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【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）11C-0099-02
高水平的实训教师队伍是高职实训教学质量的重要保障。但是，目前高职高专院校高素质的实训教师数量短缺，管理方面存在不少问题，主要表现在：一是学校管理者在观念上轻视实训教师，使得实训教师的自身价值没有得到认可；二是实训教师学历普遍较低，其资格认定和职称评定目前没有自成体系，主要采用的是与理论教师相当的标准，直接导致实训教师职称、课酬相对较低，缺乏激励；三是实训教师数量的短缺使得师生比严重超标，实训教师的教学压力非常大，实践教学质量难以保证，不仅限制了学生实践能力的提升，也影响了学校的办学质量。如何扩大和稳定实训教师队伍是摆在高职院校管理者面前一个具有实践意义的重要命题，高职院校必须更新观念，重视人才培养，重视实训教师的个人职业发展，以务实的精神切实提高实训教师的待遇水平，增加发展机会，加大培养力度，完善管理体制。
一、资格认定体制
西方发达国家对实训教师资格的认定标准相当严格。以德国和美国为例，要成为一名高职的实训教师，首先要具备大学本科毕业文凭或者学士以上的学位，同时必须有所授课程的工作经历。他们也会聘请在岗的职业技术人员作为兼职教师。这些兼职的实训教师不但有实际工作经验，还能带来实用性、针对性、时效性较强的课程讲授，并且带来行业内的人才需求信息，节约学校的办学成本。
而我国并没有就实训教师的资格制定专门的认定标准，这也导致了高职院校的实训教师队伍良莠不齐。借鉴发达国家的认定标准，制定符合我国实际的实训教师资格标准是当务之急。首先，学历方面，由于我国民众受教育程度的普遍提高，大学本科教育水平成为进入高职院校执教的基本门槛。其次，必须获得我国高等学校普通教师资格。专业技术方面，可以有两种认定方式：一种是获得了国家劳动部门认可的职业资格证书，另一种是5年以上的相关行业的从业经历，并已获得了一定的技术职称。
高职院校的实训教师不仅要具有扎实的专业理论基础，还应掌握熟练的操作技能，拥有丰富的实训场地管理经验，具备一定的岗位应变能力和施救能力，具体的资格认定工作则由各高职院校根据自身的实际情况，在符合高校教师资格的普遍标准的基础上灵活制定标准。高职院校应该遵循“按需设岗”的原则，公开、公平、严格地招聘实训教师。根据教育部的精神，企业专家、能工巧匠可以作为在岗不在编的专任教师或者聘用的兼职教师。因为高职类院校与地方经济之间的关系紧密，课程开发更注重实用性，企业专家、能工巧匠等都具有丰富的实践经验，能更好地联系实际，对学生的职业素质和职业技能进行塑造和培养。
二、薪酬体制
目前实训教师的薪酬体制存在不合理的地方：高职院校专任教师的薪酬一般分为基本工资和课酬两块，基本工资因为是财政拨款，差距不大，但是课酬方面存在较大差距。实训教师的课时多，授课压力大，但是课酬的标准与理论教师相当，甚至还低于理论教师，这种分配上的不合理严重挫伤了实训教师的积极性。实训教师的薪酬应该在看齐理论教师的基础上，根据其专业技术职称和授课效果适当地拉开档次，鼓励实训教师利用假期去企业顶岗挂职锻炼，接触最新的行业信息，为学生的就业提供帮助。对于实训教师的薪酬体系构建应该分为三部分：
第一，专任实训教师薪酬。专任实训教师一般都属于“双师型”教师，不仅需具有较强的实践操作能力，还需具有较高的理论课教学水平，这就对教师提出了更高的要求。为鼓励教师在做好理论研究的同时钻研专业技术，应在考核了其授课效果后，付给他们高于同等级职称的理论课教师的课酬。
第二，实训教师顶岗、挂职锻炼薪酬。实训教师的培养，其中必不可少的一个部分就是到企业顶岗、挂职，教师在企业期间，应享受同等级别的行政人员的坐班津贴，学校还应报销教师往返的车费、住宿费，根据教师在企业期间的表现，适当地给予部分出差补贴作为奖励。
第三，兼职实训教师薪酬。学校应根据兼职实训教师在企业担任的职务、行政级别、技术的级别分档次支付讲课讲座酬金。兼职实训教师的专业技术能力较强，成本较低，高职院校可适当提高兼职实训教师的比例。
三、培养体制
要进一步优化师资队伍结构，必须加强对实训教师培养工作的整体规划，以高职院校的办学宗旨为前提和基础，结合院校发展实际，造就一批既懂理论、动手能力强，又了解行业企业动态和社会需求的高素质专业化职教师资队伍。
（一）培养目标。实训教师的来源主要分为两类，一类是直接来自企业，这批教师具有很强的实践操作能力，但是学历较低，理论基础较为薄弱；另一类是从学校内部的年轻理论教师培养起来的，这部分教师学历较高，有很强的理论授课能力，但是缺乏实践经验，专业技能不过硬。高素质的实训教师应该既具备过硬的专业技能，又有扎实的理论基础和科研能力。
（二）培养内容。根据培养目标，实训教师培养的内容主要包括两大块：第一块为理论知识和教学技能，包括教育心理学、科研方法、现代教育技术手段等；第二块是专业技能和专业知识，包括实验室管理和维护、财务知识、设备维修及保养、实践操作能力等。
（三）培养方式。对实训教师的培训应分为校内和校外两大部分，主要培养方式如下：一是依靠企业，挂职顶岗。学校与企业合作，安排教师到企业生产的第一线，以一线员工的身份参与生产实践，提高专业技能和操作熟练程度，以便于设计出符合工作实践要求的实训课程，切实提高学校实训课程质量。二是利用课余时间，在校内开展教师技能培训，可以为每位实训教师配备教学经验丰富的理论教师作为指导老师，带动和指导实训教师的科研工作和理论教学。三是聘请行业内专家与教师交流和切磋，就产学研结合形成的理论和现实问题进行深入的探讨，为学校的实训课程设置和培养目标的修订提供咨询和指导。四是鼓励实训教师参与或者带队参与各个专业不同级别的技能竞赛，通过竞赛提高技能，促进教学。五是鼓励实训教师参加职业资格鉴定，通过获得国家认可的职业资格，提升教师的专业能力，也可以加深教师对专业岗位的认识，通过调整教学内容，培养出高水平的专业人才。六是同行交流，可以通过公开课和座谈会等形式，组织教师之间的交流和互相促进。
四、评价体制
目前对实训教师的评价体制，基本按照专业教师或者是实验室管理技术人员的标准，缺乏高职院校的特色。另外，评价主体和评价指标的设置也不合理：评价主体主要是学校领导，缺乏来自实训教师同行内部和学生的评价。评价指标设计单一，简单参照理论教师的考核指标，如科研工作量、课时量等，不能体现实训教师工作的特色。或者虽然有专门的实训教师评价体系，但评价内容偏重实训室和设备的维护管理，教学部分的工作所占的权重少。
评价体制构建应包括：一是评价目的。对实训教师进行评价的目的是促进教师的职业发展，是一种发展性的评价。二是评价指标和权重。评价指标应该包含教学、科研和服务三方面。教学评定的数据包括本学期或者学年授课门数、学生数量以及课后学生评教等级。科研则以参加的学术会议、各级刊物公开发表的论文数，编写的教材、著作，申请到的科研经费等。服务的评定包括在校内管理和维护的实训室和实训设备，与企业合作开发产品和研发新技术，创造的经济效益和获得的科技进步奖项。权重上面可以适当加大与企业合作研发新技术和新产品的比重。三是评价主体和评价方法。评价主体应该尽可能地将能够接触到实训教师的相关个人包括在内，如同行（评价实训教学技能）、理论老师（评价教学法和教学技术）、行业专家（评价专业技能）、学生、分管领导（评价思想和工作量）。评价方法应该结合定性与定量评价，定量评价相对客观，可以通过工作量、技能竞赛获奖情况和职业资格等相结合来评价。
