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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2017）07-88-03
Application of blended learning in the modern communication technology course teaching
Zhang Ruimin， Zhou Tao， Zhong Furu， Lu Pei， Zha Zhihua
（College of information science and technology， Shihezi University， Shihezi， Xinjiang 832000， China）
Abstract： In view of the problems existing in the classroom teaching of modern communication technology course in our college， this paper puts forward that improves the teaching effect of the course by using the blended learning which has the advantages of traditional teaching and network learning and fusion with a variety of teaching methods. on the basis of the analysis of the learning object and learning objective， using the existing network teaching platform， the teaching reform is explored on several aspects， such as the organization of classroom teaching， the development of network learning and the establishment of learning evaluation criteria. The practice shows that the blended learning can meet the needs of students' individualized learning requirement and improve the teaching effect and teaching satisfaction.
Key words： modern communication technology； blended learning； network teaching platform； teaching reform； teaching effect
0 引言
F代通信技术是我校电子信息工程专业开设的必修课程，通过本课程的学习，能使学生掌握现代通信技术的基本理论，熟悉并掌握现代通信技术的基本知识，了解通信网的规划设计以及通信网技术的发展等知识。该课程理论难度较高，如何提高教学效果是多年来我们在教学过程中需要面临的一个重要问题。本文提出以网络教学平台为依托，结合多种教学方式，以提高学生学习积极性，提升现代通信技术课程的教学效果。
1 课程现状
目前，我校面临着班级人数增加，课程评价方式单一，教学质量很难保证的问题。在以往的教学模式下，教师通过有限的课堂时间与学生进行沟通交流，难以准确掌握学生的学习情况，不能较多地了解到学生对课程的一些想法和建议，教师不能很好的对学生学习的全过程进行管理，并提供必要的指导与帮助。因此，我们需要探索更有效的教学方式和方法来提高学生的学习效果。而且，越来越多的研究强调学生的自主学习，以及学生之间的协作和互动，在完成教学目标的前提下，培养学生的多元能力。
