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中图分类号：G424 文献标识码：A
Introducing Japanese Culture Education to Japanese Basic Teaching
LUAN Chao
（Qingdao Technical College， Qingdao， Shandong 266555）
Abstract Japanese is closely associated with its social culture. Therefore， the introduction of Japanese culture knowledge is very important. The writer discusses the necessity of cultural education in Japanese basic teaching， and puts forward to introduce Japanese culture into it.
Key words Japanese； basic teaching； social culture； introducing
语言与文化息息相关，是共生的、互依的关系。语言不仅是文化的一个不可或缺的组成部分，而且也是文化的产物和表现形式，是形成并沟通文化其他成分的重要媒介。长久以来，我们在日语的基础教学过程中总是过多地重视日语单词、语法结构等语言形式的教学，认为在初级阶段只要打好语言基础即可，没有必要对语言的文化背景进行太多的介绍。这使得我们的学生虽然掌握了一定的日语词汇和日语知识，能够写出符合日语基础语法的句子和文章，但是在同日本人实际进行交流的过程当中，有些句子却往往用得不恰当。这促使我们应该从日语的基础教学阶段便重视日本文化教育的导入。
1 日本文化教育的必要性
1.1 中日两国的文化差异
早在两千多年前，中国的汉字便传入日本，中国汉字字形成为日语的表记方式，相当一部分的汉语词汇不管是发音、字形还是释义均被日本人广泛接受并应用流传至今。可以说，中国的汉语为日语的发展产生了十分重大的影响。
中日两国语言的亲密关系使得中国的日语学习者在进行基础日语的学习时非常得心应手。很多单词和表达方式在两国的语言系统中都能够找到共通点，十分便于理解和记忆。但是，也常常是因为这一点，我们在基础日语教学阶段往往忽略了其文化背景教育的重要性。
毕竟中日两国的国情文化不尽相同，两国的语言虽有联系，但同时也存在着不小的差异。比如，“大丈夫”这个单词，在汉语中指的是有志气、有作为的男子，而到了日语里面，却成了没关系、不要紧的意思。又如，中国人在见面的时候，常常会这样打招呼：“你吃了吗？”“你去哪儿啊？”日本人则大多会说“いいお天荬扦工汀保ㄌ炱真好）。如果在这里按照中国的文化习惯问对方是否吃饭，要去哪里，就会显得很奇怪。作为中国人，如果不了解日本的文化，就很难正确恰当地和日本人进行沟通和交流。
长久以来，中国文化虽然对日本文化产生了巨大影响，但两国文化差异很大。这是因为，日本文化的形成和发展源于日本的特殊的地理位置、自然环境、历史条件和社会现实，虽然积极吸取中国大陆以及西方社会的文化精华，但还是深深根植于日本社会，具有相当的日本特色。这些特色也深深影响着日语的形成和发展。因此，我们在日语教学过程当中，应该重视日本文化以及日语中所隐含的文化内容的导入，让学生在了解日本文化的基础上进行日语学习。
1.2 日语教学的要求
我们在日语的基础教学过程中，常常过分地强调日语单词的记忆和日语语法结构的应用，却忽略了日语与日本文化的内在联系，虽然也会在教学中导入一些文化因素，但也总是会局限于粗略的地理、风俗、传统文化等的简单介绍，往往忽视了日语的使用语境、日本人的思想心理等的深层次的讲解。这使得学生无法真正地了解和掌握日本式的思维方式，导致学生所讲的日语，虽然在发音、语法结构上无可挑剔，但常常不会根据特定场合灵活地变化。很多学生甚至会用中国式的思考和习惯来说日语，这样不仅无法表达自己内心的真实想法，而且还容易让对方产生误解，造成交际失败。比如：在教授日语敬语的时候，如果不从文化学角度出发给学生讲解敬语的产生、发展、存在的社会基础和敬语的使用情境，而是单单从语法角度出发讲解词语的变形，让学生生搬硬套的话，学生无法真正地理解和接受敬语，更无法体会日本人的文化心理，那么学生就会认为敬语难学难用，从而产生怕用敬语、用不好敬语的后果，达不到预期的教学效果。
想要提高日语的教学质量，就必须改变传统的观念和教学方法。在日语的基础教学阶段积极导入日本文化教育，不仅有利于帮助学生了解日语语言体系，了解日本文化，打好日语学习基础，而且还有利于提高学生学习日语的兴趣，激发学习动力，从而提高教学质量。
2 导入日本文化教育的方法
2.1 课前准备
作为一名日语教师，应该具备丰富全面的日语语言文化知识，有自如驾驭日语语言文化的能力，具有较高的文化素养，了解并掌握中日文化的异同，拥有分析日语知识与日本文化之间深层次关系的专业技能。在进行课堂教学之前，教师应该充分备课，在备课时通过广泛查阅资料等途径，分析并精炼教学内容中的日本文化内涵，并努力找到一种简洁生动的方式给学生讲明讲透。
2.2 课堂实践
课堂是教学活动的主要场所，也是日语教学中导入日本文化教育的重要阵地。在课堂教学过程中，教师首先应该注意运用正确的语言形式，在讲授日语知识，进行单词语法学习的同时，浅显易懂地进行文化背景介绍，讲解语言与文化的关系，结合中国人的思维习惯、思想特点与日语进行比较讲解，让学生在初级阶段便能够理解并接受日本文化，促使学生排除汉语的干扰，养成日本式的思维及表达习惯。在进行文化方面的讲解的过程中，应尽可能多地利用一些先进的多媒体手段，如图片、音频、视频等，使学生能够全方位立体化地感知日本文化，加深对日本文化的了解，以此来培养学生的感性意识和文化素养。同时通过这些多媒体手段，能够改变枯燥乏味的你听我讲的传统授课模式，从而提高学生的学习兴趣，激发学生的学习动力。此外，必须注重学生的互动和参与，让学生在学中做，在做中学。比如，在进行日语敬语教学的时候，在讲解完敬语知识以及文化背景之后，可以设置一些场景，让学生分组进行模拟或者创造性表演。让学生分角色设计会话，并在课堂上进行表演，之后由学生和教师进行点评。设计会话和表演的过程，正是学生将所学知识融会贯通、运用语言的过程。通过小组成员的共同设计、表演以及之后的互相点评，学生能够相互交流、相互学习、共同提高。而教师在这一过程中的指导和点评，能够让学生加深对知识及其背景文化的理解，并及时纠正在运用过程中出现的错误，从而达到更好更恰当地运用敬语的目的。
2.3 课下活动
在日语基础教学过程中，课下活动的重要作用也不容小视。给学生布置日语语言文化相关作业，让学生在课下查资料，并进行整理和总结，鼓励学生在课下进行大量阅读，可以使学生养成自我学习日本文化知识的习惯，提高自身的文化内涵。通过在课堂教学以外的时间开展形式多样的活动，如开展日语演讲或日语配音歌唱比赛、举办日语专题讲座等等，可以提高学生的学习兴趣，激发学习动力，加深对日语知识及其相关文化的理解，提高活用日语的能力。鼓励学生利用课下时间积极和外教或者日本留学生进行交流，从日本人那里了解生动形象的日本文化，同时提高自己的日语交际水平。
作为日语教师，在进行日语基础教学的过程中，应该重视日本文化教育在日常教学中的渗透，积极采用各种方法引导学生在学习日语知识的同时了解和掌握日本文化，从而使学生突破汉语的思维局限，在初级阶段逐渐学会根据不同场合需要，用日本式的思维习惯和表达方式灵活恰当地运用日语。这无疑将会给学生今后更高层次的日语学习带来深远的影响。
