，句子读成字词。自三年级开始，概括能力的培养在语文课堂教学中开始占据重要地位。教师应努力探究多种教学模式，灵活运用各种教学策略，合理引导，使学生的概括能力在反复的阅读训练中得到巩固和提高，做到适度有常、通达圆融。在三年级学生初次接触组织概括时，教师可以通过多种模式进行练习设计。模式一，给出重点词语和连接短语，使学生能够借助台阶“跳一跳”进行语言组织，符合学生的认知规律。模式二，针对脉络清晰的课文，从让学生概括一个句群、一个自然段开始，一点到面，更好地掌握文章的脉络结构。模式三，有些课文题目的课题基本概括了主要内容，从课题入手也是一种锻炼概括能力的方法。模式四，针对较难的文章，教师可在黑板上板书摘要的重点词或者线索结构，将学生分析感悟之后的理解填入，水到渠成。
2.学会复述。
只有充分理解内容、切实把握要点，运用有组织、有逻辑的语言，才能做好对课文的复述。复述是重要的语言表达形式，是学习、运用、发展语言的训练场。复述课文不同于背诵课文，复述要在理解课文重点内容的基础上，有序组织语言，按一定的逻辑，清楚、连贯地叙述课文中所描写的人物、事件、情节、背景等内容；既要遵循原文，又要发挥自主性，恰当地运用课文中优美的语句，用自己的语言完成对课文内容的创造性复述。以《蝙蝠和雷达》为例，教师应设计几个递进的问题。1.蝙蝠是靠什么探路的？并设计表格，记录在不同的试验方法下铃是否发出响声，得出蝙蝠探路的方式。2.蝙蝠的嘴和耳是怎么配合探路的？引导学生梳理关键词并画出示意图，结合图示总结探路过程。3.科学家是怎么模仿的？让学生结合图示和重点词进行描述。学生充分地动脑、动手、动口，探寻复述的角度和顺序、语言选择。
三、由意入情，体验言语情感
1.反观情景体验。
言语作品在基本语意的表达之外，还在情感、哲理、人生追求、生活趣味等方面给予人类永恒的关照，也因而具备了生命力和艺术价值。体验言语作品情感的关键在于达到读者与作品情感的统一，在于实现感同身受的过程。情感是发于内而表于外的东西，而言语形式是最好的情感外化手段。教师应帮助学生把握和理解蕴含作品内在情感的言语形式，深入其情其境，体会作者言语表达中的深情厚意。在解读文本时，学生总会带着自身特有的情感准备，甚至形成言语理解的心理定式，倾向于以前接触过、或是当前他们所深信不疑的东西，不可避免地根据自己的情感需要同化言语表达。这种以“有我之境”投射个人思想感情的模式，不仅使学生的自我情感得到适度宣泄，更让已有的情感体验升华了作品的底蕴和内涵，在由此及彼、彼此相容的复合式反观言语情境中，促进学生自我内心世界的成长。
2.驾驭情景体验。
在阅读教学中，首先要做好文学鉴赏工作，即前文所说的文本理解、言语品位、情感体验等，之后就要将教学重点放到促进学生能力发展和身心成长上来，这是教师开展语言文字教学的出发点和落脚点。学生已经融入作品，切己体察了言语语境，但如何跳出文本所营造情意世界的樊篱呢？一方面将言语情境纳入自我促进的轨道，力求这些阅读行为价值的有效生成；另一方面由此及彼，对言语情意进行深层剖析和意义探寻，体验言语作品韵外的别致。教师不应止步于学生与言语情境世界的相融相感，更应将这种和谐共振的情感体验化为自己“知、情、意、行”各方面的素质。学生的情感发展和体情能力也是在原有的基础上，与所阅读的内容加以融合，促成自我情感阅历的增长。教师和学生不应在言语情境体验中过度迷失，应有教学检测的自我驾驭能力，客观合理地评价学生的学习成果。
四、提升境界，体验言语“意蕴”
1.理清文路，点拨文眼。
进行阅读训练时，用自己的语言概括出文章的脉络结构，是高年级学生必须具备的一种语文学习能力。五年级是一个过渡期，也是培养理清文路这一学习能力的关键一年。比如，在执教《黄山奇松》第二课时时，教师可以在课始设计这样几个问题：1.初读文章第一段，你认为黄山被誉为什么？它以哪四绝闻名于世？2.文中描写了哪几种松树？第一个问题是重温第一段的内容，学生很快就能回忆起来。第二个问题，学生通过浏览全文，“迎客松”、“陪客松”、“送客松”几个关键短语浮出水面，凸显了“三大名松”是黄山闻名的“奇松”，为学生把握课文的整体脉络指明了道路。文眼阅读法，即抓住文章题目中蕴含的双眼，捕捉文章的核心和灵魂。教师在《黄山奇松》的授课中，可扣住“奇”字展开教学，提问学生黄山“奇”在哪？黄山三大名松“奇”在哪？带领学生潜心观察，交流感悟。
相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：
强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。
以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。
阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。
二、阅读教学应当成为对话
（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。
（二）文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。
（三）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，读者，决不只是对文本的被动接受者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程，实际是读者动态地建构文本意义的过程，在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其"期待视野"的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的"确切"意思是什么。
因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。
三、作为对话的阅读教学
作为对话的阅读教学，具备以下特征：
——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
——它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。