五、 职称体系
目前高职院校的实训教师的职称评定主要分为两个系列：一是理论课教师系列，二是实验人员职称系列，个别教师则向经济师、会计师等专业职称系列靠拢。理论课教师职称系列的评定需要科研成果和，这对企业出身的实训教师有相当大的难度；如果向实验人员职称系列靠拢，一些学校领导往往存在偏见，即使职称上去了，却是高职低聘；而经济师、会计等专业职称系列，对高数等专业基础知识要求较高，要通过国家统一的考试，这对实训教师来说难度较大。因此，现有的这些职称系列对实训教师是不太公平的，必须设计一套适合实训教师成长，体现实训教师价值的职称系列。
第一，体系设计依据。高职院校实训教师职称系列的设计，一是应考虑普通高校教师系列的职称评定标准；二是应参考国家职业资格鉴定的等级评定标准；三是可以参考实验室管理人员的职称评定标准，既照顾到高职院校实训教师的特点，又能体现高职院校的办学宗旨。
第二，职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设初级、中级和高级，具体的职称名称可以是实训助教，实训讲师，实训高级讲师等，对于来自企业基层岗位，技术能力较强，但是学历低、科研能力差的实训教师，可根据专业的紧缺程度，专业技术的等级划分为实训技师、中级技师和高级技师等。
第三，初定条件、申报条件。高职院校实训教师的初定和申报应该综合考虑高校教师的学历水平、专业技术能力、在企业从事专业技术工作的年限，科研工作量和实训工作量。这几个因素之间应该是互补的关系，学历水平只要达到基本要求，对科研工作的评定标准可根据其专业技术能力、专业从业年限和实训工作量等指标适当放宽。
第四，职称转评。根据普通高校教师职称转评的标准，中等教师系列、经济系列、表演系列、工程系列和会计系列等都可转评为实训教师的相应职称。转评标准应该严格按照实训教师职称系列的评审条件，初级、中级可直接按照评定条件转评，高级职称则必须通过同行专家的技术考核和论文答辩。
【参考文献】
[1]段金妮.高职院校实训教师培养初探[J].职业，2009（21）
[2]王丽荣.高职实训教师培训存在的问题与对策[J].实验室科学，2011（5）
[3]宋新书.实训教师资格及培养方法研究[J].邢台职业技术学院学报，2004（4）
实践教学活动主要有参观、调查、实验、练习、实习、生产劳动、课程设计、毕业设计等形式。实践教学有如下作用：（1）有助于形成和发展学生的职业能力，实践教学可以形成和发展学生的操作技能和心智技能，开发人脑的潜力，从而形成学生的从业能力。（2）培养学生良好的意志品质，在完成实践教学任务的过程中，学生需要经过不断的训练才能使自己的行为符合职业的要求，有助于培养学生适应现场艰苦的工作条件、枯燥的生活。（3）培养团结协作的职业观念和职业道德，（4）获得和巩固专业理论知识，所谓“做中学，学中做”。（5）实践教学是检验教学质量的重要手段，能提高学生的学习兴趣。
一、实践性教学不足原因分析
实践性教学不足，客观上有资源不足方面的原因。扩招之后问题更加明显。我们可能把相当大的经费花到盖房子中去，社会资源也是严重不足，我国的经济规模与美国和加拿大相比只有它的1/8，而我们工科学生的数量是十倍于人家。社会上许多工厂企业不愿意接收学生去实习，这个问题以前就有，现在更加严重了。造成这种现状的原因，既有客观方面的如教育投入不够，更有主观方面认识片面、不足、重视不够等原因。
1．学校对实践教育不够重视，教师自身实践能力不足。无论公共课教师专业基础课教师还是专业课教师，绝大多数高校的教师源于高校毕业生，而从企业调入的教师所占的比例少，双师型教师在高校并不受重视；学校对评职称主要是看有多少科研项目、多少论文，而对实践并无要求。大多数教师的实践能力处于薄弱状态，使教师的实践教学指导能力和水平受到限制。
2.我国的高校统编教材无论就其系统的严密或是规范程度，都是首屈一指的。作为理论的升华和系统整理，严密和规范理应成为教材编写的主要准则。而教材与理论专著的不同之处在于教材应当具备对学习者的诱导和启发，哲学、伦理学、文学、历史的片言只句，以最切合内容的方式引进到我们的教材中去，以增加、提高学生阅读、学习教材的趣味，而我们的教材这方面明显不足。高职教材应强调其实用性、实践性，而不应该是本科教材的压缩。
教材良莠不齐，极大地影响了了教学。我从事土力学与地基基础课程教学，所用的教材从本科层次、高职层次、中专层次共有十来本，总的看法是本科的教材编写系统，难易恰当；文字通顺，逻辑性、系统性强；风格统一，前后连贯，同一概念、公式在不同章节表现相同。而高职教材版本多，普遍质量较差。重视理论的完整，而缺乏对学习者的引导；甚至有的教材还脱离实际、脱离规范。去年使用的建筑工程专业的《土力学与地基基础》某教材，在同类教材中，质量不错。在教学中，也发现一些问题。如在土的物理性质中介绍的是土粒相对密度，在自重应力计算应用中却以从未提及的土粒重度的形式出现；地基的沉降计算，是土力学中的一个重点内容，也是一个难点内容。在介绍分层总和法原理、方法后，详细介绍了其八个计算步骤，应以受压前后的压力确定对应的孔隙比，例题却以常量的压缩系数形式出现；同样的，规范法确定沉降计算深度可以相对沉降控制，教材不仅对公式作了介绍，可是在接下来的例题中却并不是按照规范的办法去确定计算深度。这种问题对初学土力学的高职学生而言，对迷信教材的学生而言，可说是灾难性的。
3．教学方法及手段存在的问题及改进对策。“填鸭式”传统教学方法仍然盛行，这是因为部分教师对教学过程是一个教与学互动的过程认识不足、实践不够。目前，高校普遍采用多媒体教学，课时紧，教学内容多，教材与计划要求的理论与计算占据了课堂教学的大多数时间，加上实践教学素材少，因此实践教学积极性不高，实践教学明显不足。
二、对策
针对存在的问题，可从以下几个方面加以改善：
1．教师的选配与考核。学校应多渠道配备教师：高职院校的教师的增加或补充应改变主要从毕业的研究生的录用或招聘的方式，从专业对口的施工企业、设计院、研究院调入或招聘的年富力强并能符合教师任职条件的工程技术人员（5年以上工作经验）应成为增加教师人数的主要方式，聘请有实践经验的校外兼职教师。
对现有教师加强实践，走校企联合之路：我校在这方面已采取了有效的手段，比如派青年教师参加工程监理、工程设计、结合工程的科研项目等，取得了很好的效果。校企联合，优势互补，是高等职业教育可持续发展的方向。从校内有计划地选派教师到企业参加工程实践，同时帮助企业解决技术和管理方面的实际问题使他们更好地与企业的技术人员和管理人员做好双向沟通，并允许他们参加工程系列专业技术职务资格评审或通过考试获得资格证书反之，从企业聘请既有扎实的理论基础，又有较强实践经验的工程技术人员担任实践教学指导教师，并允许他们参加教师专业技术职务资格评审及高校教师资格认定。这些有实践经验的工程技术人员在实践教学指导中能力强、效果好，同时对学校的在职专任教师起到“传”、“帮”、“带”的作用。