参考文献
二、重视教材
任何科目的思想道德教育，都应该结合其本身的特点来具体实施。高校日语教学在面对新生的时候都是从零开始，所以基于这一特性，教学内容必须紧扣、深挖教材，同时教师必须通过认真钻研和积极备课来丰富教学内容，同时注重夯实基础，避免照本宣科，避免内容僵化，在此基础之上再深入发掘教材中包涵的思想道德教育内容，并据此对学生进行思想道德教育，做到有理有据，避免脱离教材，避免空泛说理。例如在讲授新编日语第一册第二课はじめまして、第六课大学の生活这类有关人际交往的内容时，在落实课本语言学习的同时，就可向学生逐步介绍日本的人际交往礼仪，从而引导学生学习在人际交往中注重不同场合不同对象的礼貌应对；在讲授新编日语第一册第五课上海の外灘、第八课北京オリンピック这类有关我们国家发展富强的内容时，在加强相关词汇学习的同时，还可通过中日发展对比来让学生更加了解我国改革开放以来取得的巨大成就，从而增强学生的爱国热情和民族自豪感；而在讲授新编日语第一册第九课家族のデジカメ写真、第二册第七课誕生日这类有关家庭生活的内容时，在全面学习家庭相关语言知识之后，还应该通过对家庭成员相互间的——特别是父母对子女的行为的解读，来引导学生更爱自己的家庭，更深刻理解孝敬父母的涵义。
三、重视技巧
提高教师个人的教学技巧向来是提高日语教学质量的重要环节，而要加强日语教学中的思想道德教育，好的教学技巧更是十分关键。日语本身并不特殊，但日本这个国家对于中国人来说却有一定的特殊性。中日虽为一衣带水的邻邦，在政治、经济、社会等方面却有着巨大的差异甚至差距，同时由于日本的历史事实，使得中国人在对待日本的态度上都或多或少有些心结；所以基于这一点，在日语教学中要加强思想道德教育，就不能向学生一味的、盲目的宣扬日本的发达和在思想道德方面的优良，否则很有可能无功而返甚至适得其反招致反感，而应该加强中日对比，介绍两国在思想道德方面共通的和独有的长处，同时追根溯源，让学生知道许许多多现金看来非常日本式的优良作风，其实都源自日本人对古代中国的优良道德传统的学习，从而提高学生的民族自尊心和自豪感，更乐于接受这些一脉相承的优秀思想道德品质的教育，并愿意从我做起，发扬传承。
四、重视实践
一、日语中的古汉语词
汉语的“跑”翻译成日语是走る，日语中另有歩く表示“走”的意思。于是，日本学生学习汉语的“跑”、“走”、“步”三个词就难免犯糊涂了。其实，汉语词汇在历史发展中意思发生了变化，而日语词中吸收的大量古汉语词仍然保留着原来的词义，所以只要能追根溯源，给学生讲清楚各个词语的本义，上述问题便可以迎刃而解了。
在古代，“步”字代表“走步”，后来“步”字逐渐转化为名词，“走”义消失，转移到“走”上面。《说文解字》：“走，趋也。”趋即快跑。后来“走”不再用于快跑，接受“走步”的“走”义。“快跑”义则由“跑”字来表达。如此这般跟学生分析每个词的来龙去脉，有助于他们准确地区分和掌握词义。
二、日语的国字
除了单纯地借鉴古汉语词汇，日本人还跟据汉字的造字方法，独立创造具有本民族特色的国字，用来表达汉语所没有的事物和概念。例如，「働就是表示人活动的意思，「鱈表示下雪的时候捕捉的鱼，「凪表示风停止了。可以看出，所谓国字也就相当于会意法造出来的汉字。日本学生对他们本民族的国字的各个部件了解透彻了，必然对学习汉字有一定的帮助。在教学中我们也可以尝试利用这种相似性将汉语与国字进行对比，从而提高日本学生对汉字的接受能力。
三、汉语中的日语外来词
日语对汉语的渗透在历史上有过两次高峰，一次是明治维新时期，日本接受了西方先进生产力的影响，科学技术上取得极大进步，也引进了大量西学词汇。日本学者将这些词汇用古书上汉语进行标记，如革命，《易·革》：“汤武革命，顺乎天而应乎人。”“革命”原指变革天命，改朝换代，日本人借用来翻译西方revolution这一术语。又如经济，《晋书》：“起而明之，足以经济。”“经济”原指经世济民、治理国家，日本人借用来翻译西方economy这一术语。有人把这类词称为“和制汉语词”，一大批和制汉语词在后来的文化交流中逐渐渗入我国。高明凯、刘正琰在《现代汉语外来语词研究》中列举了459个日语外来词，这些词语基本成为当今常用词汇。
第二次高峰在二十世纪80年代改革开放时期，我国大量吸收国外的先进文化，新的日语汉字词汇出现在汉语中，如料理（饭菜）、人气（受欢迎度）、写真（照片）、攻略（游戏流程）等等，它们极大的丰富了汉语词汇，为汉民族文化输入了新鲜的血液。有学者专门对“写真”一次进行了考证，他说：“‘写真’一词在古汉语中出现较早，‘写’有‘摹画’的义项，‘真’有‘真实，真诚；肖像’的义项。”根据《古汉语词典》，“写真”有三层意思：一是摹画人的真容，二是肖像画，三是如实摹画景物。可见，古汉语“写真”包含动词、名词两种词性，但却没有照片的义项。该词传入日本后，一时间用法仍与古汉语略通。直到1848年，日本引进了西方照相技术，“写真”的词义才得以扩展，到1894年，日本最早的两家摄影杂志《写真月报》和《写真新报》创刊时，“写真”一词最为“摄影”、“照片”的意思最终确定下来。（戴玉金《从日语的汉语词中看中日间词汇的双向交流》，《龙岩学院学报》2010年第1期）随着中日两国间的文化交流，“写真”作为“摄影”、“照片”的意思又重新传入中国，并且语义缩小为“以某人的身体为创作主体的人体摄影”，即现在所流行的艺术照。由“写真”这个词在中日两国间的双向交流，可以看出汉语词汇的某些发展变化。在教学中向学生讲明这些词汇发展变化的轨迹，理清每个词在各个阶段新增加的或逐步废除掉的义项，有助于他们更好地理解词义。
为了追求新颖独特的表达效果，即便汉民族语中早已存在表达同一意思的词汇，我们在交际中仍日益倾向于使用这些日语外来词。日本学生因此有着得天独厚的条件，学习这些汉语词汇比其他外国学生更得心应手，相对容易许多。
四、同形词汇的理解误区
尽管中日两国语言文字有着上述种种千丝万缕的联系，但不容忽视的是，汉字进入日语之后，意义已经发生了微妙的变化，即便书写相同，词义也可能大相径庭，所以需要特别留意这些差异，切忌望文生义。例如：
汉语的“娘”指母亲或是对年长已婚妇女的尊称，日语的「娘指的是女儿、姑娘；
汉语的“勉强”主要有三条词义，一是能力不够或不愿意，还尽力去做，二是使做难于做或不愿意做的事，三是牵强；凑合。日语「勉強则是指学习、用功；
汉语的“手纸”指的是厕纸，也叫卫生纸；日语「手紙则是书信的意思。
以上所举的词语在两种语言体系中意义完全不同，除此以外，也有意义相近，但范畴有大小之别的词语。例如：
「放心在日语中既有汉语“放心”的含义，还有精神恍惚，失神的义项，后者是汉语“放心”所没有的；
「差別既可以表示区别、差别，还可以表示歧视的意思，而汉语“差别”只能表示形式或内容上的不同，即区别。
相反的，「蒼白日语中只表示（脸色）苍白，而汉语另有（形容表达不生动）苍白无力的意义；
一位学生和日本友人外出用餐，席间日本朋友问：“ビルをもう少しいかがですか（再喝点啤酒吧）。”学生答道：“いいえ、いらないです（不喝了）。”
作为交流手段，这样的表达未尝不可，但是更地道的说法是：“もういいです。”这是因为いいです有两种截然不同的用法。（1）表示赞许，许可，“好的”、“可以”、“行”等；（2）婉言拒绝“不要了”、“算了”等。