——它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。
——它应是是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。
基于以上特点，我们不难看出，作为对话的阅读教学与传统的阅读教学之间的存异：第一，传统教学重学生的接受，对话教学重学生的感悟；其次，传统教学重的是训练，对话教学重的是实践；第三，传统教学只重听说读写的技能、技巧，对话教学也重视学生听说读写的动机、意向、态度；第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。
五、让阅读教学走向对话
（一）积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”
（二）善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。一位老师教学《太阳》一课，教师讲了自己的亲身经历：小时候从报纸上得知苏联宇航员登上了月球，于是，立志长大了要登上太阳。这时，学生哄堂大笑，教师趁机问学生为什么笑，再引导学生饶有兴趣地与文本对话，深入地了解太阳的特点。3．创设活动情境。于永正老师是把表演引进阅读教学的饿高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。
国内外行政法学者对行政契约的关注重点在于公法契约与私法契约的界分及行政契约的基本原则和宏观的制度构建上，很少有对行政契约具体制度问题的探讨。台湾学者吴庚认为行政契约不发达之原因在于：其一，与法律救济途径之结构密切相关，行政诉讼法上未能给予行政契约应有之途径；其二，在于行政契约之理论体系未能建立，助长了“公法遁入私法”之势。[1]因此，若要充分发挥行政契约之功能，必须对行政契约的具体制度之构建作深入的探讨。本文拟对行政契约履行时行政主体之给付出现给付不能之障碍时，在行政契约上应产生何种法律后果予以探讨，并尝试着对行政契约中行政主体之给付不能情况予以类型化。一个法律制度或规范之类型化乃该法律制度或规范成熟之标志。法律制度类型化之途径不外有演绎与归纳两大方式。演绎者乃从某一法律制度的核心概念开始，通过理性之思辨而假设各种情形，迨至周全而无遗漏后，再分别规范其构成要件与法律后果。归纳者，反其道而行之，详察实务中各个案之情形，再寻其共同之处而为抽象之归类。除上述类型化方法之外，不同部门法之间，因其共性尚可采借鉴、类比之方法进行法律制度类型化之研究。笔者在本文中就拟采类比之方法，借鉴民法给付不能之类型，并结合行政契约之特点，尝试着对行政契约给付不能之制度进行类型化。
一、给付不能之概念
给付不能为民法中债务不履行之下位概念。按照民法的债法理论，所谓债务不履行，亦称不给付，意指未依债务本旨为给付，以满足债权之状态。不给付形态有两种，其一为债务人并无给付之行为，即不给付（狭义）。具体又包括给付不能、给付拒绝与迟延给付三种情形；其二为债务人虽有给付行为，但未依债之本旨为给付，即不完全给付之。[2]因此，给付不能为债务不履行之一种类型，意指债务人不能依债务本旨而为给付。此处所谓给付不能，系指依社会观念，其给付已属不能者而言，若仅给付困难，不得谓给付不能。给付不能在原德国民法典中曾作为给付障碍法的核心，将给付不能作为给付障碍的核心连结根据。在德国债法改革后，给付不能虽不再作为其给付障碍法上的核心连结根据，但仍在给付障碍法中占有重要地位。由于《德国民法典》第306条将以自始客观不能的给付为标的的合同规定为无效，故在德国法上必须要区分自始不能与嗣后不能以及客观不能与主观不能几种情形。除此之外，还必须区分全部不能与一部不能以及永久不能与一时不能等情形。[3]私法上区分各种不同类型的给付不能，并分别赋予其不同的法律后果。行政契约中给付不能之概念及其法律后果是否就可完全借用民法之规定？笔者认为，行政契约中给付不能之概念及其后果虽可借鉴民法的概念，但应避免简单的移植，尚须仔细斟酌行政契约给付不能之类型，并结合行政契约之特点，再分别规范其后果。
二、给付不能之类型
（一）民法学理上给付不能之分类
在民法学理上，因大陆法系的德国将给付不能作为其民法典给付障碍法的核心概念，故学者对给付不能这一法学概念进行探微析究，并依不同标准而对给付不能进行类型化研究。依学者及立法规范而言，给付不能之类型以自始不能与嗣后不能、客观不能与主观不能最为重要。[4]
自始不能，是指债之关系成立前，其给付已属不能。若债之关系成立后，出现给付不能时，则为嗣后不能。判断是自始不能还是嗣后不能的时点，是以债之关系成立的时点为依据。是故，自始不能是关于债之关系成立的问题，而嗣后不能则是关于债务履行之问题。[5]
客观不能，是指任何人均不能为给付，而主观不能则是指仅债务人给付不能，债务人之外的第三人为可能时，则为主观不能。
就上述两对重要的给付不能而言，其相互交叉又衍生出自始客观不能与自始主观不能、嗣后客观不能与嗣后主观不能之四种给付不能的重要类型。该四种给付不能类型之所以重要，乃因法律对其有明确规范，并赋予其不同的法律效果。根据德国民法典及我国台湾地区的“民法”规定：以自始客观不能为契约之给付标的者，该契约无效。须说明的是，该项规范非属强制性规范，当事人得依约定排除之。就其法律后果而言，产生信赖利益的损害赔偿之后果，即在自始客观不能之情形，契约无效，但缔约人须负缔约过失之责任。而自始主观不能及嗣后不能之情形，其契约效力并不受其影响。在自始主观不能和嗣后不能之情形，契约仍然有效，但在归责要件及责任范围上有所不同。
然德国法上这种将给付不能作为给付障碍法的核心的体系架构，受到了最近的德国债法改革运动的批评。学者及司法实务多认为：《德国民法典》中的给付障碍法对自始客观不能的规定是失败的，在发生无效后果和将债务人责任限于消极利益被认为是不适当的情形，且德国的判例认定债务人已就自己约定的给付的可履行性承担了担保。在此情形，合同应以有效论，债务人应负责赔偿积极利益。[6]
因此，我国在进行《合同法》立法时，并未仿德国或我国台湾关于给付不能的立法例，而仅规定了法律不能与事实不能两种情形。[7]所谓事实不能，是指基于自然法则之不能，如以灭失的名画为给付标的，以烧毁的房屋为给付标的等等。而法律不能，是指基于法律规定而给付不能。包括依法律之规定逻辑上为给付不能及依法律上之规定不可期望债务人为给付的。