改革教师专业技术职务评聘办法：高职院校教师职务的任职条件方应做明确的规定，对教师各级专业技术职务相应的实践能力，提出明确的要求，对改革高职院校教师专业技术职务评聘办法发挥杠杆作用。高职院校应自觉地完善教师专业技术职务聘任办法，每一年都要对教师实行严格考核，并突出对教师实践能力的要求，按其达到要求的程度来推荐参加教师职称资格评审。锻炼出一支既有理论知识又有专业技术实践能力的双师型教师队伍。
2．教材改进对策。学生感到大学里学习的专业知识很多没有用，脱离实际，“过时了”，从而对专业知识学习产生厌学情绪。这就要求教师选取合适的教材。所选的教材在内容上应具有较强的逻辑性，使学生容易接受；在内容上应强调实践性，能结合工程实践;并对教材有所取舍。
3．教学过程的改进。在教学中应摒弃“填鸭式”教学方法，尽可能多采用“启发式”、“案例式”教学。
由于土木工程专业课实践性强，学生以前未接触过这方面的知识或了解很少，大部分学生感到专业课比基础课难学、难懂，没有学习积极性。教师也感到专业课的教学不能像讲授基础课那样能引起学生的兴趣。
如在教授土的物理性质指标时，教材大多为换算而换算，无实用价值，教学中应该结合填土工程、路堤填筑工程，使学生感到学有所用，同时能提高学生的应用能力。
参考文献
[1]许玉柏.对高职办学实践中若干问题的理性思考[J].高教探索，2003，（2）．
高职院校对学生职业应用能力、技术能力培养目标的完成，主要依赖实训教师来完成。根据高职教育发达国家的经验，把实训课程作为高职院校的关键教学环节，实训教师要占教师总数的一半以上。而据有关数据显示，2005年我国高职院校总数1047所，高职院校教师总数达到29．8万人[1]，2006年高职院校总数达到1100所，高职教师人数突破30万人，其中实训教师实际比例刚刚接近1／3[2]。近年来，实训教师数量偏少的问题已成为我国高等职业技术教育发展中亟待解决的问题之一。制约实训教师队伍建设的诸多因素中，缺乏适合实训教师自身发展特点的专业技术职务序列是主要因素之一。因此，解决高职院校实训教师的专业技术职务序列问题，将成为我国加快高职院校师资队伍建设、快速发展高等职业教育的关键性环节。
一、目前高职院校实训教师职称问题现状
1．高职院校实训教师职称评聘在国家职称序列政策上的空缺。自建国以来，我国对高等院校从事理论教学的教师系列 (含实验系列)专业技术职务任职资格的认定和管理有一套相对成熟的做法。在职称申报、评审、聘用等方面已经形成了一个较为合理的管理模式，对高校教师队伍的人才引进、培养发挥了应有的作用。但是由于高职教育属于高等教育的新兴领域，其教师队伍的特殊性还没有在职称评定系列中得到体现，特别是实训教师没有符合自身实际的单列职称系列，使得实训教师资格和水平无相应评定标准，造成职称无法科学评定，岗位难以准确聘任，应有待遇无法落实，直接影响了教师的工作热情。
2．在实训教师技术职称评聘中存在误区。实训教师既要具备一定的理论知识、教学水平，特别还要具备应用技术能力及教学方法，这与理论课教师有着显著的区别。但是不少职业技术学院为了解决现实的教师职称问题，稳定实训教师队伍，采取参照高校理论课教师的职称管理和评聘方法为实训教师评聘技术职务，采用论文、论著、科研项目等评聘标准，使他们晋升讲师、副教授和教授系列。这明显是一种不合理、不科学的做法。高职院校实训教师与高等学校理论课教师的科研水平有一定差距，都在一个职称评审系列上评聘不符合客观现实。在目前国家还没有设置实训教师职称评聘系列的情况下，实训教师要么向理论课教师靠拢，要么向实验技术人员靠拢，严重挫伤了实训教师教育教学的积极性和创造性，制约了高职教育的健康发展。
3．高职教育发展迅猛，实训教师数量缺口加大。以广东省高职院校为例，1984年广东省有高职院校3所，2005年，高职高专院校66所，在校生24万人，占普通高校本专科在校生的 52．1％；招生数10．33万人，占当年本专科招生数的58．66％，专任教师数只有14625人[3]，缺编情况较为突出。而充当高职院校实践教学骨干的实训教师数量更加稀缺，一些高职院校的实训课程由于缺乏实训教师，长期由没有实际操作经验的理论课教师代课，严重影响了实训课程的教学效果。与此同时，实训教师职称问题得不到有效解决，使得现有实训教师转行流失问题加剧，进一步加大了实训教师队伍的缺口，很难保证实训课程的教学质量。
二、高职院校实训教师职称问题给高职教育带来的影响
高职院校实训教师缺乏相应的职称评价系列，给实训教师队伍建设、学生培养和高职院校建设发展等方面都带来很多负面影响。
1．高职实训教师难引进、难培养、难稳定。没有相应的技术职称，就失去了社会人才评价的基准，实训教师队伍就缺乏吸引力和凝聚力。首先是实训教师队伍要吸引新鲜人才力不从心。同样是高职院校教师，同样是培育人才，实训教师和专业教师就失去社会评价的平衡点。其次因为没有职称评价，实训教师就享受不到应有的待遇。缺失了职称待遇的杠杆，使得实训教师跳槽到企业做高级技工、技师，或者转行搞理论教学，往高校教师职称条件上靠拢，以提高待遇；实训教师没有好的待遇激励，造成实训教学质量下降。目前全国高职院校实训教师师资缺口都比较大，严重的院校缺口达到50％以上[4]。实训教师职称难以解决和相应的待遇滞后，应引起国家和社会的关注。
2．实训教师缺少，教学质量无法保证，学生实践能力受到影响。实训课程是培养高级应用型技术人才的必需教学环节。实践教学体系是提高学生创新精神和实践能力的重要途径，其建设的好坏，将直接影响着创新型实践人才的培养质量 [5]。由于实训教师职称杠杆缺乏效能，实训教师的社会评价和实际待遇无法兑现，直接导致实训教师队伍数量与质量达不到高职院校培养技能型人才的实训要求。为达到实践操作的教学效果，高职院校实训教学一般要占到高职总教学课时的 50％以上，一些实践应用性强的专业实训课程比例甚至高达 65％。按照这个比例计算，实训课教师总量至少要占高职院校教师总数的一半以上，但是很大一部分院校连30％都很难达到。专业师资的缺乏使实训教学质量难以保障。更有甚者，有些课程由于缺乏专业教师无法开课。
3．高职院校的特色优势受到严重影响。高职教育的核心是培养应用型人才，这一目标定位是高职教育区别于普通高等教育之处，作为朝阳产业其发展优势也在于此。所以高职教育应该围绕培养学生的动手能力展开，课程设置也应该致力于缩短学生能力和实际就业岗位要求之间的差距。而这一优势的保持显然依赖于高职教学中大量、优质的实训教学。然而目前由于职称问 题的瓶颈制约，实训教师队伍难以稳定，使得一些高职院校在职业实践能力的养成方面力不从心，被迫模糊了职业教育的鲜明办学特色。长此以往，高职院校的特色优势必然降低甚至丧失。
总之，缺失实训教师职称杠杆的调节和引导，实训教学将长期处于较低层次运行状态，使得职业教育培养的毕业生将仍然是“大专生”的复制，是本科院校的“压缩饼干”，职业教育的发展前景堪忧，国家的教育发展战略实现堪忧。