如果要表达拒绝、否定的意思，中国人就会用否定形式“不”，比如“不要”、“不好”等，而日本人更多的是用肯定的形式，因为日本人认为，明确提出自己的主张会否定别人，从而导致冲突，伤害对方。因此，日本人为了能够与他人和睦相处，不管在什么场合都极力回避否定，尽量避免因为自己的语言而伤害别人。即使认为对方是错误的，也不简单说一个“不”字。同样，在对方发出邀请时，日本人认为用否定的形式拒绝会辜负别人的一番好意，所以以肯定的形式回答。“もういいです”说明自己的状态：我已经满足了。这样，既表达了否定的意思，又不会伤害对方。这是日本人含蓄表达的一种典型体现。
文化特点必然会反映到语言上，如果脱离该民族的社会、文化、经济等背景，只是孤立地学习语言，就无异于“只见树木不见林”。以上例子就是因为不了解文化的差异而引起的语用失误。
一、语言和文化的关系
语言和文化是密不可分、相互渗透的。文化是通过社会习得的知识，而语言则是人类特殊的语言能力通过后天社会语言环境的触发而习得的一套知识系统，因此语言属于文化的一部分。可以说语言反映社会文化，是文化的载体。它反映一个民族的特征，不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和众多的细节。
但是我国的日语教学，因理论认识上的局限，在教学中对文化因素的导入缺少自觉性、计划性和系统性。我认为只有加强这种文化因素的导入，才能使学生在学习日语的同时，了解日本的哲学、历史及社会风俗习惯，加深对语言现象的理解，进一步提高自身的语言文化修养。
二、中日文化的差异
1.价值观念的差异。
价值观念是人类在社会化过程中逐渐形成的一种文化中最深层的部分。由于中日两国所处的地理环境、社会发展过程的不同，其价值观就不可避免地存在差异。由于中日两国之间源远流长的交往历史，很多人认为中日两国是“同文同种”，具有极其相似的文化特性，认为共同的文化渊源使得中日两国之间不应该存在什么文化壁垒，彼此之间应该很容易沟通理解。但是现实情况恰恰相反，越是认为中日文化相似，越是一厢情愿地希望对方按照己方的行为模式为人处世，在现实中反而越容易四处碰壁，遭到对方的强烈反感和排斥，遇到很多完全预想不到的困惑和不解。
2.文化习俗的差异。
文化习俗是在不同的社会地域环境中的两种不同的生活经验的产物，是一种文化形态的象征和体现。中日两国分属大陆文明和海洋文明，两国在思维逻辑上因为受到地理环境、文化环境的影响，存在着不小的差异。就拿形象思维来说，两国都比较擅长形象比喻，然而比喻的对象不同，在中国有句俗语：“姜还是老的辣。”而日本由于海洋的影响，用乌龟作比喻：“の甲より年の功。”日本人喜欢乌龟，将其看做吉祥、长寿的象征，但是现代中国人除了长寿以外，更容易想到贬义的用法。在日本，有的交通宣传牌上除了“请不要超速”等文字提示外，旁边还会画一个大乌龟，意思是让司机像乌龟那样慢慢开车。在中国，和乌龟相关的词多是贬义词，如“缩头乌龟”、“乌龟王八蛋”、“龟儿子”等。
3.的差异。
宗教是人类思想文化的重要组成部分。不同的宗教是不同文化的表现形式，反映出不同的文化特色和文化背景，体现不同的文化传统。中国的传统文化是华夏文化，以儒家思想为核心，和为贵、中庸之道、和而不同的政治思想，厚德载物、兼容天下的政治价值取向成为中国传统政治文化中的主要内容。根据1981年在日本的宗教调查，当时日本的宗教人口为两亿多，是总人口的两倍以上。大部分成人有两三种不同的信仰，此为日本宗教的特征，因为江户时代的檀家制度强制性地使佛教成为家庭的宗教，明治时代国家神道的氏子制度使神道教进入家庭，因而佛教及神道教便成为一般日本家庭的。
三、日语教学中文化导入的途径
如果在教学中只是一味地讲授单词、语法等单纯的语言知识，学生没有意识到中日文化的差异，就不具备克服文化语言交际障碍的“免疫力”，因此在教学中必须进行文化渗透教育。
1.利用教材进行文化渗透教育。
教师应该充分利用教材，使学生通过课文学习，接触和了解相关的日本政治、经济、文化及社会概况。关于日本的风俗习惯、人际关系及生活方式在现行教材中都有体现。关键是教师应该有这样的意识。
教师可以布置学生提前查阅相关知识，课堂讨论及系统介绍等方式引导学生逐渐接触语言反映的文化背景。除了对课本知识的讲解之外，还要和母语进行适当的对比，以使学生了解两种文化的异同点。
2.适当进行情景模拟练习，增强教学互动性。
在教学中，教师要注意激发学生学习的热情，让学生在良好的交际氛围中学习。可以选择一些有助于提高交际能力的材料，模拟现实生活的场景，如打电话、问候、道谢、机场送别等，尽可能多地让学生表演。可以采用语言游戏，角色扮演等形式，还可以利用照相机、手机的摄影功能进行点评。激发学生的参与热情，寓教于乐，使他们可以学以致用，体会语言中传递的文化信息。
3.充分利用多媒体、网络等现代教学手段。
现代教学中多媒体的作用日益增强，借助多媒体和网络等平台，教学可以从视、听、触多维度展开。这弥补了纸质教材的不足，可以提供丰富的教学资源，信息量大且图文声像并茂，使学生感觉到原汁原味的日本文化及风土人情，进一步激发学习兴趣。
随着科技的进步和生活水平的提高，学生可以很方便地接触网络。教师可以引导学生在网络上查找资料，通过邮箱布置作业，提供好的音频资料，让这些科技产品在学习中发挥更大的作用。
4.引导学生注意平时的知识积累。
除了课堂教学以外，引导学生在日常生活中比较和体会两种语言及文化的差异，在阅读文学作品和报刊时积累有关文化背景、社会习俗、风土人情等方面的知识。
参考文献：
［1］靳卫卫.走进日本［M］.北京：北京语言大学出版社，2004.6.
目前我国很多高校都开设了日语专业，为社会培养出了大量的日语方面的专业人才。但实际上我们的教学工作不能永远停留在一个规模和水平上，应该随着社会的发展而不断进行相应的教学改革。这就要求我们既要了解教学过程中存在的问题，也要了解社会对人才有哪些需求。更要找出教学和社会需求之间的差距。把教学中不足的部分补上去，把不必要的内容去掉，最大限度地提高教学效果。使我们的教学工作既能对学生负责，也能对社会负责。让学生能学到更多有用的知识。为社会培养出更多的实用性人才。为此，我们首先要搞清我们教学中存在的问题。
1、教学内容与实际应用不符的问题
教学工作是把专业知识传授给学生，让学生能够系统地掌握这门学科的基础理论知识，具备一定的实际应用能力。但是，事实上我们的教学内容本身并不够系统和全面。我们在教学过程中会选用一本教材来进行我们的教学工作，达到我们的教学目的。但问题是我们现在选用的教材很难把所需要的知识点都包括进去。这就要求我们在保证重要的知识点不能漏掉的基础上，再进一步扩大辅助的、延伸的教学内容。日语教学目前比较明显的问题是词汇内容与实际应用存在差距，有些词汇学习了但用不上，有些是需要了却没学到。尤其是某个领域比较专业的词汇，很多在学校期间根本学习不到，只能在工作以后自己去学习和积累。这就表明我们教学中的有些内容与实际应用相脱节，有些真正需要的知识和能力并没有具备。要解决这个问题就需要把我们的教学外延到职场，针对日语学生可能就业的方向相应地扩展教学范围，使学生在校期间学到更多实用的知识。而语法教学的问题是由于过于重视考试，只注重书本知识，缺乏实际应用的能力，在使用上会出现很多语法错误。说明在学习过程中并没有真正掌握其用法，导致学到的知识在实际应用中出现错误。这也是教学与应用不符的问题，需要在语法教学过程中进一步改进方法，提高教学水平。
2、考核形式存在重视理论忽视应用的问题