（二）行政契约中给付不能之种类
参考民法的立法例，在行政契约中构建给付不能之体系。笔者认为，应在考量民事合同有关给付不能体系的基础上，斟酌行政契约的特殊性来构建具有行政特色的给付不能之体系。
行政契约的特殊性主要有：(1)行政契约的当事人中须有行政主体，即行政契约的当事人中，必须有一方是为执行公务的行政主体；(2)行政契约的目的应是为了实现一定的行政职能或公共利益；(3)行政契约的内容是行政上的权利义务；(4)行政契约受不同于私法的行政法律规范调整；(5）行政契约的争议实行特定的管辖。[8]
行政契约作为行政机关行政活动，应受行政法的基本原则，即依法行政原则所拘束。在依法行政原则下，考虑到行政契约固有的特点，并兼顾我国民事合同关于给付不能的规定，笔者认为，在行政契约中，行政主体的给付不能应区分为法律不能与事实不能，并分别赋予不同的法律后果。理由如下：
其一，将行政契约中行政主体的给付不能区分为法律不能与事实不能，而未仿德国和我国台湾地区民事合同将给付不能主要区分为客观不能与主观不能立法例，是因为，无论德国或我国台湾地区关于给付不能体系均受到了学者和实务界的批判，而且德国通过债法改革对以给付不能作为债法中给付障碍法核心连结点进行了颠覆，其关于自始客观不能的规定更是受到了学界的诟病。若改变自始客观不能的法律效果，则原给付不能体系的划分失去了意义，未能体现给付不能体系划分的实益。故对给付不能进行主观给付不能与客观给付不能之划分方式，笔者在本文中不予采纳。
其二，依法行政原则之要求。依法行政原则要求行政受立法机关规则的约束，并处于行政法院的控制之下。[9]依法行政原则通说认为包括法律优先与法律保留两个原则在内，法律优先原则，系指一切行政权之行使，不问其为权力的或非权力的作用，均应受现行法律之拘束，不得有违法律之处置而言。[10]故在行政契约中，行政主体的给付在法律上是否可能，应为行政机关的首要考量因素。
其三，法律概念一致性之要求。我国《合同法》中关于给付不能之分类，只区分了法律不能与事实不能，并赋予二者相同之法律后果。在行政契约大量准用民法相关规定的情况下，[11]应尽量保持行政契约中的一些基本概念和民事合同中基本概念的一致性。
又，无论是法律不能抑或事实不能，均有自始与嗣后之别。我国《合同法》并未区分自始法律不能与嗣后法律不能，然则在依法行政原则拘束下的行政机关，其在行政契约中的给付不能是自始法律不能，还是嗣后法律不能，对行政机关影响甚巨，此时不仅涉及到契约相对人的赔偿问题，更涉及到行政机关行为的违法性问题，以及公共利益和私权利的衡量问题。故笔者认为，在行政契约中应将行政主体给付中的法律不能进一步区分为自始法律不能与嗣后法律不能，并分别探讨其法律后果。至于事实不能是否有区分自始事实不能与嗣后事实不能之必要，笔者认为，无论是自始事实不能，还是嗣后事实不能，虽不影响行政契约的效力，但在违约责任的承担上应有所不同。故亦应分别规范为宜。
综上所述，笔者认为，行政契约中行政主体的给付不能应区分为自始法律不能、嗣后法律不能、自始事实不能和嗣后事实不能四种类型，并分别赋予其不同的法律后果。
三、给付不能之后果
（一）自始法律不能
法律不能，是指行政契约约定的给付恰好是被法律所禁止的。所以，自始法律不能，是指行政契约成立时，行政机关所负担的给付即为法律所不许。《联邦德国行政程序法》(1976年）第59条第1款规定：“因准用民法典规定而生无效性的，公法合同无效”，[12]台湾“行政程序法”(1999年）第141条亦规定：“行政契约准用民法规定之结果为无效者，无效”。[13]若我国将来的《行政程序法》也进行类似之规定，则因我国《合同法》第52条第5项规定：“违反法律、行政法规的强制性规定”的合同无效，所以自始法律不能的行政契约亦应无效。笔者认为，在现代法治国的原则下，一切行为主体均应受到法律的统治，不仅人民应受到法律的拘束，作为行政主体的行政机关同样也应受到法律的拘束，不得突破法律之网，而独成为法外主体，“刑不上大夫”或“国王不能为非”的观念与法治国的理念格格不入。而在宪法层面来说，行政机关只是执行机关，行政机关应按立法机关所确立的权限范围、行使权限的方式来作出自己的行为。行政契约作为行政机关行政行为的方式之一，同样应受到立法机关所确立的规则拘束。故当行政契约所约定的行政机关的给付是为法律所禁止时，应认定该行政契约无效。无效的行政契约其后果应如何处理？我国《民法通则》对无效民事行为的处理是：“民事行为被确认为无效或者被撤销后，当事人因该行为取得的财产，应当返还给受损失的一方。有过错的一方应当赔偿对方因此所受的损失，双方都有过错的，应当各自承担相应的责任”，[14]我国《合同法》第58条亦规定：“合同无效或者被撤销后，因该合同取得的财产，应当予以返还；不能返还或者没有必要返还的，应当折价补偿。有过错的一方应当赔偿对方因此所受到的损失，双方都有过错的，应当各自承担相应的责任”。[15]若无效的行政契约按照准用民法的方式对其后果进行处理，则应按照如下方式处理：第一，以恢复原状为原则，即行政契约被认定无效后，如已发生了给付，则应相互返还；第二，在不能返还或没有必要返还的情况下，进行折价补偿，此为恢复原状的一种衍生形态；第三，过错方应向对方承担损害赔偿责任。但笔者认为，行政契约因自始法律不能被确认无效后，其后果的处理应在借鉴民事合同的基础上体现自身的行政特色，即可按照如下方式来确定行政契约因自始法律不能的法律后果：第一，仿民法例，在行政契约因自始法律不能被确认无效后，因该行政契约取得的财产应当相互予以返还；第二，在不能返还或没有必要返还的情况下，进行折价补偿；第三，因行政契约无效所造成的损害由行政机关承担。为什么在自始不能的行政契约中，其缔约过失的责任应由行政机关单方面来承担，其理由在于：民事合同因违法无效产生损失时，其损失由过错方承担，也就是说，民事合同将过错作为合同无效时责任的连结点。民事合同之所以作这样的制度性安排，是因为在民事合同中，合同双方当事人处于平等地位，因此，民事合同在进行制度设计时，不仅要求民事合同当事人对商业风险有一个合理的判断和公平合理的分担，而且，面对法律风险时，他们也是处于同样被动的地位，因民事合同的一方当事人比另一方当事人在面对法律风险时并不具有更多的优势。