三、高职院校实训教师技术职称评聘体系的构想
根据高职院校实训教师应具备应用能力、技术能力的特点，应该建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列，又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。
1．体系设计依据。设计高职院校实训教师职称系列的评定体系，一是参考高等院校教师系列的评审体系和要求；二是参考技工学校生产实习指导教师系列的职称实践要求；三是结合高职院校实训教师的自身特点。
2．职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设实训教员、实训助理教师、实训讲师、实训副教授、实训教授。实训教员、实训助理教师为初级职称，实训讲师为中级职称，实训副教授、实训教授为高级职称。与普通高等院校不同，高职院校应该设立教员职称。因为高职院校担任实训课教学工作的多是具有应用能力、技术能力的教师，甚至是能工巧匠，而能工巧匠普遍学历低，论文、专著、科研成果很少。他们能够胜任实训课的教学，具有较好的教学水平和教学质量，所以设立实训教员的职称可以解决相当部分教师的实际问题，对于稳定实训教师队伍意义重大。
3．专业系列。实训教师专业应该按照高职院校的专业、紧贴职业技术人才市场的实际需求进行设置。目前高职院校实训教师专业系列的车工、铣工、磨工、木工、钳工、电工、电焊工等技术系列设置，应转变为高职院校所设的专业，如机械、电子电器、汽车维修、计算机应用、烹饪、工商管理、园林、广告制作、建筑工程等专业，进行进一步归类设置。
4．申报评审条件。在评审的必备条件上，高职院校实训教师同理论课教师职称系列所要求的基本条件是一致的，如思想政治素质的要求、思想品质和职业道德的要求、授课能力的要求等。(1)实训教员技术职称的评定。主要以实践为主，以实践操作水平和实训教学效果进行评定。一般应具备相应行业的技术认证证书，并且实训教学效果优良。(2)实训教员以上技术职称的评定。设定高职院校教员职称以上实训教师评审条件时应考虑三个因素：一是与高校理论课教师职称的学历、年资条件相近，以达到同期同类教师之间的平衡；二是考虑到实训教师的教学特殊性，应该注重体现应用能力、技术能力的水平要求；三是从事本专业的工作年限，以保证实训教师自身必要的实践积淀。综合而言，制定具体标准时，这三个因素之间的权重关系应该综合考虑设置，即对学历学位高的教师，应用能力、技术能力的要求可以低一点，工作年限可以短一点；对学历学位低的教师，应用能力、技术能力的要求应该高一点，工作年限长一点。(3)根据实训教学的特点，在实训教师专业技术职务(职称)评定条件的具体方面，可以从专业资格、应用技术能力、教学质量、教学效果这四个方面进行评价。一是专业资格，即从实训教师的准人条件人手，包括学历、身体条件、岗位考核三方面。其中身体要求健康；聘期考核要求合格以上。而学历条件一直是高职院校实训教师关注的重点，一般认为实训教师不需要较高的学历条件。但为了高职教育的长远发展，借鉴国外高职教育的经验，还必须在学历条件给予足够的限制。二是应用技术能力，即从事某项技术工作的能力水平，其具体衡量标准是技术水平等级证书。目前我国技术等级证书的认定部门较多，但要设立实训教师评审条件，还需要深入考察、谨慎确定。三是教学质量。教学质量永远是评价教师的一个重要指标。在评价教学质量时，评价方法也可有多样性，比如实训精品课程评比、实训教学大赛、实训优秀奖评选、学生实训课程统考对比等。在设定实训教师职称条件时，可以考虑精品课程等次、教学大赛获奖等次、教学优秀奖等次、实训课程统考成绩等次等方面因素，满足其中一项要求即可。四是教学效果，其衡量可以借鉴高校成熟的做法——学生评教法。学生可根据自己的听课感受，根据量表酌情评定。通过学生打分评教，可以对教师的教学效果有一个量化的评价。
5．实训教师的聘任。高职院校实行聘任制应该按照实训教师岗位进行聘任。对实训教师的岗位聘任同样应该有结构比例的要求，同样应该遵循按需设岗，按岗聘任，“评聘分离”的原则，从具有相应任职资格的人员中聘任。
(作者周刚系河南职业技术学院人事处处长，河南郑州 450046；徐振鲁系郑州大学副校长、河南省高校师资管理研究会理事长，河南郑州 450001)
参考文献
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[2]朱晓红．新建高职院校师资队伍建设与管理研究[D]．天津大学硕士学校论文，2004．
拥有一支质量过硬的“双师型”教师队伍是办好高职院校的基本条件。“双师型”教师是根据职业教育培养应用型人才的需要，对专业课教师提出的发展目标。然而，“双师型”的实质内涵是什么，如何认定“双师型”教师，如何建设“双师型”教师队伍等问题，一直未能得到解决。目前，国内学者关于“双师型”职教教师的定义多达十多种，包括“双证书说”“双资格说”“双能力说”“双素质说”和“双职称说”等，其中“双证书说”（即以教师是否持有“双证”——教师资格证、行业或职业技能等级证为判断标准）在职教界比较流行。虽然现在许多高校正在着力进行“双师型”教师队伍建设，但“双师型”师资不足依然是高职院校办学中的难题。为此，本文试从教育部对高职“双师型”素质教师的内涵界定出发，探索如何合理认定和培养“双师型”教师，以期能为高职院校“双师型”师资队伍建设寻找更为有效的途径。
一、高职院校“双师型”教师的内涵
2004年4月12日，教育部办公厅在《关于全面开展高职高专人才培养工作水平评估的通知》（教高厅［2004］16号）中的附件——《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》中对“双师型”教师的内涵作了界定，即高职“双师型”素质教师是指具有讲师以上职称，又具有下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。
解读该评估指标体系，“双师型”教师必须具备：（1）双证书或双资格（教师资格证和行业专业资格证）；（2）双职称（讲师和本专业实际工作的中级或以上技术职称）；（3）双能力（教学能力和专业实践指导能力或应用技术研究能力）。它为教师指明了努力方向，即侧重理论教学的专业课教师要通过积极参与企业实践、培训或应用研究等方式及时了解与理论教学相关的实践知识和技能，成为符合高职教育特点和要求的“双师型”教师，也即“双师型”教师不仅应具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平（强调教师所具备的教学能力和素质），又要具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验（强调教师所具备的实践能力和素质）。总之，“双师型”教师应具有明确的双重技术职务或双重资格。
二、“双师型”教师分阶段培养的途径
鉴于以上教育部对高职“双师型”教师内涵的指导性界定，笔者在此仅以财会专业教师为例来探讨“双师型”教师的培养步骤。
（一）第一阶段：“双资格”或“双证书”阶段