在大学本科学习期间，日语专业的学生一般要参加日本语能力测试的一级考试，日语专业四级和日语专业八级的考试。考试内容过于重视理论，就是重点考核书本上的知识，只要把教材中的内容都掌握了就可以得到高分的情况比较常见。考核实际应用能力的考试形式比较欠缺。比如，很多考试都没有汉译日这样的让学生自己组织语言的题目。写作文这样的考试形式能够考核学生的语言表述能力，然热这样的内容很多考试中也都没有。更严重的是在大部分的考试中都不设置会话的考试，也就是我们没有考核学生口语表达能力的考试，这就很难了解一个学日语的学生他的口语表达能力究竟怎么样。学语言专业的学生要具备基本的或则是良好的口语表达能力是一个最基本的要求。如果不具备基本的口语表达能力就不能应用这门语言。我们的考试如果没有考核口语能力的内容，就无法证明学生的实际应用语言的能力和水平，就会给学生就业和用人单位带来不必要的麻烦。所以高校应该尽量弥补口语考核内容的缺失，设置日语口语的考察项目，增加考核口语表达能力的内容。提高学生的语言表达能力。
3、教学效果单一，不适应工作领域多样的问题
我们的教学侧重讲授基础的语言知识。涉及的语言范围很有限，多数是生活用语。历史、地理、政治、风俗、文化以及文学艺术方面的内容都远远达不到所需的数量。而更加专业一点的领域的知识就更是知之甚少。而我们现在日语专业的毕业生大部分要去日企工作。或则从事与日本相关的经济贸易工作。还有一部分学生可能有机会去从事文学翻译和文化交流等方面的工作。当我们的学生毕业之后从事这些工作的时候，就会看出所学知识和实际应用的差距。就会知道我们在学校里学到的知识远远不能满足工作的需求。如果我们的教学工作能够考虑到学生工作、就业以及实际应用的问题，就应该在教学过程中尽量扩大教学范围，涉及更多的领域，使学生就业时能够尽快适应工作，提高语言的实际应用能力，使我们的教学工作取得更显著的效果。
希望大学不仅可以传授语言知识，同时也能为学生提供语言训练的机会。要掌握日语不仅要学好日语的基础知识，还要有实际运用语言的能力。要能够在不断变化的语言环境中，灵活准确地使用好日语。（作者单位：沈阳师范大学外国语学院）
近些年来, 由于4+2+1家庭生活模式引发幼儿出现各种心理健康问题引起了社会各界的广泛关注。本文仅就幼儿园对有心理问题的幼儿进行教育的意义进行简单阐述, 并结合案例与大家共同探究幼儿园在日常的保育和教学活动中及家校联合下如何对有心理问题的幼儿进行渗透式的健康教育。
一、幼儿园对有心理问题的幼儿进行健康教育的意义
通过调查发现, 幼儿园的孩子大多为3~6岁的儿童, 该年龄段为儿童的品格形成和情感发展的重要时期。对于低年龄的儿童来说正确的家庭教育和幼儿园教育对他们一生的发展都会产生影响。而作为4+2+1模式下的幼儿, 由于父母忙于工作, 部分幼儿很多时候都与祖辈们共同游戏和玩耍, 由于祖辈的溺爱使他们形成了任性、自私、脆弱等心理问题, 这些幼儿不容易交到朋友, 严重影响了他们的生活、学习和社会交往能力, 也极易遭到同年龄幼儿的侮辱和歧视, 致使他们产生消极和自卑心理、缺乏热情和安全感, 容易形成偏执性格, 严重影响他们和谐健康的发展。
二、幼儿园在一日保教活动中对幼儿进行心理健康教育渗透
现实当中那些出现心理健康问题幼儿的父母或祖辈往往缺乏相应的幼儿教育新理念, 或没有时间和精力照顾他们, 导致他们心理出现了问题。由于幼儿严重缺乏正确的家庭教育, 那么教育他们的重担在很大程度上落在了幼儿园和幼儿教师身上。
具有心理健康问题的幼儿普遍比较敏感, 因此当他们出现这样那样的心理问题时, 如果幼师用宣“灌”式、注入式的教育方式, 往往适得其反, 引起他们的反感, 使他们产生抵触心理, 使幼儿园对他们进行的心理健康教育活动出现低效甚至无效的现象。
在生活活动中渗透幼儿心理健康教育。如曾有一名幼儿在教师锻炼其独立吃饭的能力的过程中暴露了他任性的问题。如果教师对他的任性行为无节制的宽容和娇纵, 一定会使他任性的心理问题变得更加难以解决。由于幼儿易冲动、思维带有片面性与刻板性, 如果教师采用简单、直接的方式处理这个问题, 那么很可能使这名幼儿产生逆反心理, 从而更加助长了他的任性行为。针对这个问题教师可以从两个角度来对这名幼儿进行心理辅导。一方面可以利用“亲其师, 信其道”的“自己人”效应, 从建立亲密的师幼关系入手, 使其产生主动约束自己任性行为的思想, 最终使其在客观上消除任性行为。另一方面教师可以采取“冷处理”的方法, 对于这名幼儿在独立吃饭能力培养过程中表现出来的任性行为, 教师可以暂不予理睬, 当他感到自己的任性行为很无趣时便会做出相应的让步。以上所阐述的对幼儿的心理进行辅导的方法与宣“灌”式的辅导方式相比, 更容易为幼儿所接受, 从而更能达到较好的心理。
在游戏活动中渗透幼儿心理健康教育。随着年龄的增长, 幼儿应该走出“以自我为中心”的世界, 学会分享和交往。当有些年龄偏大一点的幼儿还表现得比较自私, 阻碍了他的社会交往时, 幼儿教师一定要想方设法为他们搭建分享的平台, 帮助他们冲破自我为中心的束缚。如大班有一名幼儿在一次建构游戏活动中表现得非常自私, 由于他不愿意与他人分享自己的建构材料, 还导致他失去了一份友谊。对此, 我并没有视而不见, 为了帮助教育他, 在分享活动中, 我引导他把自己的绘本借给小伙伴看一会儿, 然后体会一下自己分享时的心情。通过这次分享的体验, 这名幼儿感受到了分享给自己带来的快乐, 在一定程度上克服了自私的心理, 从而培养了他的分享意识, 使心理健康教育落到了实处。
三、通过家校联合对幼儿进行心理健康教育
在家校配合对幼儿进行心理健康教育的过程中, 我发现家校合作中有很多问题值得关注:一方面是家校两方面在观念上不一致, 另一方面在组织层面也存在很多阻碍。如我们认为只有家校共同努力才能使幼儿的心理朝着健康的方向发展, 而部分幼儿的家长认为, 教育孩子使其拥有健康的心理是幼儿园的责任。对于这些比较突出的问题, 幼儿园应该通过多种途径与幼儿的家长进行沟通, 首先从观念上与他们达成一致, 使他们在最大程度上担负起教育和关爱幼儿的责任, 另一方面采取有效措施建立各种家校联合制度和组织, 以完善沟通渠道, 为对幼儿进行心理健康教育提供有力保证。
总之, 现代家庭生活模式下, 部分幼儿存在心理问题, 因此对他们进行心理健康教育迫在眉睫, 另外由于他们中有一部分比较敏感脆弱, 因此教师宜采用渗透的方式对他们进行心理健康教育以达到最佳的效果。希望本文所阐述的观点对教育同仁有所启示和帮助。
参考文献
二、明治维新时代日本的道德教育
明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。
三、民主时代日本的道德教育
这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。
中图分类号：H0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）41-0075-02
恩格斯曾说“词汇是语言的建筑材料”。①词汇是语言学习的基础，是构成语言系统的支柱，是语言系统中的核心知识领域，因此，词汇教学研究是外语教学研究中的一个关键领域。而传统的日语词汇教学侧重强调字面意思的解释，忽视词汇的文化内涵，致使学习者难以扎实掌握词汇，同时也存在基本词汇掌握扎实，实际交流时却出现表达差异的情况。解决这一问题的关键在于将文化渗透到语言教学中。随着语言研究的不断深入，关于语言与文化研究及教学的专著与论文日益增多，提倡外语教学中加强文化渗透的研究也不在少数。而其中将文化与词汇联系在一起加以探讨的研究较少，因此笔者尝试从文化语境视角出发，在参考相关先行研究的基础上探讨文化语境与日语词汇的关联，希望能为日语词汇教学提供些许参考。
一、关于语境和文化语境