现代通信技术课程的开设还沿用传统的教学方法和手段，教师利用多媒体课件和板书的形式，教师这种讲“评书式”的讲授方式，学生只是被动的接受知识，方法单一，模式一成不变，老师和学生之间缺乏课程知识的交流和互动，学生始终处于被动地位，学习积极性不高，学习热情很难被激发。随着时代进步，计算机网络已经在高校普及，目前在校本科学生普遍是九零后，学生热衷于网络新媒体，对参与度更高的新的学习方式有好奇和偏爱，更愿意在学习的各个方面表现自我，展示自我[1]。传统的教学方式很难满足学生个性化的需求，从而导致教师教起来费劲，学生学起来困难的两难现象的出现。
2 混合式学习理念与网络教学平台
混合式学习是综合运用不同的学习理论、技术和手段，并结合传统课堂的特点而产生的一种学习方式[2]。这种学习方式将传统课堂学习和网络化学习的优势结合起来[3]，目的是在整个教学过程中，既突出教师讲授为主的集体学习形式，充分体现教师的引导作用。又能调动学生的积极性，培养学生自主学习的和团队合作学习，体现学生的个性化学习需求。
为适应目前高等教育中混合式学习方式的开展，我校教务信息化平台引进了THEOL网络教学平台，为开展混合式教学提供了充足的软、硬件环境。以往的课程教学平台基本以教师为课程创建的网络课程为主，这种教学平台只针对特定课程，考虑面比较窄。我校的网络教学平台包括通用网络教学、研究型网络教学、精品课程建设与评审、教学资源库等多个平台[4]。实现一次课程建设，满足精品课程建设、教学资源建设、多种模式教学过程和环节信息化支持等多方面的要求，使教师摆脱为创建课程平台而进行编写代码的繁重的重复性工作。也为我们开展课程的混合式教学奠定了一定的基础。
3 混合式学习模式的应用
在现代通信技术课程中采用混合式教学模式突破了传统课堂时空的限制，不仅能够提高学生对现代通信技术的学习兴趣，还能调动学生的积极性和主动性，增强学生之间的团结与协作，而且培B了学生自主学习意识和独立分析问题、解决问题的能力，最终有效地提高课程的教学效果。
3.1 教学对象分析与教学目标
⑴ 对象分析
现代通信技术开课前，学生已经学习了数字电路、模拟电路、计算机网络、通信原理等课程，对于现代通信中的基本概念、现代通信网络组成及其特点有了一定的认识，这为我们开展教学奠定了一定的基础。另外，大多数学生都是伴随着互联网长大的一代，他们对于网络工具和移动互联网工具非常熟悉。而且非常喜欢通过互联网提供的各种平台与同学、老师交流。并善于通过网络查找资料，获取新知识。这些特质对于教师来说是非常有利的，教师可以抓住这一点来组织基于网络的混合式教学的开展。
⑵ 教学目标
通过教学，让学生理解现代通信网的基本概念、主要分类和特点；掌握现代通信网传输、交换和通信路由等技术的原理和规则；掌握电话通信网、数据通信网以及下一代通信网络的性能和特点等课程的专业技术知识。另外一个非常重要的方面就是，通过课程的开展，使学生能够充分体会到混合式学习给学习过程带来的便利和快乐。学生可以通过研讨式课堂表达和表现自己，通过网络教学平台开展自主学习、团队协作学习以及测试学习效果，通过查找资料撰写报告学会知识点的总结。
3.2 课堂教学组织
在进行混合式教学中，课堂仍然是主要的教学阵地[5]。教师在课堂教学中作为知识的传授者，要明确除了讲授知识外还应调动课堂学习的氛围，调动学生学习的积极性。因此在传统的黑板加粉笔的教学基础上，采用多媒体教学，在讲述多路复用技术、移动通信中越区切换、分组交换网工作原理等内容时，制作视频动画来形象的模拟整个过程，让学生能够形象地了解枯燥的理论。
同时，将研讨式教学法引进课堂，以问题为主线安排教学内容，整个课程设置多个探究式课题。通过网络教学平台分发给学生，要求学生分组，以小组为单位在课前进行资料查找，提出思路，通过引证、举例得出结论，然后在每次课堂时间中会留一定的时间，小组制作幻灯片并选出代表进行研究成果的展示和阐述，各个小组可以对观点提出疑问并给出成绩。
3.3 网络学习
网络学习的开展主要通过自主学习和团队学习来进行。自主学习阶段，以学校的网络教学平台为主要载体，将课程讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到教学平台上，使学生能随时查阅。并将部分教学内容放到教学平台，要求学生进行自学后在教学平台上进行在线测试。更重要的是教师通过网络教学平台以及QQ群、微信等实现与学生的在线答疑或讨论。很多不愿在课堂提问的学生会经常通过网络提出一些问题，以及自己对于课程的看法，调动了学生的积极主动性。学生还通过知网、图书馆、论坛、学习笔记等方式进行自主学习。