但在行政契约中，行政机关相较于行政相对人而言，在法律上则具有更多的优势。首先，从宪法层面来说，行政机关就是立法机关的执行机关，故行政机关应熟悉了解立法机关所立的法，这是行政机关行使行政权的前提；其次，在现代公务员制的社会里，行政机关的人员均是专业化、技术化、精英化的人员。所以，行政机关相较于行政相对人而言，在面对法律风险时，具有更多的优势；也因此，行政机关在与行政相对人签订行政契约时，对法律风险应具有更多的注意义务。相反，在面对法律风险时，行政相对人较之于行政机关明显处于弱势地位，行政机关比行政相对人在对法律信息的了解、法律制度的掌握、法律技巧的把握上具有更多的优势。在某种意义上说，行政契约是行政机关和行政相对人相互之间力量的自由游戏，行政契约双方相互对立的利益之间的妥协状态，是由行政机关和行政相对人地位的强弱决定的。当行政机关与行政相对人在行政契约中进行这种明显力量不对等的博弈时，行政契约在制度上应进行怎样的架构，即在多大程度上承认在这种力量不对等的自由游戏所产生的结果，笔者认为，行政契约制度必须对此进行干预、校正，避免利益的天平过于向行政机关一方倾斜。因此，当行政契约因行政机关的给付属于自始法律不能而无效时，由行政机关对该无效的行政契约所产生的损失进行赔偿，便是从行政契约制度上对上述不对等的校正。
（二）嗣后法律不能
所谓嗣后法律不能，是指行政契约成立后，因法律的废、改、立导致行政机关在行政契约中所负担的给付义务为法律所禁止。行政契约因行政机关的给付出现嗣后法律不能时，应产生何种法律后果？笔者认为，对此应从两个方面进行讨论：其一，嗣后法律不能时对行政契约的效力影响？其二，在行政机关的给付义务因嗣后法律不能时，会产生何种第二次给付义务？
就嗣后法律不能对行政契约效力的影响来说，笔者认为：行政契约效力不应因行政机关的给付出现嗣后法律不能而受影响。即行政契约不因行政机关的给付出现嗣后法律不能而无效。查民法立法例，无论是德国民法典或我国台湾的“民法典”，均未规定民事合同因嗣后法律不能而无效。在台湾“民法”中，“嗣后不能，……不分客观不能或主观不能均同其法律效果”。[16]即在嗣后不能的情况下，民事合同的效力不受影响，只是由此而产生的第二次给付义务因民事合同之类型及是否可归责而异。[17]我国《合同法》虽于第52条第5项规定：违反法律、行政法规的强制性规定的合同无效，但合同的效力是以合同成立时作为基准时点来进行法律价值判断的，故我国《合同法》对嗣后法律不能的民事合同是按有效来认定的。《合同法》第110条第1项规定：在出现法律上或事实上不能履行时，当事人不得要求对方继续履行。可见在我国《合同法》中，嗣后法律不能的民事合同是有效的，只是在此种情形下，对方当事人不得请求继续履行。就行政契约来说，其生效要件有三：(1)行政契约之许可性；(2)行政契约之形式合法性；(3）行政契约之实质合法性。[18]行政机关的给付，在行政契约成立后是否会出现法律不能并不是判断行政契约效力的要件。虽然行政契约生效要件中的行政契约之实质合法性包含行政机关给付内容的合法性，但如同对民事合同的效力判断一样，行政契约的效力判断同样是以行政契约成立时作为判断行政契约是否有效的时点，因此，行政机关的嗣后法律不能也就不能否定行政契约成立时的效力。再者，因行政机关的具体行政行为具有公定力，行政契约虽非行政机关的具体行政行为，但也是行政机关的行政活动方式之一，“且国家或公共团体之意思有公定力”，[19]因此，行政契约自不应在其成立后因行政机关的给付出现法律不能而无效。
行政契约在其成立后虽不因行政机关嗣后法律不能而无效，但在行政契约成立后，行政机关的给付义务完成前，若因法律原因禁止行政机关履行约定的给付义务，则行政机关的原给付义务将因法律障碍而终止。在原给付义务终止的情况下，产生何种第二次给付义务？行政契约在因行政机关嗣后法律不能时，其性质类似于合法授益性行政行为之废止。合法授益性行政行为“因事实或法律状况之变更，……而废止合法之授益处分时，则有信赖保护之问题。当事人对行政处分之存在，具有值得保护之信赖，并因废止受有损害时，自应给予补偿……废止授益处分之补偿，为‘征收补偿’或‘牺牲补偿’之性质。……至于补偿之额度……不得超过受益人因该处分存续可得之利益”。[20]该处分存续可得之利益应包括所受损失与所失利益两个部分。嗣后法律不能的行政契约比之授益性行政行为之废止，行政相对人更具有获得补偿之理由：其一，因行政契约作为行政活动方式之一种，也是行政机关将抽象的法律予以具体化以适应个案的结果。故亦应如具体行政行为一样具有确定力，行政机关不得任意改变已确定的行政行为。[21]其二，行政契约是行政相对人付出了一定的对价或作出了一定的让步、承诺等才获得行政机关对将来某事项的承诺。因此，行政相对人对行政契约比具体行政行为具有更值得信赖的理由。其三，具体行政行为是行政机关单方面作出的，而行政契约是行政机关在行政相对人参与下，与行政相对人讨价还价地进行磋商的结果，因此，行政契约比具体行政行为更具有民主正当性。因此，笔者认为，无论从授益性还是信赖保护的角度而言，在行政契约因行政机关的给付出现嗣后法律不能时，行政机关对行政相对人的补偿应不低于授益性行政行为废止时行政相对人所获得的补偿。即在嗣后法律不能时，行政机关对行政相对人的补偿应包括行政相对人所受损失与所失利益两个部分。
（三）自始事实不能与嗣后事实不能