英国人类学家马林诺夫斯基首先提出语境这一概念。他认为语言是人们行为的方式，语言与环境紧密结合在一起，语言不独立于语境而存在。语境与语言有密切关系，语境对理解语言提供一定的背景知识，起一定的解释性作用，同时也有一定的制约性。之后英国著名研究语言学家弗斯对语境研究又进一步深入，将语境概念引入语言学，提出语境理论。韩礼德完善了马林诺夫斯基和弗斯关于语境的思想，从语言的功能出发，提出系统功能语境理论。他将语境分为文化语境，情景语境和上下文语境。中国语言学家胡壮麟将语境分为语言语境，亦称为上下文语境（指语篇自身的结构及逻辑连贯）；情景语境（指的是语篇所涉及的具体场景，事件及参与者）；文化语境（语篇所涉及的文化、社会背景等）。申小龙指出，语境包括语言因素和非语言因素。语言因素指的是言语交际的上下文。非语言因素包括说话的背景和情景。背景指的是百科知识（常识）、特定文化的社会规范以及交谈双方之间的关系等；情景包括交谈的主题，交际的程度、时间、地点。②可见，研究者从不同领域和学科视角对语境做了界定，虽然目前尚没有一致的界定，但大都包含语言语境，情景语境和文化语境三个层次。
胡壮麟先生指出文化语境是语篇所涉及的文化，社会背景。众所周知文化的涵盖范围极广，既有衣食住行，又包含在特定环境中所形成的处事哲学、价值取向、道德观念、、思维方式和语言形式等等。语言是文化的重要组成部分，对文化起着重要作用。在特定语境和情境中使用的语言也会受到其社会文化的影响，深深地烙上文化印迹。因此语言的学习与文化是密不可分的，在文化语境视角下组织语言教学也是尤为必要的。
二、文化语境视角下探讨日语词汇的必要性
早有研究者指出“各种民族文化对本民族语言的文字，语法，语音，词语都有深广的影响，其中尤其是词语，是语言诸要素中最为敏感，内涵最为丰富的部分，也就是最能反映民族文化特点的部分。”③而词汇以外的其他诸语言要素对文化的体现较少。邵敬敏早在1992年便指出“文化对语言的影响是不均等的。好比阳光照射，阳的一面照得到，阴的一面则未必。反映在语汇（甚至包括文字）上最浓烈、明显、突出、集中，而在语音、语法上比较清淡……”④日本学者角田太作则明确地说：“一般的に言って、音声、音が文化を反映しているとする根はoい。”⑤可见词汇最能表现文化的差异及特点，不同民族的文化通过不同的语言加以表达。例如日语中关于鱼的词汇特别丰富，这反映了岛国日本鱼文化特别丰富多彩。汉语中有关亲属称谓的词汇较其他语言丰富，在中国文化中几乎每一种身份的亲戚都有特定的称呼，如女性长辈就有“姨妈，姑妈，婶婶，伯母，舅妈”等称呼，而日语中只有“おばさん”，英语只有“anti”，这充分现了汉语深受中华传统文化心理影响，较为重视家庭观念。因此日语词汇教学实践中应有意识地加强日本文化知识的传授，特别是词汇所蕴含的文化背景的讲解，使学习者能够更好地理解词汇，顺利进行跨文化交际。不同的文化背景下词汇之间也很难存在一一对应的关系，如日语中的“女流作家”，表示对成功女作家的褒奖和称赞，而在汉语中“女流”包含贬义，是对女性的轻视，不尊重。这起源于中国长期的男尊女卑的传统思想。“あなた”一词虽然大致相当于汉语的第二人称“你”，但具体使用范围却跟汉语相差甚大。日语中あなた一般用于关系比较亲密的人之间，不用于长辈，尊长等身份地位较高的人。同时该词还可用于处于恋爱中的少男少女之间，婚后的日本妇女称呼自己的丈夫等。所以，因此在语言教学中必须在特定文化背景下理解词汇内涵，否则会给学生造成学习和理解上的障碍。
目前日语词汇的教学现状也要求词汇教学中需要导入文化因素。以笔者所在学校――济宁学院为例，我校开设的日语课程分别为面向英语专业学生的第二外语课程和面向计算机科学系对日软件外包方向学生的专业基础课程。两个专业的日语词汇教学均存在较多问题。教师迫于课时少，教学任务重的压力，词汇教学中局限在音、形、义的讲解上，较少讲授和语言相关的文化背景知识。学生将主要精力用于专业课学习上，对于日语词汇重视程度不够，倾向于死记硬背。同时学校整体学习日语的氛围不够浓厚，缺少诸如日语角，日本文化讲座，日语广播等资源。由于以上一系列不利因素，学习者普遍反映日语词汇难记，随记随忘，掌握不牢固；或者在运用已掌握词汇时，因使用场景不对导致语意和表达的差异。
正如胡文仲指出的“只学习语言材料，不了解文化背景，犹如只抓住了外壳而不领悟其精神。”⑥日语词汇不仅仅是音、形、义的简单匹配，它是承载文化信息的元件，不同的文化风貌会反映在不同民族的语言中，所以日语词汇教学不仅仅是一种语言教育，也是文化教育，更是语言教育和文化教育的统一。
三、文化语境下的日语词汇教学方法
基于文化语境与词汇的紧密联系以及日语词汇的教学现状，日常词汇教学中教师应有目的，有意识地进行文化意识培养与文化知识的导入。日语词汇教学应在讲解过程中渗透日本文化知识，要求学习者能够理解词汇中蕴含着的文化内涵，从而能够在异文化交流中减少摩擦，更好地实现跨文化交际。
1.中日文化对比法。中日两国自古以来文化交流久远，两国文化既有相似性也存在差异。利用对比法讲授日语词汇大致可分为两个方面，一是中日词形相同，词义相同的词汇。如山、水、川、人、学校、nL、部L、一、二、三、豚、猫、犬、心理、感、高い、Sしい等，此类词汇在日语中所占数量较多，多用汉字书写，主要是一些人名、地名、方位、物体名词，心理感觉等词汇。学习此部分词汇可以借助汉语优势能够更好更快地学习。二是词形相同，词义部分不同或完全不同的词汇。该部分词汇词义存在扩大或缩小甚至感彩不一致的情况。“爱人”在汉语中是已结婚的夫妻互相称呼对方的说法，而在日语中“廴恕敝盖槿恕⒘等嘶颉扒楦荆情夫”，如果在日本朋友面前介绍自己的妻子或丈夫使用“廴恕本突岵生误会。通过对比分析的教学方式能够有利于学习者掌握词汇的含义，也能够避免学习者在使用词汇时出现混淆。
2.情境交际教学法。通过设计营造特定情境、人物、事件帮助学生进入相关角色，重现现实情景进行交流。日语教材大多编排使用场景对话，教师可将词汇的文化切入点在情境引入并让学习者运用到模拟场景中反复练习。如设计打电话场景，要找的人不在时接线员可以说“～～は今席を外しております”通过场景演练学习者可以熟练掌握“外す”的用法。通过此方法还可以发现学习者在实际生活中会出现的偏误。如いい、けっこう既可表示接受，赞同等肯定意义，又可表示拒绝，反对的含义。通过不同情境的对话可以让学习者体会到这两个词汇在不同情境下的具体含义，从而能够根据不同语境灵活准确地选择恰当词汇。
3.直观感知文化法。对于特定文化词汇，教师可以通过图片、幻灯或者视频进行直观展示。比如在学习“すし”时，运用图片展示“すし”的制作原料、类型，也可播放视频让学习者了解“すし”的制作过程，甚至可以让学习者参与到“すし”的制作过程中。通过一系列展示学习者能够直观感知“すし”，深化对“すし”的理解，提高对日本文化的兴趣。通过直观感知文化的方法有助于培养学习者的学习兴趣，从而找到提高日语教学效果的新方法。
由于词汇本身承载着丰富多彩的文化，所以词汇既是语言要素更是文化的要素。教师在了解中日两国文化差异的基础上，在词汇讲解中比较分析两国文化差异；创设情境对话，让学习者在实际场景中体会词汇的文化含义；通过直观感知文化的方法将文化因素导入词汇教学。教师只有立足于文化语境视角，切实将文化和词汇有机结合才能提高日语词汇的教学质量，增强学习者跨文化交际的能力。
注释：
①符小军.日语词汇教学[J].科学教育论坛，2005，（22）.
②鲁畅.语境视域下的日语词汇教学策略[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2014，38（3）.
③④⑤转引自李庆祥日语词汇与文化――日本人的「（sみ）志向与「野菜のミニ化[J].日语学习与研究，2007，128（1）.
⑥胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.