“双师型”教师除了要掌握本专业的理论知识外，还要有与专业相结合的实践经验和应用能力。因此，学校应鼓励新任专业教师参加有关资格证书考试，对于非师范院校毕业的青年教师及厂矿企业调入的教师，首先应要求他们参加“新教师教学技能岗前培训”，并且要获得相关的教师资格证书；新分配来的师范类毕业生除了应参加必要的岗前培训外，还要重点学习业务操作技能，并取得专业技术上岗证和专业技术资格职称证书。例如，财会专业的教师除了应获得教师资格证外，还必须获得会计从业资格证书。会计从业资格证书的作用有三：第一，它是进入会计职业领域、从事会计工作的一种法定资质，从事会计工作的人员必须取得会计从业资格证书才能上岗工作，这是保证会计工作质量的重要前提；第二，它是会计人员报考会计师以上专业技术资格的必需条件之一；第三，持有会计从业资格证书的人员必须参加“会计人员后续教育”培训，而这就能在一定程度上保证财会专业教师的专业知识得到更新。
虽然具有“双资格”或持有“双证书”的（教师资格证和职业资格证）的教师还不能称之为“双师型”教师，但如果一个专业教师不具备行业的从业资格证，那就更谈不上向“双师化”方向发展了。因此，具有行业资格证是保证教师实现“双师化”的必要条件之一。
（二）第二阶段：“双素质”阶段
“双资格”或“双证书”阶段的理论性很强，但教师不仅要精通理论，更要吸收与现实生活、生产实践紧密相关的新知识和新科技，并将之运用到教学中，让学生能够及时了解本专业的前沿知识，使其毕业后能很快地融入社会并适应本专业的工作。然而，高职校现有的专业教师虽然大多具有一定的理论水平，但也存在着实践经验不足，动手能力差的问题。针对这一状况，高职院校要把培养一支教育观念新、创新意识强、师德高尚、水平高超的“双素质”教师队伍作为第一要务。要真正让“双资格”或“双证书”的教师成长为“双师型”教师，就必须让专业教师积极参与社会实践；接受较长时期的专业培训（即教育部文件中规定的“近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动”）；深入生产一线挂职锻炼等，并建立长效的培训制度。
具体来说，实践形式主要有以下三种：一是专业教师带领学生去企业驻点，连续进行为期几个月的顶岗实习，专业教师在锻炼自己的同时，又能方便、有效地指导和管理学生；二是要求教师联系一家企业，作为教学和科研的联系点，每年进行四次以上的短期实践活动，具体可以采用顶岗作业、工作实习、合作研发、调查研究等多种形式，以及时掌握本专业、本学科发展的动态及实际应用情况，充分了解业务技术流程，并可参与企业的技术改造或革新等活动；三是由各系部联系一些知名企业建立产、学、研互动的协作关系，聘请企业优秀技术专家到校内开展实践环节教学，届时由相关专业教师充当助手。这样既能让专业教师迅速增加实践经验，又能加强校内实验室和实习工厂的建设。
“双师型”教师应该是具备“双素质”的教师，他们在取得高等教育法规定的教师资格、熟悉高职教学规律、掌握教学技能的同时，还应具备相应的社会实践经验，能够独立进行职业技能操作示范。一名“双师型”教师既应具备教师的职业素质，又应具备与专业相关的行业职业素质。
（三）第三阶段：“双职称”阶段
具备“双资格”或“双证书”的专业教师在经历必要的企业实践基础上，还应获得讲师（实验师）等中级教师职称及与本专业相关的中级以上专业技术职称（或职业资格）。例如，财会专业教师要获得双职称，就必须在取得讲师（实验师）职称前后报考并取得“中级会计师”专业技术资格证书；在获评副教授（高级实验师）职称前后，还可以考虑报考“高级会计师”专业技术资格证书。通过一系列的会计从业资格考试、会计专业技术资格考试，不仅提高了财会专业教师的会计基础理论知识水平，还提高了其运用会计理论指导学生进行实践操作的能力；不仅使其熟悉了会计法规制度及其他相关法规制度，还增强了他们依法理财的意识以及对学生进行职业道德教育的能力。在“双职称”阶段，不仅丰富了专业教师履行岗位职责所需的知识，还提高了其开展实践工作的能力，同时也拓展了他们的经营管理、内部控制、利用信息手段等方面的能力。
因此，“双职称”是专业教师成为“双师型”教师的必要条件。学校应鼓励专业教师积极报考其他相关行业专业职称（资格）证书。在具体的实施过程中，学校可以让少数教师先行报考做示范，然后再将重心由教师个体转向教师群体，根据教师各自的特长和发展方向，以专业群为基础，引导教师报考不同类别的职称（资格）证书。例如，在财会专业系（部）中，教师可以报考中、高级会计师，也可报考注册会计师、注册税务师，还可报考经济师、物流师等。这些专业职称（资格）证书的取得为学校建设专业群和拓展专业方向提供了可能，并能使相近专业、相近学科的教师组合形成“双师型”教师团队。此外，随着社会职业岗位群和社会实际需求的变化，以及不断满足高职教育对“双师型”教师的实际教学需要，学校还应鼓励专业教师报考相关新兴行业专业职称（资格）证书，以满足学校调整专业方向的需要。
（四）第四阶段：“双能力”阶段
经历了以上三个阶段，专业教师才能够较好地改善传统教学模式，自觉地按照企业及社会的要求改善教学内容和教学方法，也才能在一定程度上具备将理论与实践相结合的教育转化能力（指教师将自己的专业知识、专业能力、专业技能转化为学生实际技能的能力，包括指导学生动手操作的能力、编写专业教学内容和方案的能力等）。“双能力”阶段的特征还可以表述为“双职称（双证书）+双能力”。有学者认为，“双职称”（或“双证书”）是“双师型”教师的形式或外延，而“双能力”是“双师型”教师的内容或内涵。“双职称”（双证书）和“双能力”两者相辅相成，缺一不可。
放眼未来，“双师型”教师还不是理想的高职教育教师，未来理想的高职教育教师在专业理论知识和专业实践能力上应呈现整合的“一”，而不是目前的“双”。因此，我们可以将“双师型”教师界定为：具备教师资格和所教专业的实践经历、技术资格证书；既能从事专业理论教学，又能指导技能训练；既是知识的传播者，又是实践技能的示范者的复合型教师。
三、“双师型”教师的评聘与激励
教育部明确提出，到2010年高等职业学校中担任专业课的“双师型”教师比例要达到80%。但目前 “双师型”教师还有近1/3的缺口。所以，要充分认识“双师型”师资队伍建设的紧迫性和重要性。
在高职校教师的评聘与激励工作中，第一，学校应当逐步建立起“双师型”教师的上岗资格制度并严格贯彻实施，为提高整体教师队伍的素质提供制度上的保障。例如，对那些已经取得“双职称”的且已进行过两年以上企业实践工作的教师，学校可以将其评聘为“双师型”教师，同时针对教师的企业实践工作采取一次性或分次发放奖励与津贴的方式。这样才能调动“双职称”教师积极进入企业开展实践活动，并在一定程度上解决“‘双证’不一定就是‘双师’，实际能力与资格证书之间不一定等值”的问题。学校应重用已取得“双师型”资格的教师，同时督促那些尚未取得该资格的教师尽快提升自己。