所谓事实不能，是指“履行给付虽然并非对于任何人均为不能，但却给任何人造成显著的、并且从根本上讲为无法克服的困难，以致没有哪一个理性的人在没有特殊理由的情况下会产生尝试履行此种给付的想法”。[22]故自始事实不能是指行政契约约定的行政机关给付在行政契约成立时就存在事实不能之情形；嗣后事实不能则是指行政契约中所约定的行政机关的给付在行政契约成立后发生事实不能之情形。按照台湾地区“民法”的规定，若债务人的给付属于自始事实不能，则合同无效，若属于嗣后事实不能，则根据可归责性确定损失的风险承担。[23]A.L．科宾在通过对美国的相关判例研究后认为：自始事实不能，足以阻止该允诺成为有约束力的合同，它阻碍了合同的成立，因而不产生合同义务；[24]而嗣后事实不能时，合同的效力并不受影响，但损失的风险在当事人之间进行分配时，履行不能的一方当事人只承担消极利益的损失，而对于积极利益部分则由相对方承担。[25]我国《合同法》关于事实不能的规定并无自始与嗣后之别，也不影响合同的成立或效力，只是规定了在出现事实不能时，债权人不得要求强制履行。就行政契约而言，笔者认为，在行政机关的给付出现事实不能时，其法律后果应异于法律不能。因对事实上能否给付而言，行政机关并不比行政相对人具有更多的优势，在此方面行政机关和行政相对人是处于对等的地位，因此，行政契约无须对出现行政机关的给付属于事实不能时进行特别的干预、校正。在行政契约中，面对事实不能时，行政机关和行政相对人应具有同等的注意义务。所以，当出现事实不能时应将过错作为责任承担的连结点。即行政机关在行政契约中因事实不能而给行政相对人造成损害的，若行政机关对该事实不能的产生具有过错，则应就其过错承担损害赔偿责任，但行政相对人不得向行政机关主张履行利益的赔偿。法律不能因为行政机关是行政主体而过于苛求于行政机关，以至于给行政机关附加不合理的负担。
综上所述，笔者认为，行政契约中行政机关的给付在出现履行不能时，应分别其不同的类型而赋予其不同的法律效果。不能简单地移植民法的立法例，而应结合行政契约的特点乃至行政机关主体的特殊性、行政契约内容的公益性以作多方面的利益衡量。
注释：
[1]参见吴庚：《行政法之理论与实用》（增订8版），中国人民大学出版社2005年版，第280页。
[2]参见史尚宽：《民法总论》，中国政法大学出版社2000年版，第370页。
[3]参见杜景林、卢谌编：《德国债法改革＜德国民法典＞最新进展》，法律出版社2003年版，第18页。
[4]参见王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第254页。
[5]参见史尚宽：《债法总论》，中国政法大学出版社2000年版，第382页。
[6]杜景林、卢谌编：《德国债法改革＜德国民法典＞最新进展》，法律出版社2003年版，第19页。
[7]《中华人民共和国合同法》第110条规定：在法律上或事实上不能履行时，合同当事人不能要求违约方承担继续履行的责任。
[8]杨解君主编：《行政法学》，中国方正出版社2002年版，第348-349页。
[9]［德〕哈特穆特·毛雷尔：《行政法学总论》，高家伟译，法律出版社2000年版，第103页。
[10]翁岳生编：《行政法》（上册），中国法制出版社2002年版，第172页。
[11]如联邦德国行政程序法（1976年）第62条规定：“只要第54条至第61条未另有规定的，适用本法其余的规定。另补充适用民法典的有关规定”。台湾“行政程序法”(1999年）第149条规定：“行政契约，本法未规定者，准用民法相关之规定”。
[12]应松年主编：《外国行政程序法汇编》，中国法制出版社2004年版，第104页。
[13]应松年主编：《外国行政程序法汇编》，中国法制出版社2004年版，第817页。
[14]参见《中华人民共和国民法通则》第61条之规定。
[15]参见《中华人民共和国合同法》第58条之规定。
[16]王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第255页。
[17]参见王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第259页。
[18]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第537-544页。
[19]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第517页。
[20]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第432-433页。
[21]参见周佑勇：《行政法原论》（第2版），中国方正出版社2005年版，第216页
[22][德]迪特尔·梅迪库斯：《德国债法总论》，杜景林、卢谌译，法律出版社2004年版，第284-285页。
（一）要掌握语文这一基础工具，就要学会阅读
小学生学习的首要任务是掌握读、写、算这些最基本的知识、技能，以便为进一步掌握人类的知识经验打下初步的基础。小学语文教学是基础教育的一门基础性工具学科。小学生只有掌握了这种“工具”，学会了读写的基本技能，才可能为完成全面发展的任务打好基础。
（二）只有亲历阅读过程，才能学会阅读
学生只有在阅读的过程中，才能掌握阅读的基本知识、技能，也只有在这个过程中才能发展书面语言能力，发展思维。正如田本娜老师在《小学语文教学论》中所说：“语言文字这一工具，必须由学生自己去掌握。”“阅读教学过程应该以学生的阅读实践活动为主。”
（三）要让学生经历阅读过程，就得改革阅读教学现状
目前阅读教学费时多，效率低，突出的问题是不能让学生经历阅读过程。如：在阅读教学的开始，往往忽略了让学生经历“读顺”这一阅读感知的基础；在阅读教学过程中，往往是教师的理解代替了学生的“读懂”过程，成了教师把自己阅读活动的结果机械地传授给学生，变成学生思想的过程；在阅读教学的结尾还往往省略了使学生“读会”这一环节。因而阅读教学过程中学生的主体作用、自主潜能受到了抑制，难以掌握这一语言文字“工具”。
“自主学读”就是要使学生亲历阅读过程。
“自主学读”阅读教学模式研究就是针对这种现状，力图运用多种方式培养学生主动学习精神，把阅读学习过程中被教师忽略、代替、省略了的内容还给学生。以“读顺、读懂、读会”为阶段目标，指导学生亲历“感知、理解、运用”的学习过程。在听、说、读、写的活动过程中学会读书，掌握工具，为发展自主潜能，打好全面发展的基础。
二、遵循两条规律──顺应儿童心理发展过程
（一）遵循学生阅读过程中主体的认识规律
教学过程本质上是一个认识过程。它的结果主要是使学生获得关于自然和社会各种现象及其规律的认识，并提高认识能力。这个认识过程体现在阅读过程中是学生从感知到理解，再由理解到运用的过程。这个过程是学习主体的实践过程。只有让学生亲身经历这个过程，才能使其思维完成由具体形象到初步逻辑抽象的转化，才能使学生在无数次领会和掌握的过程中完成智力、心理由量变到质变的发展过程。