小学老师试用期满自我鉴定1本人参加工作以来，热爱党的教育事业，用心育人，潜心工作。刻苦钻石业务知识，多次向有经验的老教师请教，团结同事，关心学生，得到师生们的一致好评，尽职尽责地履行了一名人民教师的责任。
自参加华中师范大学“小学教育”专业大专高教自考学习以来，本人能准确处理“工”学矛盾，能按照学校的有关划定，利用业余时间自学各门课程，积极参加集中面授和串讲，按时完成各项功课。通过三年学习，现已当真完成了《小学数学教育》、《社会主义思惟概论》等__门课程的学习，把握了所学知识，并通过了有关课程考核。
在学习期间，我能自觉将所学知识用于指导小学体育教授教养实践，大大进步了自己组织课堂教授教养和开展教授教养法立异的能力，所带班级的学天生绩和体育素质在学校一直处于前列。
我还结合单位工作实际，先后撰写了《学习新课程尺度体会》、《立异教授教养探索尝试》等十余篇论文和教改材料，其中《学习新课程尺度体会》等文章曾参加过__市小学教育论文交流，得到了学校和上级机关的高度评价。
小学老师试用期满自我鉴定2本人忠于人民的教育事业，教书育人，尽职尽责，积极奉献，出色地完成了本职岗位承担的工作量和工作任务。
经常深入到学生当中去，除了做好学科辅导外，还细致地了解学生，循循善诱、诲人不倦，与学生建立了民主平等和谐的师生关系，工作中谦虚谨慎、以身作则、严于律己、为人师表。教学态度认真，治学严谨。
精心备课，教学内容充实、丰富，能吸收学科新知识、新成果，不断更新教学内容，理论联系实际，符合教学大纲要求;能根据课程特点选择恰当的教学形式、方法和手段，实行启发式教学，做到因材施教，讲授清晰、表达准确，重点突出，难点、疑点处理恰当，课堂设计合理，节奏适度。
培养了学学习的兴趣，学生学习的积极性和主动性得到提高，学生分析问题和解决问题能力有明显改善，促进了学生的全面发展。
小学老师试用期满自我鉴定3送走这一届六年级的学生，本人也算是一名有着十年小学六年级毕业班带班经验的老师了。回想本人第一次带小学六年级这个最小年级的毕业班，当时的我是迷茫的，十年小学毕业班带班下来，我看得见自己的成长，学校领导也能看得见我的成长。不过时间总是毫不客气地带走一切，我还是按照自己每年的习惯，用笔记录下自己的自我鉴定，确保未来的成长也是可见可触摸的。
本人是一位小学六年级毕业班的班主任老师，除了带班，我也教授这个六年级毕业班级的语文课，正因为我教授的课程是语文，又负责管理这些小学毕业班的学生，我的感触也就比其他老师要深许多。小学六年级或许不比正式进入青春期的初中那么难以管理，但如今小学六年级的学生也已经有了他们的烦恼，做班主任管理他们时，除了会通过与他们的聊天来了解他们的状态，也会在他们的作文中把握他们的状态，这使得我在十年的毕业班带班经验中日渐了解所有小学六年级毕业生的心理来。
有了这样一份对小学六年级毕业生的了解，我的带班工作以及我的语文教学工作也就不再像第一次带时，那么迷茫了。今年在带班的工作中，本人已经看到了自己的熟练和灵活变通了，过去这一点是自己的弱项，经过这么多年的努力，本人已经能够很好地处理一切小学六年级毕业班会发生的事情了。
当我的班级里的学生向我递上他们为我这个班主任写的毕业纪念册时，我明白，自己的工作做到位了。他们每一个人都发自内心的喜欢着我这个班主任老师，这种得到了所有学生的认可，应该可以算是老师的最高荣誉了吧!不过在与学生们的交流与互动中，在我对他们的教学与管理中，我认为收获最大的还是我这个老师。是我的学生们教会了我如何去爱人，也是我的学生们教会了我怎么样做一个小学六年级毕业班的班主任老师。
回看这些年带小学六年级毕业班的经历，本人成长最大的可以说就是对这些六年级学生心理的把握了，这看似没什么，但其实可以起到极好的班级管理作用，可以根据每一位学生的不同来有针对性的帮助他们，更可以在学堂的第一次毕业之时，为他们提供有利的建议!这些让我感到了自己作为班主任老师的意义。
小学老师试用期满自我鉴定4体会到教学相长的深刻内涵。比如在我从事教育教学活动时。在我第一次深入课堂时，我就遇到了许多师范学校里没学过、没想过的难题。即当自任口才出众的我绘声绘色地讲完一节课后，我问学生:"你们听完课，印象最深的是什么"学生面面相觑，茫然无语。学生何以如此呢在我看来主要是由于学生没有学习的兴趣。
要做到在快乐中学习，不能孤立地营造活跃的课堂气氛，搞花架子，而应该从教学内容中找到学生的兴奋点。课前准备一定要充分。有课时，我往往是凌晨三、四点就起床备课，查资料，写教案，直到上课前还在考虑各种细节问题。尽管如此，我还是觉得如果准备时间充裕的话，讲课时会发挥得更好。老师讲课时声音要洪亮，要有一股气势，要有较好的气质。我给自己定位为清刚之气:直率、真挚、刚强而不失温和。我认老师一定要有一点硬气，这样言传身教，有利于学生的性格发展。提问后应给学生充分的思考时间，这一点我做得不够，往往问题一说，就要学生举手回答，而且我的语速、教学的进程都比较快。我认为语速、教学进程应根据教学内容的性质、重要性和大多数学生的适应程度灵活掌握，该快则快，应慢则慢。
在班主任实习工作中，我在班上开展了"学会关爱"主题班会活动。起初，我遇到了许多困难:比如学生的不配合就常常令我痛心疾首。当时，有人建议我使用强制方法。比如说罚站、罚蹲等。诚然，这种方法可以勉强维持班级秩序。然而，这也无疑加深了老师与学生之间的隔阂，甚至会使学生产生厌学的心理。作为教育工作者，就要想方设法创设民主和谐的教学气氛，在教学活动中建立平等的师生关系。而且，教师要把自己当成活动中的一员，是学生活动的组织者、参与者、引发者，是学生的学习伙伴、知心朋友。为了办好这次班会，我努力为每一个同学创造展示自我的机会，提供展现自我的平台，使每一个学生都能够体验到成功的愉悦，感觉到自我的价值，品尝到其中的乐趣。结果，在准备班会的过程中，同学们都很积极。班会的节目花样繁多，唱歌、小品等应有尽有，每个学生的积极性都很浓烈、热情也很高涨。最后一首歌--《让世界充满爱》将班会推向了。
在这些天的实习中,我受益匪浅,让我有机会将理论与实践有机地结合起来。站在教育的最前线,面对一双双求知的眼睛,心中倍感任重而道远。我一定要不断努力学习，做一位勤劳的园丁，把祖国的花朵浇灌得更加艳丽。
中图分类号:G72 文献标识码:A
文章编号:1004-4914(2010)08-010-03
在经历了连续数年的高校扩招后,我们更经常听到大学老师说:现在的大学越来越不好办了。还有一种常见说法是,通识教育把教学质量降低了。要探讨这些看法有无道理以及实际存在的问题,还需要辨析大众教育、通识教育的理论及其发展。
本文将高等教育大众化的背景同通识教育的发展观相结合,初步探讨大学教育的一种发展观架构。
一、从精英教育到大众教育的转变
改革开放之后,中国大学教育不断发展。到上个世纪90年代,高校内部具备了更多的发展条件,但相比快速增长的国民经济,杨黎明等人认为高等教育的发展明显滞后,规模较小,比例很低的大学生常被视为社会精英。及至1999年,政府基于社会经济以及教育自身发展的需要开始大幅扩大高校招生规模。中国的高等教育进入了举世空前的大发展阶段,直到2007年国家审计署开始控制招生规模,将重点更多地转向提高质量,才告一段落。
将近10年的扩招带来了很多难得的好处。对高等教育自身而言,实现了跨越式的巨大发展,从精英教育跨入了大众教育阶段。除此之外,其益处可归纳为两大方面:从人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素质的机会;在社会层面,有利于发展经济、推迟就业等等。
高校规模的迅速膨胀也带来了不少困难和问题。主要的问题在高等教育内部,表现在教师、教学、管理、后勤等方面的困难和不足。此外,上述的两大方面好处也尚未很好地实现:就人而言,学生的素质不够高;就社会而论,高教对社会经济贡献有限。
有众多观点和理论对高等教育发展的途径和问题做出了各方面的探讨,但至今研究还很有必要深化。在各种理论中,有两个相当突出并对中国产生着重大的影响,它们是高等教育大众化理论和通识教育理论。前者是国外从规模扩张角度研究高等教育的一种发展观;后者则是从教育的功能角度进行研究的一种重要理论。
大众教育理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁・特罗(Martin Trow,1926-2007)在归纳了美国以及一些发达国家高等教育刚刚经历的迅速扩张后,于1972年提出的。他认为高等教育的发展可以其规模等级分为3个阶段:当社会的高校毛入学率很低时可称为精英教育(Elite education)阶段,超过大约15%后就会进入大众教育(Mass education)阶段,当毛入学率高于50%后就进入普及化教育阶段。特罗强调高等教育本身这1个方面的量变,最终必然引发高等教育内部至少10个关键方面的质变(潘懋元、谢作栩做了最早的引介)。此观点很快成为西方高等教育发展诸理论中简洁鲜明的一支,并开始对不少高等教育规模不大的发展中国家产生重大影响。尤其在亚洲,此三阶段论被日本改造发展,推动了日本、韩国、中国台湾等国家和地区高等教育的发展,潘懋元、胡玉君等人对此有具体的论述。大众教育理论传入中国正值1999年政府开始大幅扩招之时,由潘懋元为首的厦门大学高教所把此理论引入。之后,提前实现15%的大众化目标,成为政府力争实现的任务。
中国高等教育的扩张因大众教育理论而加速,那么,大众教育的发展观有什么贡献,对解决教育发展中的问题有何助益和缺欠呢?下节对其精华和不足做一小结,以备引出进一步的理论。
二、从精英教育到大众教育的发展观浅析
中国高等教育大众化的发展同特定的教育发展观密不可分。马丁・特罗的大众教育理论中的一些相关观念,至少有三个方面可能对高等教育的发展有所助益。但这些助益有多大,能够形成本质上的指导作用吗?