国网甘肃培训中心现有专职培训师133人，其中技术技能培训师94人，管理培训师28人，学历教育教师11人。其中，男60人，女73人，平均年龄44.5岁；电工类专业培训师74人，占专职培训师总数的55.6%；非电工类专业培训师59人，占专职培训师总数的44.4%。具有教师职业资格的122人，占专职培训师总数的91.7%，具有培训师资质的3人，占专职培训师总数的2.3%。总体来看，国网甘肃培训中心专职培训师数量较多，且学历层次以本科为主，中高级职称人数占了绝大部分比例，师资力量相对比较雄厚。
2013年3月，按照甘肃公司“三集五大”体系建设教育资源整合精神，新培训中心在原来电力中专学校、技工学校和原培训中心三家单位基础上重新整合成立。面对新形势、新机遇、新任务，现有培训师队伍亟需实现学历教育向培训转型、课堂教学向现场实操转型、理论传授向生产实际的转型。
师资队伍转型培训主要做法
开展实践锻炼和现场学习，提升技术技能培训师
技能素质
一是积极推行技术技能培训师现场“定期实践制”及“周期轮训制”，每年选派培训师到一线顶岗实训，开展实践锻炼和现场培训学习。2014年，组织选拔配电运检、变电检修、继电保护、电力营销等10个专业10名优秀技术技能专职培训师到甘肃公司7家基层地市公司，从事为期6个月脱产现场挂岗“实践锻炼”。同时，结合培训中心需要及实践锻炼个人实际，对每位“实践锻炼”人员量身定制了切实可行的培训计划。实践锻炼实行岗位跟班实习、利用在现场开展人员培训、技能鉴定等工作机会进行工作实践，主要学习本专业现场生产设备运行维护技术，参与现场一线日常运行维护工作。二是先后分批组织变电运行、电力营销、输配电线路等12个专业30多名技术技能培训师深入到750kV兰州东变电站、兰供检修工区、天供、电科院等单位进行短期（7天）现场学习。主要学习GW5、GW17型隔离开关的结构和调试方法，油务化验、色谱分析、SF6气体检测等设备的操作流程、方法及结果分析，并进行了有关测试仪器的现场操作演示。
通过长期的实践锻炼和短期的现场学习，激发广大培训师学习热情，引导广大培训师主动适应，积极投身转型培训，培训师通过学习，积累了现场经验，业务能力得到了提高。同时，加强过程管理和结果考核应用，提升实践锻炼的实际效果，促进技术技能培训师实践能力的提升。
依托公司实训室建设和“人才帮扶”专家，开展技术技能培训师转岗培训
依托公司实训室建设，发挥兼职培训师引领带动作用。充分利用公司“优秀专家”在生产实际和管理实践方面的优势，参与到中心培训教学工作，增强培训的针对性与实用性。通过共建“技能大师工作室”、专兼结对、项目共同开发、课题合作研究、设备安装调试等形式，优化培训师知识和能力结构，与技术前沿、先进理念、生产现场保持同步，持续提升培训师业务技能和综合素质，积极推进技术技能培训师转岗培训。
在公司的大力支持下，启动了兼职培训师周期制和项目制的管理和使用，从基层单位抽调10名专业理论扎实、实践经验丰富的“人才帮扶”专家到培训中心开展为期6个月的技术帮扶，指导参与中心技术技能培训部开展技术技能培训、生产实训楼实训室建设，指导参与实训设备的安装调试、培训应用等工作。主要从实训室建设、实训室管理使用、培训方案制订、实训项目开发、培训课件开发、实训课程授课、培训教材开发等方面发挥技术引领带动作用。每位“人才帮扶”专家每周针对继电保护、电气试验、变电运行、用电检查、直流电源、信息通信运维等6个实训室电气试验、红外、紫外、电费营业抄核收、计量管理、装表接电等12个专业49名培训师开展8学时技术培训和转岗培训，每月共计320学时，半年可达1920学时。通过开展与专职培训师“结对互帮互学”“师带徒”等活动为中心培养技术技能骨干师资，有力地带动了专职培训师技能培训水平的提升。
开展岗位专业培训，提升培训师专业素质和管理能力
以提升师资专业能力为重点，积极开展培训师岗位专业培训工作。每年选派150多人次参加省公司及上级指令性各类培训班70余期；组织举办管理类、技术类和服务类培训班40多期，参培人员培训达900多人次。积极开展岗位专业培训，提升员工创新能力、岗位胜任能力和职业发展能力。通过“老带新，传帮带”、“一对一帮扶”、跟班观摩学习、“员工交流大讲堂”、工作问答、梳理工作流程与标准等多种方式，进行全方位多层次的岗位培训，掌握培训班流程等培训管理技能，提升应急、沟通、协调等履职能力，加快推进培训师日常岗位学习交流和工作角色扮演。按照转型培训管理流程，实施“三心”（细心、悉心、贴心）课堂管理，严格流程化、标准化作业，学会大处会掌控、小处能细致，不断改进优化培训方式。在公司处级领导干部培训、中层干部培训、班站长能力提升培训、一般管理人员能力提升培训等实践中、采取案例式、研讨式、情景模拟式、体验式、训练式等培训方式，通过专题研讨、主题演讲、卓越表达、头脑风暴、优秀学员交流讲课等互动性强的授课方式，让学员在较短时间内良好互动，积极参与，学有所得。通过“以工代培”等专业技术岗位培训，增强为学员培训、服务能力，提升培训师专业素质和综合管理能力。
大力开展岗位练兵，促进培训师全面成长
深入开展岗位练兵活动，围绕“三个结合”（岗位练兵与师资转型相结合，岗位练兵与实训室设备相结合，岗位练兵与提升技术技能培训水平相结合），组织开展内容形式多样、活动丰富多彩的岗位练兵。建立完善以7个专业、15个班组为单位的94个岗位练兵台，以强化专业技能训练现场培训、专业培训实操训练，通过深入设备厂家、培训机构、生产现场一线培训，学习技术技能培训先进经验，强化现场实际经验。通过外请专家有针对性地开展专业培训，共同开发实训设备功能和培训项目，研讨培训讲义。通过实操训练，进一步加强培训师的实际操作能力，掌握实训设备功能及操作流程，有针对性地强化技能培训师技能水平，深化实训室实训设备的运用。通过岗位练兵成果展示，既全面检查了培训的成果交流心得，又促进了培训师全面成长。
积极组织高校进修，提升培训师学历教育水平
注重人才的培养，始终坚持科教兴企，人才立企的发展战略。组织15名中青年培训师开展在职学历教育，采取成人高等教育、高等自学考试教育、在职硕士研究生学历教育等方式，在兰州大学、重庆大学、华北电力大学、西安交通大学等知名高校参加工商管理硕士（MBA）、公共管理硕士（MPA）、工程硕士（GCT）和大专、本科等学历教育学习；选派6名从事学历教育非电专业青年教师赴省内高等院校进行技术技能类和管理类相关专业分别进行为期3-6个月的进修学习；选派5名优秀中青年专业教师分5批次赴国网技术学院分别进行为期3-6个月的进修锻炼。通过各种途径提高培训师专业知识和学历层次，不断更新知识结构，强化服务意识，推进高技能人才培训师转型，增加对企业的归属感，为企业的发展提供了坚实的人才保障。
开展交流学习，激发培训师视野和思维创新
积极组织调研学习、交流学习等形式的转型培训，加快实现培训能力转型。先后专门组织18人次赴国网技术学院及国网湖北、四川、山西、江苏、陕西等电力公司培训中心进行实训室创建专题调研学习。分两批组织管理培训部管理培训师8人次赴大庆油田、深圳华为公司、联想公司等优秀大型技术密集型企业和公司的培训中心开展二类项目调研和交流学习。同时，在公司实训大楼设备安装期间，邀请设备生产厂家技术人员对技术技能培训部变电运行、配电线路、继电保护、电力营销等5个专业70多名实训培训师，从设备原理、安装流程、操作演示及设备维护等方面进行现场培训。以工作项目为课题，以现场实际为教案，实施计划推进、定期检查，促使尽快掌握设备操作技能，丰富专业知识，开拓培训师视野、思路，提高综合素质。