“自主学读”阅读教学模式坚持遵循学生阅读认识的规律，重视充分调动儿童积极情感，指导学生亲历阅读过程。它强调“读顺”，打好感知的基础；强调“读懂”，要求学生经历体会、归纳进而达到理解；强调“读会”，使学生在学习过程中理解记忆、操作运用的环节得到落实。
（二）遵循儿童心理发展的规律
小学阶段的儿童，脑和神经系统的发育处于均匀和平稳时期，这使他们心理也处于协调发展阶段，可塑性强，是发展思维、智力，培养个性、品德习惯的大好时机。我们要顺应这一发展规律，使学生在领会阅读知识、掌握阅读本领的同时促进他们的心理发展。
“自主学读”模式提出的“读顺、读懂、读会”阶段目标，是把阅读学习过程划分为三个阶段，每个阶段提出不同的学习要求，以促使学生在学习阅读的过程中循序渐进产生新的需要，产生不断努力的动力。因为这不同阶段的学习目标，构成了明确而具体的学习目的，成为激励学生不断探索的力量，是一种递进的动机强化点。它们会使学生在亲历阅读过程中学会自主读书，尽快掌握语言文字这个工具。
三、形成三个阶段──读顺、读懂、读会
在总结多年教学实践经验，吸取前人有效做法的基础上，我们形成了以“读顺、读懂、读会”为阶段目标的阅读课堂结构，以达到使学生最终“会读”的目的。
（一）第一阶段：读顺
“读顺”属于阅读学习过程中的“准备、了解”阶段。它以充分感知语言文字为特征。
基本标准：低年级学生对阅读材料要达到把每句话读通顺。中高年级学生则还要调动已有的读段、读篇的基本知识、方法，去了解阅读材料，熟悉所读材料的内容。
学习行为：学生利用已有知识和能力去了解能了解的东西，去发现自己还不明白的地方。找到新旧知识的冲突处，进入新的学习准备状态。
指导方法：在交流的过程中引导学生读顺。首先，由学生汇报预习情况。通过念、说、读、问把自己初读文章的情况向大家汇报。接着同学之间展开评议，交流心得，充分让学生发表不同意见，或纠错，或补充，或解疑……其间老师就学生存在的一些普遍性的疑难，以范读、设问等方式引导学生听、说、读，达到“了解”。即明白作者意思、情感，不误会，不缺漏，知道作者在表达什么。
（二）第二阶段：读懂
“读懂”属于阅读学习过程中的“体会、归纳”阶段。它以深入理解语言文字为特征。
基本标准：学生读懂阅读材料的内容，懂作者的思想感情，懂文章所传之道，懂得自己的学习过程。
学习行为：学生把语言文字变成生动的形象，把感知的东西形象化。经过判断、推理，逐步达到能逻辑抽象的思考过程。获得作者用词造句的规律和方法，获得思维方式的启发。从这些获得中领悟一些语文学习的基本规律和有效方法。
指导方法：在探究的过程中指导学生读懂。引导学生在读、议、思、说的过程中，借助语言知识、生活经验，抓住文章段与段之间的联系，弄清作者的思路；读懂每句话的意思，知道句与句之间是怎么联系的；紧扣重点句段，努力使词句内涵具体化──使语言文字形成一幅幅生动形象的情景。深入理解所读材料在布局谋篇、遣词造句、标点格式上的特点，表情达意的方式方法。还要回顾自己这一理解过程，领悟读书的正确方法。
（三）第三阶段：读会
“读会”属于阅读学习过程中的“保持、运用”阶段。以记忆练习为特征。
基本标准：学生对重点字词能熟记，会造句。对精彩的重要的段篇能美读。能按要求完成说写任务。能学习运用新的知识、方法进行新的阅读学习。
学习行为：学生在理解的基础上对语言文字进行积累吸收，在保持、记忆和迁移运用的过程中基本掌握。能把获得的阅读知识、方法与以前掌握的加以区别、归类，使读书本领有一个深化过程。
指导方法：在指导学生练习的过程中使学生读会。通过朗读、背诵、复述、造句、说话、写话等形式使所学的阅读方法逐渐强化为读书的能力。
四、做好四点准备──更新备课策略
围绕着如何“教”的备课策略已不能适应新的教学思想，新的课堂结构，为适合“自主学读”的教学模式，必须更新备课策略。在熟悉大纲要求，熟悉教材内容的基础上，教师要把研究学生学习现状放在第一位，要做好如下四点准备。
（一）明确学生具体的学习任务
这是指通过本课学习，学生应“获得”什么。它不是笼统的“学习本课生字词”或“理解文章内容”之类的叙述。它的表述必须明确这节课学习应认清哪些字的形，了解哪些词的义；或是了解这章所写的什么事什么物；或是知道文章是按什么顺序讲清某件事；或是从哪几个方面描写这个物……教师有了明确具体的教学目的，就能准确把握学生的学习任务。这些具体的要求是从教参上找不到的，必须下功夫从学生“学”的角度去研究教材。
（二）掌握学生的学习特点
要掌握学生的学习特点，就要对学生目前的学习现状进行实地调查，要与学生个别交谈。分析学生当中有多少人具备完成这项学习任务的基础，还有哪些人存在什么困难等等。
（三）确定指导方法及步骤
二、提倡体验式游戏互动，培养学生英语阅读的兴趣
英语新课程标准明确规定了要让学生在玩中学英语。近年来，国外外语教学理论界特别强调把激发学生的学习兴趣放在重要位置，强调要让学生在轻松愉快的气氛中学习外语。我国著名的教育家陈鹤琴先生也说：“小学生生来是好玩的，是以游戏为生命的。”这些说明：游戏，是孩子们永不厌倦的学习方式。因为游戏是儿童生活中最具有乐趣的组成部分，学生的兴趣有了，他们对于学习的压力和负担就会消失，同时也使他们对以后的学习更加期待。教师要努力为学生创设一种宽松、愉悦的氛围，引导学生参与教学活动之中，与同学和教师一起快乐游戏，使学生读、写、玩、演、唱等方面的能力得到全面培养和提高。教师要以学生为学习主体，以培养语言运用能力为教学目标，创设一系列贴近学生实际生活的教学情景和设计新颖多样的教学游戏来开展语言教学活动，组织学生开展师生合作或生生合作的教学活动，让学生围绕新知识，突出主题进行语言知识的操练，促进实践能力和创新思维的发展，达到学以致用的目的。通过丰富多彩、形式各样的游戏活动创设生动、活泼、愉快的英语学习氛围，为学生创设丰富的语言交际情景，引导他们在轻松的学习环境中通过语言实践活动来掌握语言知识，培养学习兴趣，提高教学质量。
三、加强课外拓展阅读，让学生亲历体验英语阅读教学
在高年级我们可以课外读物为中心展开阅读教学。有人曾将这种课外阅读称为弹性阅读，因为它的阅读方式、阅读时间都是有弹性、可控制的。一般情况下，我们有两种安排方法：一是教师从学校图书室借阅或是自备一些阅读材料，让学生每人挑选一本，利用三分之一的课堂时间进行独立的阅读。二是引导学生在课后通过借阅或购买，展开丰富、广泛的英语阅读。教师为学生选择的阅读材料不能超过学生自身的阅读水平，也要兼顾学生的喜好，让课堂教学在课外得到很好的延伸和拓展。