以项目教学法为驱动，开展团队学习，将学生分组，实行组长负责制，由教师在网络平台上提出探究式课题让学生分组研究，小组在课下查询资料，面对面讨论和QQ、微信讨论，并撰写研究报告和制作汇报幻灯片。学生在完成探究式课题项目的过程中获得相关知识和技能。
通过网络教学平台为主的学习完全突破了传统课堂时空的限制，使整个学习不仅在课堂上进行，课下学生也可以有更多的思考时间，提高了学生对现代通信技术的学习兴趣，增强了学生之间的团结协作能力，而且培养了学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地提高了课程的教学效果。
3.4 学习评价
传统的考核评价周期一般为一个学期，往往造成学生学习的懈怠。通过网络教学平台，我们采用章节测试、试题库进行分章节考核和综合考核，随时抽题、随时考试，阅卷灵活，可对几个知识点进行考核。我们在最近的两个学期，每学期开展4-5次考核。另外，还采用任务式考核方式，针对老师布置的探究式课题，在规定的时间内，运用综合知识，提出自己的想法和解题方案，老师根据每组的表现决定考核分数。并辅以学生自评和互评考核等方式，全面测试学生水平。
根据课程教学活动我们调整了整个课程的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩（60%），线上网络学习成绩（查阅资料的情况）（10%），课题论文成绩（上传论文的质量及汇报答辩的质量）（10%），分组讨论表现（10%）和平时作业成绩（10%）五大方面。在这种评价标准上，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。
4 总结
通过教学改革实践，我们对比了我校电信2102级72人（未采用混合式教学模式）和电信2103级81人（采用混合式教学模式）发现：学生对于基于网络教学平台的混合式教学在课程内容安排、课程内容设计以及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度有了很大的提高。
教育信息化是当前教育发展的一种趋势，混合式教学已经成为当前高校教育教学改革发展的方向。本文在分析了学习对象和学习目标以后，基于现有网络教学平台，从课堂教学的组织，网络学习的开展和学习评价标准的制定等几方面开展课程的教学改革和探索，既发挥了传统教学手段的优势，又将信息技术的优势结合进来。充分发挥教师的引导作用和学生学习活动过程中的主体地位，充分实现学习环境的混合、学习资源的混合、学习方式的混合，进而实现有效的教学。加强课程改革实践对于电子信息工程专业其他课程也具有借鉴意义。当然，在今后的教学中还应该更进一步加强学生创新思维的培养，细化课程教学各环节的内容。
参考文献（References）：
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[4] 高志杰，范亚东.基于THOEL网络教学平台的混合式教学模
摘要：随着信息化教育技术的发展，在数学课堂上，教师越来越多地运用网络和多媒体进行教学。混合式学习结合了传统课堂学习与现代网络信息技术学习的优势，既能充分发挥教师引导、启发和监控教学过程的主导作用，又能充分发挥作为学习主体的学生的主动性和创造性。合理使用混合式教学，优化数学课堂教学质量，不仅能激发学生的学习兴趣，还能激发学生自主探究与自我创新的意识，有助于引导学生由此及彼、由表及里地提高灵活运用知识的能力，培养其思维的深刻性。
关键词 ：混合式教学；高等数学；网络教学；优化
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）06—0058—02
收稿日期：2013—12—30
作者简介：郭新（1977— ），女，河南濮阳人。濮阳职业技术学院数学与信息工程系，讲师，硕士，研究方向：概率论与高等数学教学。
