时间：2023-03-22 17:46:29
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（一）专业课程间缺乏联系
在学习城市规划学相关知识时，建筑学专业学生面临着从建筑设计思维到规划设计思维的转换，但一些院校在设置城市规划原理这一理论课程与居住区规划设计这一设计课程时，在时间上没有良好的衔接，导致学生理论知识与方案设计脱节，较难领会城市规划设计的思维模式和工作方法。加之设计尺度和规模的变化以及限制因素的增多，使学生在居住区规划设计的过程中考虑不全面，难以在建筑密度、容积率等规划技术指标与实际空间之间建立正确的对应关系，设计缺乏科学性与合理性。
（二）专业课程与关联课程间缺乏联系
在传统教学模式中，教师往往注重对建筑学和城乡规划学科理论的讲授，缺少对相关知识（经济、社会、环境、公共管理等）的启发性引导，导致学生的知识结构不够系统、学习与实践联系不够紧密、片面注重图纸表达与图面效果，而非思考解决问题的方法。居住用地在城市中占有很大的比例，居住区与城市的经济、社会、文化、环境等多种因素都相互影响、相互作用，但传统的教学模式往往抛开城市论小区，忽视小区与周边地区与设施的互动和影响关系，导致学生缺乏整体与区域意识。
（三）封闭的教学模式与实践缺乏联系
封闭的教学导致学生在居住区规划中不了解房地产项目的开发及市场需求，出现不重视住宅选型、户型与居住区定位不匹配，容积率设定与地段实际情况相差甚远等问题。学生主观地认为城市规划方法是定型化、工程性的，而实际上城市规划兼具工程艺术和公共管理性质，是一个长期的过程，城市规划方法也是随着社会的发展而不断成熟深化，与政府政策、经济形势以及社会需求密切相关，与人的思想与行为模式密切相关。因此，对已建成的居住小区进行系统调研具有重要意义，学生通过主动的、有针对性的调研，可以了解到与居住区规划相关的经济、政治和社会环境等知识，对居住区规划设计起到指导作用。
二、教学模式改革对策
基于时代的发展及城市规划的学科特点，针对建筑学专业学生在学习居住区规划设计这门课程所出现的问题和传统教学模式的弊端，笔者总结出开放性、系统性、多样性的教学模式。
（一）增强课程的开放性
课程内容的开放性。在实际的城市规划项目中，从立项到实践，一般包括项目策划、方案设计、方案实施等阶段，在传统教学中往往注重方案设计而忽视其他阶段。因此，应在课程设置中增加初步调研、专题调研、模拟方案评审等内容，与方案设计阶段相衔接，有助于学生快速地从建筑设计向城市规划设计转换，初步掌握城市规划的工作程序和方法。课程组织的开放性。城市规划设计与建筑设计不同，往往需要多人协作与独立思考相交替，因此方案设计过程宜采用集中—分散—集中的方式，使学生在学习过程中经历资源整合—独立思考—思想碰撞—回顾思考的过程，从而达到有效学习。同时，在这一过程中，安排建筑设计理论、城市规划设计不同学科方向的研究生参与本科生课堂教学辅导，以增加不同专业、不同年级间学生的交流，从而加强本科生的学习效果。
（二）增强课程的系统性
针对专业课程与关联课程间缺乏联系的问题，应从纵向和横向两方面增强课程的系统性。在纵向上，教师应从宏观到微观讲授不同层面城市规划的编制过程和内容，使学生有意识地考虑在实际项目中可能出现的影响和限制因素。在横向上，应建立以设计类课程为主干，以理论类、技术类和艺术类等关联课程为辅助的教学系统。在设计课程中引入社会学、经济学、管理学等与本学科密切相关的课程，引导学生在居住区规划设计中针对不同区位、不同社会阶层、不同人群的居住需求进行综合考虑，使学生掌握立足于城市经济、社会、文化环境，统筹公共利益与市场需求的设计方法。此外，将城市规划原理授课时间由原来的大三上学期调到大三下学期，与大四上学期的居住区规划设计课程相衔接。做到内容讲授的系统性，逐步加强学生的城市设计意识，提高学生协调群体建筑与城市空间、理论联系实际的能力。
（三）增强教学方式的多样性