四、开展特色活动，体验英语阅读教学
在学生初读课文、整体感知全部到位的基础上，引导学生找出课文中最有研究价值的问题。经研究后学生认定“为什么伯父会得到各色各样的人的爱戴？”这一问题是“研究”的关键所在。教师在教学中以此突破重点，集中了“研究”的主题，并以此辐射全文。
二、精读课文，领悟研究策略。
教师引入：“请同学们用自己喜欢的方式学习第一件事（板书：谈《水浒传》）。你觉得哪些句子值得研究？”然后让学生自主学习，不管是小组学习，还是自己独立思考，或者在感情朗读中体会。最后得出两个句子值得研究：“哈哈！还是我的记性好。”“听了伯父这句话，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨骂还难受。”接着教师巧妙地引导学生研究阅读这两个句子，通过反复感情朗读和研究性地讨论，让学生在读中体会，在读中感悟。使学生品味出鲁迅先生在夸自己“记性好”时，实际上是在批评“我”读书“囫囵吞枣”。虽然伯父没有直接批评“我”，但“我”知道，伯父是在教育“我”要认真读书，在这同时，伯父不愿伤“我”的自尊心，这是伯父对“我”的关心和爱护。因此使我感受到“听了伯父这句话，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨骂还难受。”
当学生在研究中遇到困难时，教师又为学生提供了鲁迅先生关爱青少年的有关资料，还有目的地设计了这样一个填空：“因为伯父关心爱护青少年，所以得到的爱戴。”使学生真切地感悟到了鲁迅先生为什么得到青少年的爱戴。
【新题演练】
一、《鱼我所欲也》阅读
鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。①生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不为苟得也：死亦我所恶，所恶有甚于死者，故患有所不辟也。如使人之所欲莫甚于生，则凡可以得生者何不用也？使人之所恶莫甚于死者，则凡可以辟患者何不为也？由是则生而有不用也，②由是则可以辟患而有不为也。是故所欲有甚于生者，所恶有甚于死者。非独贤者有是心也，人皆有之，贤者能勿丧耳。
一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。③万钟则不辩礼义而受之，万钟于我何加焉！④为宫室之美，妻妾之奉，所识穷乏者得我与？乡为身死而不受，今为宫室之美为之；乡为身死而不受，今为妻妾之奉为之：乡为身死而不受，今为所识穷乏者得我而为之：是亦不可以已乎？此之谓失其本心。
1.解释下列句子中加点的实词。
①二者不可得兼_________________②故患有所不辟也_________________
③蹴尔而与之_________________④是亦不可以已乎_________________
2.解释下列句子中加点的虚词。
①所欲有甚于生者_________________②则凡可以得生者何不用也_________________
③呼尔而与之_________________④此之谓失其本心_________________
3.翻译选文中画线的文言句子。
①_________________
②_________________
③_________________
④_________________
4.“此之谓失其本心”中的“本心”是以下哪种心？（ ）
A.恻隐之心 B.羞恶之心
C.恭敬之心 D.是非之心
5.选文第二段列举曾经宁死也不接受不合礼义的财物，而今却为“万钟”接受的现象，主要采用的是___________的论证方法，论证了___________的道理。
二、《生于忧患，死于安乐》阅读
舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市，①故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。
人恒过然后能改，②困于心衡于虑而后作，征于色发于声而后喻。③入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡，④然后知生于忧患而死于安乐也。
1.解释下列加点的词语。
①人恒过然后能改______________
②困于心衡于虑而后作______________
③征于色发于声而后喻______________
2.下列各句中。有通假字的一项是（ ）
A.舜发于畎亩之中 B.饿其体肤
C.行拂乱其所为 D.曾益其所不能
3.下列加点词语的用法与其他三项不同的一项是（ ）
A.劳其筋骨 B.空乏其身
C.所以动心忍性 D.百里奚举于市
4.翻译选文中画线的文言句子。
①___________________________
②___________________________
③___________________________
④___________________________
5.本文第一段通过___________________________和___________________________的论证方法，阐明了___________________________的道理。
三、《得道多助，失道寡助》阅读
①天时不如地利，地利不如人和。三里之城，七里之郭，环而攻之而不胜。夫环而攻之必有得天时者矣然而不胜者是天时不如地利也。城非不高也，池非不深也，兵革非不坚利也，米粟非不多也，委而去之，是地利不如人和也。故曰，②域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利，③得道者多助，失道者寡助。寡助之至，亲戚畔之。多助之至，天下顺之。以天下之所顺，攻亲戚之所畔，④故君子有不战。战必胜矣。
1.本文选自《_____》，该文体现了作者在政治上推行_____的思想。
2.请用“/”给下面的句子断句。
夫环而攻之必有得天时者矣然而不胜者是天时不如地利也。
3.解释加点的文言词语。