随着信息化教育技术的发展，在数学课堂上，教师越来越多地运用网络和多媒体进行教学。传统课堂教学以完成教学任务为主，网络教学则更加注重学生学习的自主性。但二者都有利有弊，从而产生了把两种教学法有机结合起来的混合式教学法。它是把传统课堂教学与网络教学的优势相互结合，同时，克服了二者的不足，从而形成的一种新型教育方式。它不仅充分体现了教师在课堂教学过程中的主导地位，也充分体现了学生的主体地位，大大提高了学生的学习兴趣，优化了课堂质量，激发了学生的探究思想与创新意识。
一、利用混合式学习激发学生的学习兴趣
混合式教学既发挥了老师引导、启发、监控以及解答疑问的主导作用，又能充分突出学生作为学习主体的主动性、探究性和创新性。混合式数学教学科学地利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现了一种全新的教学模式。［1］在这种教学模式下，教师除了在课堂上传授知识外，还可在网络上与学生进行交流。同时，学生与学生之间也可以利用网络进行交流和讨论，从而适当地弥补了传统教学模式下师生只能在课堂上进行交流讨论的局限性，在时间和空间上都加大了教学的容量，有效激发了学生的学习积极性，增强了学习兴趣。
混合式教学可以利用各种网络教学手段来激发学生的学习兴趣，比如多媒体、动画、视频等，都可以很好地激发学生的思维，使其进入积极乐观的状态，多角度地调动学生的感官，拓展教学情景，让学生从不同的渠道获得更多有价值的信息。科学合理地使用动画、网络视频等技术信息，可以增加课堂的教学容量，同时，使数学逻辑变得生动和直观，把难点和重点，特别是不易想象的空间知识变得具体化，变化轨迹也得到了描绘，从而大大地激发了学生的学习兴趣。在使用各种多媒体技术进行辅助教学时，要做到把教学内容所涉及的事物、现象及发展过程完整地展示出来，适当地为学生创建问题情景，让学生在情景中不知不觉地去学习，主动地去发现问题，从而培养其观察、想象、发现和归纳的能力。同时，可以纠正学生原有认知结构中的错误观念，调整已有的认知结构，并进行新的扩充和调整组合，真正充分发挥学生在学习过程中的主体作用。［2］
二、利用混合式教学的数学学习是一个循环式的心理认知过程与思维探究过程
利用混合式教学法进行教学的一堂数学课要分好几个阶段，主要包括课前知识准备、课堂问题的讨论和交流、构建解决方法、提交反馈、修改和整理等。课前知识准备阶段是一堂课的前奏，不仅教师需要为所要讲授的新知识去做准备，学生也要参与进来。教师提出与新知识有关的问题，让学生去自主探究，在探究的过程中，可以通过网络、图书等渠道获取资料信息，激发学生的求知欲。在课堂讨论和交流环节中，学生可以相互交流他们自我探究的成果，相互评价，在教师的适当引导下最终达成共识，构建问题解决的方案，形成书面形式的报告，提交给教师批阅，教师在批阅后提出相应的意见和进一步的问题，引导学生再去自我探究。最终在整个学习过程中，各个环节交替使用，反复循环。学生参与了用数学解决实际问题的全过程，对数学的认知有了改观，不再觉得数学只是书本上的东西，体验到了运用数学的乐趣，对数学学习也就有了兴趣，变以往的被动学习为主动学习，并具备了一定的探究精神。同时，在整个过程中，教师都起着主导作用，可以当面与学生交流，回答学生的疑问，也可以通过网络与学生在线互动，还可以给学生提供相应的平台和信息让学生自主地学习，从而更好地培养学生的自主探索性。学生可以通过查找网络资料获得初步解决问题的方法，使学习成为一种愉悦的体验。当问题通过自身的努力得到解决时，学生的自信心也得到了提高，面对数学不再具有恐惧的心理，敢于去学、乐于去学、善于去学，变被动为主动、变厌恶为喜欢、变害怕为勇敢，激发了学生学习数学的兴趣和愿望。
三、利用数学精品课程，更加有效地维持学生的学习兴趣
兴趣是最好的老师。只有愿学、乐学、善学，学生才能获得最大的进步。目前，全国都在加大精品课程建设，推广精品课程资源。以先进的教育理念为指导，充分应用现代信息技术工具，将以往以各校为营的有限精品课程转变为统一建设的，以学习者和教师为服务对象的充分开放的资源共享课程。