深入开展课题开发，提升培训师资研究能力
围绕国网甘肃培训中心核心业务，加强培训研发的规划与计划，积极开展培训项目及课程开发、培训管理创新、培训体系建设、培训设施建设、师资队伍建设、培训教材建设、培训标准建立、培训考核评估等方面的研究力度。2013年组织培训师参与培训软课题和培训项目开发类9项、讲义类5项；课件开发类12项；题库开发类5项；培训软件开发类2项，共计33个项目。经省公司培训开发（二类）项目开发成果验收会评审，《电力企业员工体验式“压力管理与心理调适”培训课题研究》获一等奖，《中层干部培训创新之行动学习模式研究》获二等奖，《公司35kV配电实训室标准化操作流程仿真课件开发》《县供电企业农网营销技能口袋书开发》获三等奖。通过课题及项目研发带动培训师业务能力及综合素质的提高，更新了培训师教育培训理念、手段、方法，促进中心整体培训师资研究实力的提升。
组织开展资格认证，提升培训师专业技术水平
一是加强专业技术资格取证。2013年组织25人参加副高级、中级专业技术资格申报，经济师考试，专业技术资格认定办理了报名、论文收交、专业考试、资格审查、材料审查及申报、评审一系列工作。其中，8人取得职教系列副高级资格、1人取得电力工程系列副高级资格、3人取得职教系列中级资格、1人通过经济系列中级职称考试、3人通过职教系列中级专业技术资格认定。评审、认定和考试通过率分别为70%、75%、25%。二是加强职业技能鉴定资格取证。按照文件要求，认真审查报名人员资格，对符合破格申报、直接晋级和转换工种人员职业资格的申报鉴定工作，认真做好统计、资格审查工作，积极组织考前培训，统筹安排考试时间，确保了职业技能鉴定工作顺利运行。近两年，技能鉴定报考工种24个，通过审查报名考试人员96人，有86名员工顺利通过了技能鉴定考试，及格率达到89%。共组织10人参加技师评审，8人获得技师资格；17人参加高级技师评审，其中11人获得高级技师资格。中、高级技师评审通过率分别达80%和64.7%，创历年最好成绩。
目前，正在组织培训师、培训管理80人报名参加一、二级国家企业培训师和高级、中级人力资源管理师职业资格的培训、论文撰写、职业考核取证备考工作。
开展比武竞赛，提高培训师的岗位履职水平
一是举办“中国梦、电网情、劳动美”培训技能竞赛。为进一步提高培训管理水平和培训师授课技能，打造理念先进的培训管理队伍和技能精湛的培训师队伍，为调动广大培训师学习技术、钻研业务的积极性，推动开展岗位练兵和技能竞赛活动，开展了“中国梦、电网情、劳动美”培训技能竞赛。此次竞赛分培训管理类和培训师两个专业组，共有培训班主任和培训师等180余名选手参加比赛。其中，培训管理技能竞赛以培训班级组织管理为主，包括开班主持、课程主持、培训活动等几个环节；培训师技能比赛以说课为主，包括课程定位、课题设计、内容选取与组织、教学模式设计等几个环节。经过各位选手的不懈努力，18名选手获得奖励名次。二是组织实训室功能展示及深度应用技术培训师岗位比武和培训课件交流比赛。为了进一步激励一线技术技能培训师，以实训室设备为基础，结合现场实际设备和操作技能，深度挖掘和优化实训项目，展示相关实训技能。主要含实训室整体介绍、深入介绍实训室应用现状（实训室管理、项目开发、课件开发、培训方案、设备使用等）、突发事件处理及评委提问等3个比武环节。共有80余人参加初赛，参加决赛选手13人。三是举办“比技术、增安全、强素质”驾驶技能比武活动。技能比武分专业组和员工组进行，主要包括交规知识考试和现场实际操作2个项目。共有85名青工报名参赛，其中12人获得名次。
通过比武竞赛，以“以考促学，以比促练，以赛促培”的方式，充分调动广大培训师进一步提升培训业务水平的积极性，切实提高培训师的岗位履职水平。为引导师资转型发挥了积极作用，在中心形成了比、学、赶、超的浓厚氛围。
开展示范性课程分享，促进培训师共同进步
为了适应公司“三集五大”体系建设对培训工作的需求，积极开展培训师“素质提升工程”，全面提升培训师的能力水平，中心大力开展了形式多样、内容全面的转型培训。组织开展专业示范性课程分享，按计划已举办班组层面的示范性课程分享活动4期，部门层面的示范性课程分享活动2期，参与培训师达到150多人次。分享内容主要结合实训室具体情况，介绍了实训室具体设备特别是事故加载系统的运行，操作流程、事故分析、故障排查以及操作中的注意事项，分享过程深入浅出，受到各位培训师的一致好评，活动效果反响良好。
开展“冬季大练兵”，实践检验岗位履职能力
在公司生产实训大楼全面投入运行的情况下，依托实训室的先进设备，紧密联系生产现场和主要设备厂家，充分利用年底11月至明年1月培训任务相对较轻的时间，开展为期三个月的技术技能培训师“冬季大练兵”活动。采用集中培训、现场培训、专业培训、实操训练、课题研究、普考与技术比武、活动成果展示等各种培训方式，主要通过“五个一”活动目标，即每位培训师参加一项技术比武，完成一次现场培训或专业培训需求调研，制订一项新的培训方案，开发一个新的培训课件，掌握一个新的培训设备。紧密结合实训室设备，围绕技能水平和综合能力提升，总计开展培训项目59项，104期，培训人次达819人次，总天数达到2466人天，通过“冬季大练兵”活动，进一步加快实训设备熟悉、使用效率，全面促进了培训师转型。
[中图分类号]G [文献标识码]A
[文章编号]0450-9889（2013）02C-0025-02
目前，我国高职教育办学时间较短，与学术性本科院校相比，资源积累尚有很大差距，办学思想、人才培养目标、办学特色等方面处于探索当中，未能形成卓有成效的模式，人才培养质量有待进一步提升；同时，由于政策和社会文化的原因，高职教育仍被误认为“次高等教育”，因此，国家于2006年启了示范性高等职业院校建设，并在2010年继续推进该建设计划，进行骨干高职院校建设。这既给建设单位带来了新的机遇，也使其担负了示范和引领发展的重担。而研究国内外职业教育先进经验，博采众长，对于推进骨干高职院校建设具有现实意义。
一、骨干高职院校建设与竞争优势
截至2010年，全国共有本科院校1112所，高职院校1113所，是年高考人数跌进千万以内，随着学龄人口的逐年减少，高考人数减少不可逆转，高等学校的竞争态势已发生根本变化，学校规模、学生数量的扩张已不现实，品牌和质量将成为生存和发展的命脉。目前所有的高职院校都属于专科层级，并且没有类似本科院校的“985”、“211”等工程，尚未形成品牌效应，彼此间的差距难以被社会识别，故高职院校的竞争更为激烈。况且，职业教育的实践性要求更多设施设备，教育投入更大，但国家教育经费长期偏低，加剧了高职院校的困境。
骨干高职院校建设涉及巨大的利益。首先，财政部下拨大笔资金，用于人才培养模式、师资队伍、课程体系、实训条件及社会服务等方面的建设，解决了高职院校发展的基本问题；其次，形成了良好的品牌效应，只要顺利完成建设项目，就进入了全国高职院校的前200强，挤进“高职211”行列，从激烈争夺中脱颖而出；再次，项目的实施促使建设单位深化教改，提高教学质量，不断增强核心竞争力，人才的培养适应区域经济的发展，从而吸引更多更优生源，形成进出两旺的良性循环。因此，骨干院校建设不仅仅是教育经费的获取，必将出现马太效应，整合、占有教育资源的机会增多，形成竞争优势，导致“强者恒强、弱者恒弱”，对高职教育的发展产生深远的影响。