①委而去之_____ ②失道者寡助_____
③寡助之至_____ ④亲戚畔之_____
4.下列加点词语的意义或用法不相同的一项是（ ）
A.二三里之城 行道之人弗受
B.环而攻之而不胜 呼尔而与之
c.然而不胜者 二者不可得兼
D.域民不以封疆之界 以天下之所顺
5.翻译选文中画线的文言句子。
①____________________________
②____________________________
③____________________________
④____________________________
6.本文阐述的观点是，____________________________。“得道”的具体表现是：____________________________；“失道”的具体表现是：____________________________。（用文中原句答）
四、《出师表》阅读
臣本布衣，躬耕于南阳，①苟全性命于乱世一不求闻达干诸侯、先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，咨臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰。后值倾覆，②受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣
先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明，故五月渡泸，深入不毛。今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都。③此臣所以报先帝而忠陛下之职分也。至于斟酌损益，进尽忠言，则攸之、、允之任也、
④愿陛下托臣以讨贼兴复之效，不效，则治臣之罪，以告先帝之灵若无兴德之言，则责攸之、、允等之慢，以彰其咎；陛下亦宜自谋，以咨诹善道，察纳雅言。深追先帝遗诏，臣不胜受恩感激。
1.选文的作者是_______，这篇表是写给_______的。
2.解释加点的文言实词。
①身弓耕于南阳_______ ②先帝不以臣卑鄙_______
③恐托付不效_______ ④攘除奸凶_______
3.下列各选项中加点词语的意思都不同的一项是（ ）
①苟全性命于乱世 还于旧都
②咨臣以当世之事 以伤先帝之明
③治臣之罪 若无兴德之言
④故临崩寄臣以大事也 故五月渡泸
A.①② B.②③ C.③④ D.①④
4.翻译选文中画线的文言句子。
①______________________________
②______________________________
③______________________________
④______________________________
5.本文提到“出师”前的战争形势是什么？“出师”的目的是什么？（用文中原句回答）
五、《爱莲说》阅读
【甲】 爱莲说
水陆草木之花，可爱者甚蕃。晋陶渊明独爱菊。自李唐来，世人盛爱牡丹。予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，①香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。
予谓菊，花之隐逸者也；牡丹，花之富贵者也；莲，花之君子者也。噫！菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。
【乙】 尚节亭记
会稽黄中立，好植竹，取其节也，故为亭竹问，而名之日“尚节之亭”，以为读书游艺之所，澹乎无营乎外之心也。予观而喜之。
②夫竹之为物，柔体而虚中，婉婉焉而不为风雨摧折者，以其有节也。至于涉寒暑，蒙霜雪，而柯不改，叶不易，色苍苍而不变，有似乎临大节而不可夺之君子。信乎，有诸中，形于外，为能践其形也。然则以节言竹，复何以尚之哉！
世衰道微，能以节立身者鲜矣。中立抱材未用，而早以节立志，是诚有大过人者，吾又安得不喜之哉！
（选自《明文在》）
1.解释下列各句中加点的文言实词。
①可爱者甚蕃______ ②菊之爱，陶后鲜有闻______
③故为亭竹间______ ④叶不易______
2.解释下列各句中加点的文言虚词。
①婉婉焉而不为风雨摧折者______ ②有诸中，形于外______
③为能践其形也______ ④能以节立身者鲜矣______
3，翻译选文中画线的文言句子。
①_______________________________
②_______________________________
4.从写作方法看，甲文主要运用了_______________________________的写法，乙文主要运用了_______________________________的写法。
5.乙文评价黄中立“世衰道微，能以节立身者鲜矣。中立抱材未用，而早以节立志”，甲文中的“_______________________________”也可用米评价黄中立。
六、《陋室铭》阅读
山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。斯是陋室，惟吾德馨①苔痕上阶绿，草色入帘青。谈笑有鸿儒，往来无白丁。可以调素琴，阔金经。②无丝竹之乱耳，无案牍之劳彤，南阳诸葛庐，西蜀子云亭孔子云：“何陋之有？”
1.本篇作者_______________________________，是_______________________________朝文学家。
2.解释下列加点的文言词语。
①有仙则名_______________________________ ②斯是陋室_______________________________
③惟吾德馨_______________________________ ④谈笑有鸿儒_______________________________
3.下列加点的“之”的用法与例句相同的一项是（ ）
例句：无丝竹之乱耳
A.此之谓失其本心 B.舜发于畎亩之中
c.环而攻之而不胜 D.何陋之有
4.翻译选文中面线的文言句子。
①_______________________________