知识传播途径的多样性。在信息快速传播的今天，学生可以从不同渠道获取知识，教学过程逐渐体现出数字化、网络化、智能化、多媒体化等特点，这打破了教师对学生进行单向传输的传统传播方式，建立“以学生为主体、以教师为引导”的新型教学模式。笔者通过建立固定流平台和永久性共享平台，打破时间和地点的限制，增加师生间的交流。固定流平台：在课程初期，教师利用三到四个课时结合设计任务书对理论知识进行系统性讲授，接着每周利用一天或半天时间用于学生的阶段性方案汇报和讨论。永久性共享平台：把建筑学专业的学生以班级、年级分成不同单元，将学生优秀作品、案例和专题研究储存到移动硬盘或光盘中，使每个学生都可以对已有成果进行有效利用，为今后建立网络硬盘做准备。教学手段的多样性。教与学类似于将知识输送和接收的过程，教学手段相当于运送知识的交通工具，不同工具的传输效果不同，因此应采取换乘式教学法提高教学质量。即在一门课程的不同阶段采用一种或多种教学手段，让学生对所学内容进行理解、体验、交流、论证与研究，从而打破被动灌输的传统教学方式。教学手段的选择因教学阶段的不同具有较强的针对性，能使学生快速吸收和运用知识，并增强学生的动手、动脑和创新能力，进而提高学生在教学过程中的主体地位和综合素质。
三、开放性、系统性、多样性教学模式的实践
在居住区规划设计的课程实践中，笔者将开放性、系统性、多样性的教学模式进行多次实践，取得了好的教学效果。就居住区规划设计课程来说，教学过程分为课堂讲授、小组调研、快题设计、小组汇报及规划设计五个阶段，笔者将案例式教学法、碰撞式教学法、体验式教学法、互动式教学法、研究式教学法与各个教学阶段进行交替和结合（表1），后四个阶段采用分组的方式进行，分组的人数采用4－1－4－2人的组合形式，即学生4人完成一份调研作业及调研汇报、1人完成快题设计、2人完成一份居住区规划设计方案，这种有分工有协作的分组学习方式，既能促进学生独立思考，又加强了学生间相互交流的机会。在课堂讲授阶段，教师首先对比讲解前沿理论与传统理论，在此基础上引用经典案例做针对性讲解，期间设定多个问题让学生思考、讨论，促进教师与学生、学生之间的互动，激发学生主动思考、质疑及语言表达的能力。如关于建筑高度、建筑密度和容积率三者内在的联系问题，通常只有在具有工作经验之后才能有较深入的理解。教师在案例讲解过程中，通常会提出类似这样的问题让学生讨论，并引导其在案例调研的过程中进行论证和体验。在学生对居住区规划的理论知识有了系统的了解后组织学生进行初步调研。在初步调研阶段，教师在拟定设计任务书的同时拟定调研任务书，要求学生针对当前商品住房供应市场的实际情况进行调研，学习房地产开发项目策划及项目评估（包括如何看待地段区位条件、对地块出房率的期待、房产营销策略与卖点）。学生在实际调研与项目评估的基础上进行市场定位预测，根据项目区位、交通现状，预测居住区入住人群及入住强度。以初步调研作为基础，学生在方案设计时将居住区规划设计与住宅建筑设计、公共建筑设计相结合，设计与入住人群的需求相适应的住宅户型、配套公共服务设施、公共绿地与公共交往空间。学生通过对房地产开发的项目策划和评估过程的学习，可以弥补封闭课堂讲授的不足，在方案构思过程中目标明确、脚踏实地。通过课堂讲授及初步调研，学生的思维方式从建筑设计转换到规划设计，对于一些有关尺度或较难理解（如无障碍设计、停车场及公共交往空间的专题）的问题，教师引导学生采用搜集、测量、问卷调查、体验等方式进行专题研究。在中国矿业大学（北京）的无障碍专题研究中，学生采用体验盲人、盲人按摩院问卷调查的方式对盲人的生活便利性和公共设施配置情况进行调研，了解到盲道位置的合理性设置、盲道在交通复杂地段的安全性等内容；在停车场设计专题中，学生把立体停车和残疾人停车作为一个重要关注点进行研究，通过亲身体验，了解停车位设置的合理尺度，通过立体停车的调研和立体停车的软件模拟学会合理设置立体停车；在公共交往空间专题研究中，学生体验到部分规划设计的不完美性和居民对公共空间改进的自发性，从而主动思考并调整自己的设计方法。专题研究既提高了学生对社会问题认识的敏锐性与对设计把握的全面性，也能令学生主动将理论研究与方案设计相结合。当学生对房地产开发的流程以及居住区规划设计的要点有了一定的掌握，能够依据设计任务书的要求和自己的理解做出一套完整的居住区设计方案后，在快题阶段，学生通过独立设计对自己的掌握情况做出初步检验。之后由教师组织模拟评审，分小组进行调研及快题汇报，教师和其他同学进行点评，由此来完善学生的知识体系和快速设计能力。最后，学生两人一组完成一份规划设计方案，此时的方案较为成熟和完善。