对于高职教育而言，无论是发展历程还是治学经验，国外许多国家都走在我们的前面。鉴于文化传承、产业结构、经济发展和社会制度等方面的不同，我国与欧美的职业教育发达国家在外部环境上有巨大差异，故研究以华人为主体的职业教育的后起之秀――新加坡南洋理工学院的先进经验，对于推进我国骨干高职院校建设，打造办学特色，提升办学质量和办学水平，具有重大的借鉴意义。
二、南洋理工学院发展的先进经验
始建于1992年的新加坡南洋理工学院，依据本土环境与自身实力，有效整合德国“双元制”的做法，形成极具特色的“教学工厂”模式，名闻遐迩。应当清醒地看到，南洋理工学院“教学工厂”模式的实施，不仅仅是校企合作、工学结合的推行，更是职业教育理念的创新，它需要外部环境、组织结构、管理制度及办学理念的系统支撑。
（一）体制完善，外部环境优越。新加坡自独立以来，就十分重视职业培训工作，政府把教育培训和技能发展摆在显著位置，政府重视教育的一项标志即新加坡的教育经费在全国财政支出中占的比例，2010年度达20.86%，仅次于国防。保证了教育的基础地位和发展。政府的支持和充足的财力使南洋理工学院得以拥有最新的设施设备，能够满足行业领先企业的高端要求，从而有条件选择第一流的企业，保证校企合作的质量。
新加坡各种类型的教育形式相互衔接和相互沟通，在中学后教育中，高职与普高允许多次跨越和层层提升，学习成绩优秀的工艺教育学院学生可升入理工学院，理工学院的优秀毕业生可升入大学。每位立志于学习的学生获得了种种实现自身价值的渠道，得到适合于自身特长发挥的去处，形成了协调合理的结构层次和相互衔接、相互沟通的上升通道，而高职类的学院也得到了优良的生源，人才培养质量有了保障。
（二）无界化校园，集中资源干实事。南洋理工学院十分重视团队协作精神的培养，提出“无界化”的教育思想：通过项目打破组织结构的界限，促进教学资源的充分利用；以人为本，使不同的学系顺畅交流，促进学院团队精神形成和跨系级项目的开发。
无界化校园的落实，需要在组织结构既定的框架下，推行部门之间、学系之间的横向合作的机制和文化，强化团队精神，提升组织的柔性，增强学院的灵活度和反应能力，以应对市场的变与科技的发展。无界化校园的施行打破了部门之间、专业之间的界限，集中全院之力，相互合作，故能提高项目运作能力，增强科研创新实力，扩大校企合作的广度和深度。
（三）融会贯通，“教学工厂”功效卓著。“教学工厂”是南洋理工学院最为国人乐道的创新，它取材于德国的“双元制”，基于本土的环境和情况加以融合改造而成。“教学工厂”不是简单地引企入校，在学校建立工厂，而是通过真实项目的实施，全方位营造工厂实践的要求，满足企业需求的同时，满足教学的需要。
教学工厂触及深层次的校企合作，它是企业实践与学校教学的有机结合。教学工厂的项目、产品需求、检验评价标准等来源于企业，但由学校统一组织，按统一的教学计划进行运作，它将学校和企业工厂这二元集于一身，融会贯通，更突出地把教育摆在本位上，锻炼了学生的创新能力、团队精神和解决实际问题的能力，促进了学院和企业的紧密联系，贴近产业的发展。
（四）强调知识更新。焕发教师活力。南洋理工学院在招聘教员时，强调专业能力和工作经验，以借重其人脉资源，更好地联系企业和市场；对于在职教职员管理，体制灵活，教职员的工作岗位有机调整，适度转型，让教师获得多种工作经验，适应市场的新需求，同时也避免了资源受制于个人。
南洋理工学院教职员的发展倍受重视，称之为“能力转向”。南洋理工学院居安思危，充分重视日新月异、瞬息万变的以创新为主导的知识型经济特点，珍惜人力资源，根据教师的专业领域、专业能力、产业需求和个人需要等提供相应的培训，以创新应对变迁，适应无界化的要求，达到个人的“无货架期”，保持师资的活力。
三、南洋理工学院的先进经验对骨干高职院校建设的启示
国家示范性骨干高职院校建设已经启，为顺利推行骨干高职院校建设，深化教育教学改革，提高人才培养质量和办学水平，办出特色，打出品牌，就应当广泛汲取先进经验，新加坡南洋理工学院提供了可供借鉴的良好范本。
（一）借鉴无界化校园理念，打造高度集成的跨专业团队。随着现代科学的发展，学科分化越来越细与学科的综合化趋势越来越明显同时并存，为了适应学科高度分化、高度综合的发展趋势，“专才”教育应与“通才”教育并重，这需要跨专业整合资源，借鉴无界化校园理念可收事半功倍之力。譬如，物流管理专业需要研究GPS、RFID、物联网等新技术的突破和整合应用，才能把握未来物流发展的方向和趋势，因此物流工程、物流信息技术、物流管理应统筹协调；智能农业的发展涉及自化控制、信息技术、农产品物流等，是一个系统的工程。只有通过项目调配资源，改革教师的管理和评价方式，增加组织柔性，相关学科、相关系部紧密合作，凭借多学科多专业的协作，增强科研、教学和社会服务能力，方能适应知识经济的发展，占据潮头。
（二）借鉴“教学工厂”理念，深化实践教学内涵。目前国内的实践教学，基本上是认识企业的实际环境以及接受企业技能的训练，学习方式是接受、模仿，即使有部分的顶岗实训，大多工作技术含量较低甚至无技术含量，专业不对口的现象普遍存在，无法与教学有效地对接。高职院校要引入的不仅仅是职场环境、职场氛围，更是实际企业面临的问题和解决问题的思路、方法。因此，应通过各种途径了解企业的实际项目，将真实的项目或者学院内项目有效地组织起来，引导学生去完成，而学院承担由此带来的风险。其主旨在于这些项目要紧紧围绕教学目标，使学校的教学与生产实际紧密结合，由模拟到模仿再到融合，达到将实际企业环境引入到教学环境之中，并将两者融合在一起。如此，学生的实训是一种创造性地解决问题的过程，不仅仅是接受、模仿，学生在项目中学习的不仅仅是知识和技能，还包括工作经验，如项目都是受企业委托的，故其运作程序也必须符合企业行为的要求；一个项目往往涉及多个岗位，需要多人共同完成，学生在工作中就会学会互相合作的态度和方法。
（三）借鉴能力转向理念，鼓励教师提升专业能力。教师是高职院校最重要的资源，人才培养模式、专业设置、课程开发都要依靠教师去落实，校企合作需要教师去联系，企业项目的实施要求教师具备实战的能力。目前高职院校的教师聘任、评价和激励机制不尽完善，不能鼓励教师面向市场、面向企业，反而更多地促使教师们专注于写论文、抓课题、评职称。
学术性的研究当然是教师成长的一个方面，但是职业教育的本质要求专业不能脱离产业，否则就成了无本之木。故高职院校应注重教师的实战能力，采取切实可行的措施使教师走进市场，通过到企业轮训、参加企业项目培训、新技术学习与实践、企业兼职等途径，强化教师与企业的联系，提高教师专业技术水平与新技术的同步程度，不断进行知识更新和技能提升。如此，教师可以挖掘和提升自己的市场价值，把企业面临的问题与课程教学紧密地联系起来，提升专业执教能力和社会影响力，并使校企合作水到渠成。