1.量变引发质变的观念有多大意义。大众教育理论认为毛入学率突破15%后,这一高校规模的量变就会导致一系列深刻的质变。这一判断十分简明、实用,但也引发了许多的争论。这一尺度大体符合马丁・特罗所归纳的不少发达国家已走过的历程。但量变同质变之间的关系却并不这么简单。
潘懋元早在2001年就提出了结合中国情况对特罗理论的修正,即从精英到大众高等教育的“过渡阶段”。他还引用韩国、英国、甚至特罗理论来源的美国的发展历程,论证“高等教育从精英向大众过渡阶段所存在的局部质变推动总体量变的特征”,即毛入学率在远低于15%时就已经开始了朝向大众教育的质变。这一修正可以看为对大众化理论的完善。在后面对通识教育的分析中也能看到,中国、美国高等教育基本理念的变化在精英教育阶段早已发生。例如中国的毛入学率在1990年仅为3.4%,在大幅扩招前的1998年也只有9.8%(黄悦等人的数据),但在中国的精英教育阶段,就已经开始大力倡导素质教育的理念。
但以量变为依据来划分发展阶段仍有一定的意义。中国在2002年毛入学率已经达到15%,特罗所警示的一系列深刻变化果然出现了,但我们在许多方面却未能充分重视特罗的预警来对现实问题做出更好的回应。而且本文认为,中国城市区域的高等教育在全国平均毛入学率远低于15%时就已经进入了大众化阶段。这是由中国分化巨大的城乡二元结构所导致的。于经济学和社会研究中很受重视的中国二元结构问题,在大众教育的讨论中却提及不多:于海棠借鉴经济学家胡鞍钢“一个中国,四个世界”的观点初步提及了中国高等教育发展的极度区域不平衡,黄悦指出“少数发达地区如上海和北京的高等教育毛入学率已于2003年分别达到53%和52%”。中国的特点是,占人口比重较小的城市区域,却是高校学生的主要来源地和主要就业去向。中国的城市适龄人口早已出现了大众化阶段典型的入学机会大、质量下降、甚至就业困难等特点。可以认为,对大众教育理论的恰当运用,有助于形成更为合理的高等教育发展观。
2.大众教育理论应该怎样发挥作用。对于此论题,国内外已有很多讨论。主流的观点认为大众教育理论的核心作用是对高等教育发展中必然出现的或此或彼的质变做出预警,而理论的数量指标只不过是一种预警信号,是次要的(杨黎明、胡玉君等多人对此都有论述)。特罗本人在接受邬大光访谈时也澄清道,大众化“是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能”;15%的数量指标“没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断……并不代表一个点,而是一个区间”。邬大光因此提醒人们对大众教育阶段论的作用不要抱过高的期盼,它主要是一种笼统的预警理论而非目标理论。国内应该继续纠正广泛存在的以其为发展目标的较盲目的发展观,以减少高等教育发展的混乱。
大众教育理论的预警作用固然十分简明、重要;但不仅其量变指标是笼统的,而且作为核心的10项质变指标也较为笼统,不能完全适合各国高教发展的历程。不过,人们似乎也不必要为此而否定它。本文认为它作为一个架构,可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论,如通识教育理论,以形成更为合理的高等教育的发展观。
3.高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容。比较马丁・特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质,让人感到这三个阶段的性质差异很大,特别是在三个基本性质方面,即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面,差异相当悬殊、分明。这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的。因此特罗教授对邬大光特别提到,“大众化高等教育的发展,不是不要精英教育,而是要更加保护精英教育……精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中,甚至共处于一所大学中”,这种可贵的兼容,甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展,也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念,增加教育的多样性。但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲剧”(见黄悦等文)。
这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上(除了普及程度以外)的差异应该如此巨大吗?其实,前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的。高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的?本文认为,在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答。
4.大众教育理论的不足及可能的扩展。从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出,它在具有鲜明优势的同时,也有不少缺陷或未能触及的领域。这一理论视角更多地是一种“学术概念”,而不是一种完整的理论,在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用”(邬大光语)。其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上,它缺乏同社会经济的关联分析(方展画的观点);在发展的内部动因上,没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能。但本文认为,它可以作为一个可能的理论架构,部分包含进其它的高等教育理论,例如下节浅述的通识教育理论,来一同更好地探讨高等教育的发展观。
三、从专业教育到通识教育的发展观浅析
马丁・特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中,大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来。他基本上认为,精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念;大众教育持有专业教育的理念;到普及化教育阶段则转为通识教育的理念。这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用。许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观。
诚然,西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰,到专业教育兴盛,最后到通识教育渐居主流的历程。但这先后三种演化的发展观在西方的进程中,并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的,甚至在美国更不对应。考察中国高教发展的历史和发展观,恐怕更会得出相反的结论。这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析。
1.中国及西方高等教育中的专业教育发展观。上世纪中期,中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系(见黄福涛2007年文章)。虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及,在高等教育中却少有体现,教育的理念主要是为国家建设服务。改革开放以后,经济社会发展对高等教育的巨大需求,进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观。倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化。前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%,基本上是严重的精英教育,但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多,这同特罗的对应关系基本相反。未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及,这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本。只有到了普及化高等教育阶段,才应该与特罗的表述相同,即通识教育更居主导。
西方的专业教育(Professional education)或称职业教育,是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的。黄福涛在其2006年的文章中介绍到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用,而是为着人的理想发展;就对象而言是居少数的非奴隶的自由民;就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学。自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”,再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程。文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义。社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流(自由教育改为在大学预科进行);到19世纪,专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位(徐小洲对此也有介绍),但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失。
2.西方及中国高等教育中的通识教育发展观。虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系,如潘懋元等提到,美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能;但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久,在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育(见皮凤英论文9-10页)。在各国高等教育发展的历史和趋势中,黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期,通识教育往往在此时兴起,并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心。
正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际,自由教育已经逐渐演变成为通识教育(General education)的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面发展;二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育。19世纪著名的神学家和教育家纽曼(John Newman,1801-1890)曾这样论述自由教育的价值,“虽然实用的未必总是好的,好的却总是实用的。好的事物的属性之一是它不仅本身是好的,而且能够再产生出好的”(徐小洲译)。哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革,在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系(陈向明文),使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展,并很快影响到其它一些国家。