一建筑学的“非”进化性脱胎于自然科学的进化论从它拓宽疆土的一开始就受到顽强“狙击”，在艺术和宗教领域更是如此。的确，宗教排斥变异，艺术以变异求存，艺术领域不存在稳定的、明确的价值观，在不同的艺术形式和艺术风格之间我们通常难断优劣。艺术和宗教都显现出某种“非”进化性，这是进化论介入建筑学的一个难点。然而，这其中又有所区别。宗教在它的体系成熟之后就保持着超常的恒定，而艺术在创新过程中不断建构着自己的系统。因此，如果说宗教不具有进化性的话，对艺术我们就不应妄言了。更何况，建筑学兼备科学与艺术两类学科的特点。“建筑学非进化性”还来源于“进化”与“进步”这两种概念的混淆。“进步”概念源于亚里士多德，它断言万事万物向着自我完美的或是由低级向高级的方向发展，这是一种典型的“目的论”。由于它不能解释创造力的来源，现代科学已抛弃了目的论。严谨的生物学者十分注意区分“进化”与“进步”概念的不同含义。这启示我们，建筑上的每一次“变化”都昭示着新事物的出现，但这并不意味它更高级。比如说，我们很难说现代主义建筑就比古典主义建筑高级，只能说它在某些功能方面更加适合于现代生活方式的要求。我们也很难说解构主义建筑思想比现代派建筑思想更加高级，也只能说他更加适合于当代大众心理的需求。因此，如果说在生物学上“进化”与“进步”的概念可能重叠的话，在建筑学上的进化概念就不一定具有进步的含义了。
二软、硬结构模型对设计思维的启示!模型的思想广义进化倚重的模型策略针对的是机器工作的创造性问题，它使用了一些“地形图模型”、“软、硬结构模型”等理论模型的方法对许多自然或文化现象作出了有益的探讨。它希望这些以进化论为基础的模型能代替以“符号主义”和“连接主义”为基础的机器模型，从而创造人工智能，实现人机对话。这种研究方法值得我们借鉴。树立模型分析的方法对于建筑学这种带有模糊判断性质的学科来说，不失为一种良好的分析方法。它不仅使我们的分析过程更加直观，还可以通过定量的数据得出更加明确的结论，并用以指导创造性的设计实践工作。"软、硬结构模型赵南元先生在《认知科学与广义进化论》中提出的软、硬结构理论的基本思路是：在人的认知过程和社会科学中存在着“自举”现象，即前一级的成果对后一级的成果有制约作用，它们是“自我表述系统”（图!）。自我表述系统必须包括相互作用的软、硬两部分结构，其中，硬结构保证系统的存在，软结构在硬结构支持下对硬结构进行建构，完成系统的自举。使用这个概念可以对建筑设计思维过程作出理性的分析#!$。建筑师思维中存在着软、硬结构。建筑师头脑中的知识体系是硬结构，建筑师在学习或与外界时接触得到的新思维可以视作软结构。软结构不断产生新的设计思想，进而优化其知识结构。而硬结构在领会和捕捉新思想上至关重要。建筑师的成功与否视乎软硬结构关系的均衡性。在建筑创作过程中，建筑师通过草图表达思索的轨迹，当其从纷乱的线条中选择出合适的线条时，就完成了一次创造过程。
其后，经历过多次类似的过程，在建筑师的笔下产生出数种甚至许许多多种解决问题的方式和建筑形象。之后，经过一次又一次的选择，选择范围大大缩小，直至最后确定针对特定过程给出的答案。建筑师在设计作品时，常常出于建筑师的职业心，反复勾画，也就是为了给自己多几种选择，以便优化设计方案（图"）。我们在进行项目操作时使用的也是软、硬作用机制。方案招投标或方案咨询阶段是项目操作的软结构阶段，经过评标，根据专家或业主综合的价值判断，决定某个方案或结合某几个方案的过程就是项目设计的硬化过程。软结构阶段的思维活动带有相当程度的发散性，在这个阶段非理性的思维模式占主导地位，而后期的判断决定过程则是理性思维的结果。因此，可以认为一个设计的好坏是由理性与非理性思维协同作用的结果（图）。关于评价评价即价值评判。《辞海》对评价的解释为：“泛指衡量任务或事物的价值。”评价包括评价主体和评价客体两个方面。在建筑设计中，主体指的是设计师、业主、城市管理部门等对设计有需要的人，而客体则指设计目标、策略和图形成果等。设计过程本质上就是不断进行评价的过程。评价在软、硬结构模型中起到的是中介作用。在以“求异”为任务的创造性活动中，正确完善的评价活动是“硬化”过程的推动力。因此，广义进化理论的核心是其价值理论体系。