通识教育追求不计功利的人的发展,是高等教育自我发展的更高级的动因;而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要,得力于高等教育发展的外部动因。二者可以结合互补,促进教育及社会的发展。随着教育规模的扩张,在大众教育阶段,社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中;而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成。这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升。理论和成功的案例表明,以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益。
中国的通识教育发展深受美国的影响。依黄福涛的研究,美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本(译作一般教育),1951年传入香港(译作通识教育),1956年影响中国台湾(先译作通才教育,后改为通识教育)。中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径”和“高素质”为理念的素质教育,这可视为通识教育的雏形。几乎与教育大众化的发展热潮同步,中国在世纪之交开始了通识教育的尝试,并把它迅速推广。
如今中国的通识教育仍在迅速发展之中,仿照美国模式建立的通识教育与专业教育相结合的体系已具雏形,并在继续完善。然而观念和现实的不少因素仍然对其发展造成很大的阻碍。
3.西方及中国普及通识教育发展观的阻力与对策。通识教育强调人的发展以及成为合格有用公民的基本素质,其理念重要但似乎实用性不强。在经济竞争和就业竞争激烈的大众教育条件下,这一更好的教育模式不会一帆风顺地发展。即使在发展较好的美国,人们对通识教育理念的接受程度也不十分高。当遇到社会经济等外部问题时,通识教育的发展可能遇到较大的阻碍。如皮凤英所例举的(在其论文第10页),在美国1970年代经济危机时期,高校为了争夺减少中的生源,曾极力迎合学生对求职的关注,加强专业教育,消弱通识教育。
在中国,通识教育发展观的普及会遇到比西方更大的阻力。在黄福涛(2007)的一项关于本科教学改革的问卷调查中,“美、日、中三国回答‘本科教育的目的是培养作为一般市民必须具备的知识和素质’的百分比分别是82.5%、62.7%和59.2%,美国的比例显然高于中日两国”。中国推广通识教育发展观的阻力至少有3个方面。(1)若从教育体系内部看,中国的教育机制存在着更多的问题。(2)若从外部的社会经济因素看,市场经济转型期的问题和城乡二元结构的难处,使得多数学生的择业挤向城市里较稳定的部门,易于使专业教育的需求过度。(3)若从学生及社会的观念来看,高等教育长期重视专业教育的功利观念难以很快减弱;更为深层的问题还有中国自古流传的“学而优则仕”等功利主义的观念,使人们容易把本科专业教育的减少误解为教育质量的降低。
针对这三方面的阻力,有效的对策恐怕仍有赖于在这三个方面促成更好的变革:在高等教育自身,更为健全的教育大众化和更为正确有效的通识教育会减少对通识教育的抵触和疑惑;在外部环境方面,更合理的经济改革和更完善的社会保障体系会扩大学生的就业面;对于人们的观念,希望借着更好的教育和关怀,提高人们对人生价值的追求,对学习观和就业观进行变革。
综上所述,高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。本文认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用,有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解,和对高教发展更好的指导。
参考文献:
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中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1009-914x（2013）38-01-01
前言
英语作为一种全球通用语言，使得多个国家在英语教学实践方面不断探索。随着我国与世界交流的日益增强，英语这门语言的交际功能已成为外语教学的首要目的。因此，旨在提高外语学习者的实践语用能力的交际教学法无疑是值得大力提倡的。
《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》明确指出：“初级中学英语教学的目的是，通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力，激发学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，为真实交际和进一步的学习打好基础。”大纲明确英语教学的目的：除了对英语基础知识的掌握，更要掌握以英语为工具的交流技能。显然，英语的交际功能的地位相较以往有了极大的提升[1]。因此，初中英语教师应通过创设各种接近实际生活的语境，采用循序渐进的语言实践活动，同时有意识地使用过程与结果并重的教学途径和评价方法。目前，听说技能在初中教学实践中存在弱化现象，加强在初中教学过程中听与说这两方面能力的训练，认识到培养学生用英语做事情的能力尤为重要[2]。
一、交际法及相关理论
交际法（Communicative Approach）又称意念法（Notional Approach）或功能法（Functional Approach），交际教学法以培养学生交际能力为目标，是一种以语言交流功能为基础的教学思想体系。重视培养学生的语言能力，采用地道的语言素材，在情景中学习语言，要求教师在教学中运用各种手段真实地再现语言交际全过程，使学生在真实的语言环境中学会并提高运用语言的交际能力[3]。
交际能力这个概念可以追溯到乔姆斯基（Chomsky）于1965年在《句法理论的若干问题》（Aspect of the Theory of Syntax）中提到的“语言能力”（linguistic competence），意思是“语言系统的知识”。之后，社会语言学家海姆斯在1972年的《论交际能力》（On Communicative Competence）一文中，首次提出“交际能力”（communicative competence）这个概念，指出交际能力既包括语言能力，又包括语言运用（Hymes， 1972）。1980年，加拿大的语言学家卡内尔（M. Canale）和斯温（M. Swain）在《应用语言学》（Applied Linguistics）刊物上发表了长篇论文《第二语言教学与测试交际法的理论基础》（Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing），在海姆斯“交际能力”理论的基础上将交际能力进一步具体扩展为以下四个方面：语言结构能力（grammatical competence）、社会语言能力（sociolinguistic competence）、语篇能力（discourse competence）、策略能力（strategic competence）[4]。交际法目前有任务教学法、活动教学法、综合教学法等多种变体。
二、交际法在初中英语教学中面临的问题现状
（一）初中学习者听力水平不佳，语音辨别能力低
听力是外语学习的重要技能之一，也是外语学习的基础。一直以来，外语听力都是困扰众多学生的一大难题。初中学习者在词汇、语法等方面知识缺乏的情况下，想真正理解教师所要表达的含义是存在极大困难的，更不必说是逐词逐句的听懂与记忆。同时，一些初中学生对英语标准的发音掌握不好，也不能掌握词在句中的重读、连读，语调升降等，从而容易发生错误判断说话者情绪意图的现象。另外，部分初中低年级学生难以在短时间内完成从小学单个词句到初中交际会话的转换过程，只能通过只言片语断章取义的进行理解。
（二）初中英语教师专业化水平参差不齐
初中英语教师作为交际教学法在课堂实践中的引导者，对于交际教学法的实践应用起着至关作用[5]。目前，部分地区尤其是城郊、农村的初级中学，存在一部分中老年英语教师恪守陈规地沿用传统教学方法，同时自身的专业技能达不到流利会话的水平，或是对英语教学法掌握不够牢固或陈旧死板，那么交际法在初中英语课堂的有效实施必将遇到一定的困难。
（三）交际法教学实际操作流于机械模仿阶段
随着交际法在中学课堂的大力推进，很多中学在实际课堂教学中的确运用了交际教学法的相关理论，但仍然不够深入，仅流于表面。例如，初中英语教程7A Unit1（This is me！）课文中出现如下对话：Eddie： Are you my master？ Hobo： Yes， I am.课堂中老师让学生两两配对，针对句型进行训练，大部分初一学生只会原模原样地照搬课文进行操练，若部分教师忽视了否定式No， I am not.的教授与引导，那么学生其实并没有在交际法教学的影响下获得实际语用技能。同时，部分教师也很少去引导学生有意识地替换master位置上的名词，以上的教学设计都存在缺陷，没有真正贯彻交际法对外语实践能力培养的有效性。
（四）教师评价及学生考核方法阻碍交际教学法的有效落实
目前大多数中学仍以学生的各类考试成绩作为考核教师教学水平的首要依据，中考成绩更是直接与学生升学发展相挂钩，同时也作为初中教师评奖评优的重要依据。基于有限的课时完成繁重的教学任务，绝大多数的初中英语教师自然会选择短时间内有效提高学生成绩的教学方法，结果往往是严重忽视了外语学习对于学生的语用功能[6]。这些做法都无疑是在无形中阻碍着交际教学法的有效推进。
三、交际教学法在初中英语教学的实施策略
（一）引导学生成为初中英语课堂的主人
交际教学法强调语言教学要为学生的语用实践交际而服务，注重培养学生能够运用所学语言在不同的场合进行得体有效的交流。因此，在初中英语教学阶段，有意识地创设课堂语言环境对于初中学生的英语兴趣培养、交际运用能力提升等方面具有引导性作用。这就要求转变学生在课堂中的角色，调动学生语言运用的积极性，使学生处于更为主动的地位。同时，教师应该通过各种途径组织学生进行有效的交际活动，将课堂教学目标融入有效合理的教学任务中。培养学生有意识地将学习英语的目的，从死记硬背书本知识变成活学活用到生活情境中，从而真正实现学习语言的目的和意义。
（二）重视学生个体差异，调整英语教学策略
众所周知，学生存在着多方面的个体差异，年龄、性别、家庭背景、心理状况等方面的差异，在初中阶段的英语学习者中日益显著。但有一点是相同的，那就是所有的学生，尤其是初中生，都具有很强的上进心和可塑性。只要老师注意观察学生的学习特征，将教学实践活动与生活情境有机结合，并加以运用先进的教育学、心理学理论，针对不同学生，因材施教，以学生的需要为教学目标、教学任务、教学设计的首要宗旨，兼顾不同层次学习者的语用操作能力差异，不断优化自己的教风教法，其目的是为能更好地服务学生的英语实践交际能力，以高效地课堂氛围引导学生吸纳课本知识，同时加以运用。真正做到在激发学生的兴趣的同时，更好的为自己的教学目的而服务。
（三）以活动为教学手段，培养学生的话语能力
交际教学法的原则之一就是使得学生学习英语的动机更强，而初中学习者具有活泼好动，喜欢模仿和表现自己的特点，通过在活动中的亲身体验和感受来学习的能力特别强[7]。而交际法教学恰恰在驱使他们运用所学外语进行有效交流，教师通过让学生使用目标语言交流彼此观点，给予学生机会充分表现其个性，因此交际教学法的活动性原则在初中英语课堂的实践成效应该最为明显。此外，中学教育的主要任务绝大多数都是通过课堂而进行，这要求英语教师必须立足于课堂，结合教学内容的重难点设计符合教学总体目标的教学任务，创设出尽可能真实的会话场景。此外，还应重视课外活动的设计与开发。这样不仅丰富了学生操练语言的机会，同时增强了学生克服语用困难的信心，锻炼了学生语言运用的能力，人文素养也会相应提高。
（四）优化交际教学法背景下的评价体系
交际教学法在实际教学应用中倡导采用多样化的交际活动，而检测学生是否掌握所学语言时，最有效的方法便是让他们用目标语言来描述真实情景并在情景中进行真实或趋于真实的对话。因此，要求初中英语教师转变传统的统一化纸笔考试，转向多样化的考察方式，尝试采用师生评、生生评、家校评、网络平台等多种手段相结合的综合评价法。同时，重视学生课堂参与度的考评，在真实或非真实的语言情境中考察学生的词汇、语法、句型、语用得体等多方面的掌握程度。
结语
总之，在新课标背景下，交际教学法在初中英语课堂实践中具有极大的优势，坚持推进交际教学法在初中英语课堂中的有效运用，需要初中英语教师在立足于理论的基础上，及时发现实践过程中出现的问题，积极运用实施策略，发觉学生、课堂的潜能，有效提高初中英语课堂的教学成效。
参考文献：
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