“进化离不开变异与选择，而选择离不开评价，如果没有一个具有客观性的价值理论体系，进化论向生物学领域以外进行推广是缺乏理论基础的。”广义进化关于“负价值”的理论对我们的认知思维带有宏观的指导意义。在这里涉及到“复合地形图模型”的概念。“地形图”是生物与社会进化现象的一种形象化模型，它是由空间和时间要素构成的四维体系。而“复合地形图模型”则是大小两个系统的地形图的叠加。由于价值观是向量而地形图却是非线性的超曲面，与地形图下降梯度一致的价值观，在超过临界点之后必定成为“负价值”。而且，负价值的自我保持性越强，系统越有“逃离”的危险，从而使系统崩溃。例如，从生存竞争的角度出发的价值观是“生育人口”，但是超过一定数量，也会造成人类的生存危机。因此这时“生育人口”就成了“负价值”。在建筑上，思维评价中的负价值主要是由评价主体之间的不均衡性造成的。在设计师、业主或其他相关人员之间存在着明显的制约性，它们有各自不同的价值观，一个好的价值取向也只是在各方价值保持平衡下才有意义，任何一方的独断专行都会导致设计的失败。因此，设计师作为协调性的评判主体应发挥主动性。
三建筑现象的广义进化思考典型江南水道空间的模式由以下因素构成：桥、水道、建筑界面、人的活动方式、尺度。现代生活方式使“建筑界面”、“人的活动方式”和“尺度”这三种因素已发生了变化，因此现在我们不可能再期望简单地通过开河和架桥来获得什么“水乡风情”。同样的情形体现在“岭南骑楼街”模式的演变中。人的活动和合适的尺度感是近代骑楼街空间形态的模式语言。在当代城市中心区的改造建设中，我们采取的常常是一种错误的策略：拆除古建筑、拓宽道路、建沿街高层建筑。为了给大拆大建、破坏文脉寻找出路，骑楼文化被表达为沿街底层（或二层）架空的非连续走廊。事实上，我们很难在失去尺度的骑楼和高耸入云的摩天大厦前找到城市的历史印象。以上例子表明，传统的审美律在很多情况下已不再适用了，社会生活环境赋予了建筑文化新的选择压力。
2计算结果和分析
在计算过程中当荷载施加到475.01×10－3MPa时，预应力托换梁跨中最大拉应力达到混凝土抗拉强度2.39MPa，当再施加下一荷载子步时，托换结构预应力托换梁混凝土开裂，出现了拉应力释放现象。这说明托换结构的开裂荷载为475.01×10－3MPa，此开裂荷载即为托换结构的承载力极限荷载，极限荷载对应的上部结构自重为490t。文中研究的古塔平移工程中设计的托换结构承载能力安全储备系数为1.58。托换结构的承载力安全储备系数的评判标准现今还没有一个明确的标准，文中参考规范中采用的单一安全系数法和《预应力混凝土结构设计与施工》一书中预应力受弯构件的安全系数，考虑托换结构是临时结构只在平移施工过程中起作用。文中分析过程中，将托换结构的承载力安全储备系数安全值定义为1.5。托换结构的承载力安全储备系数为1.58，大于定义的安全储备系数1.5。说明托换结构具有足够的承载力安全储备，能够抵抗平移施工过程中可能出现的超载或其他不利的状况，为古塔的平移施工提供一定的安全保证。
建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。
一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较
建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。
行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。
通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。
二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较
在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。
可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。
行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。
行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。
三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较
由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。
基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。