使用混合式教学，合理利用精品课程网络资源，可以让学生更多地接触到名校名师的教学方法，多方面获得好的学习方法，简化学习过程。同时，学校自身也应加大精品课程建设力度，建设高等数学精品课程网站，使优质课程资源得到共享，教学质量得到全面的提高。在精品课程网络资源的建设中，要不断丰富网站内容，及时上传教学方法、课程分析、习题集、课后习题解答、名师讲课视频等。学生注册登陆后可浏览学习，提出自己的意见和建议。还可以利用网络进行练习和考试，也可以和教师交流探讨，提出问题，让教师帮助解答，同学之间也可在线探讨，相互提问。［3］学生可以利用精品课平台去预习、复习及练习加强，教师也可以通过网站组织学生进行在线模拟考试。
四、适时地组织数学竞赛，调动学生内在的学习动机
适时地组织学生参加数学竞赛，可以强化学生内在的学习兴趣。当学生能自主地去学习、有兴趣地去学习、善于去学习时，说明学生的学习兴趣已经得到激发和维持。这时，适当地组织一些相应的数学竞赛可以满足学生自我求成的需要，可以鼓励学生积极进取，对学生的综合能力进行锻炼，如利用各种信息技术搜集所需资料的能力、团队合作意识、应用各种数学软件的能力等，让学生从思想上对数学的作用有新的认识，产生学习数学的兴趣。同时，通过数学竞赛，教师的现代信息技术应用能力也有了提高。当下，全国及各省市都在开展数学建模比赛，它已经成为培养富有创新能力和竞争力的人才的一个极为重要的载体。在竞赛中，学生三人一组，在所给的实际题目中任选一题，三天内共同完成该题目的整个建模过程。在这一过程中，可以利用互联网去查阅相应学科的资料，达成共同的解决方案，写出论文提交。通过建模比赛，培养了学生应用数学去解决实际问题的初步思想和方法，培养了他们的创新意识和创新能力。
混合式教学把传统教学思想与信息技术下的学习有机地结合在一起，相互促进，相互弥补。合理使用混合教学法，不仅可以优化数学课堂，同时，也能改变高等数学在职业院校中的教学困境，推动高等数学教学的改革。
［
参考文献］
［1］王祖源，顾牡，吴天刚，倪忠强.信息技术支撑下的大学物理精品资源共享课建设［J］.中国大学教学，2013（11）.
［2］叶其孝.大学生数学建模竞赛辅导教材（五）［M］.长沙：湖南教育出版社，2008.
进入21世纪以来，随着信息技术的快速发展和电脑的普及，传统的“以教师为中心”和“以教室为中心”的学习模式正在悄然发生改变。越来越多的教育、培训机构借助互联网推送学习资源和组织学习活动。网上学习对远程教育而言尤其重要，它解决了远程学习者由于工学矛盾而不能经常到校学习的问题，但也给学习者带来了孤单无助、学习时间难管理和学习动力不足的负面影响。目前国际教育界的共识是，只有将传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果［1］。这种新型学习模式其实就属于混合式学习(blendedlearning)［1］。自2000年以来，国内外对混合式学习的研究与实践日益深入。在谷歌学术搜索上和百度学术搜索上都能搜到大量的与“混合式学习”相关的文献。研究者们从不同的混合式学习模式、混合式学习与学生满意度及学习效果、信息技术应用教学、学习社区与自主学习策略、混合式学习与MOOC等方面对“混合式学习”进行了各种理论与实践层面的深入论述。然而，这些文献的研究环境多为全日制高等学校或企业培训机构，研究内容多为混合式学习模式的提炼和构建，以及如何基于虚拟学习环境对某一门具体课程进行混合式教学设计等。近年来也出现了一些专门以开放大学/电大作为研究环境探讨混合式学习的论文，在这些研究当中，少数研究者从“应然”层面结合远程开放教育设计与提炼混合式教学/学习模式，多数研究者则从实践角度对其开展的混合式课程教学改革进行反思与总结。专门着眼于我国开放大学远程教育，立足于“实然”层面调研混合式学习模式的实施现状，探讨如何利用该学习模式提高远程学习者的学习效果却尚未查到有深入研究的论文。鉴于此，我们以国家开放大学南海实验学院(以下简称“国开南海”)为个案，调研混合式学习模式在国开的实施现状。此研究分两个阶段进行，本文所呈现的是第一个阶段(基于辅导教师维度)的研究成果。
一、研究过程
本研究主要采用了质性研究的方法，在自然情境之中，通过访谈和观察等途径收集研究数据。
(一)半结构式访谈
访谈对象为国开南海远程开放教育的专任辅导教师。截至2016年7月，南海实验学院的专任教师共96人。为了使样本尽可能具有代表性和达到数据收集的饱和状态，笔者主要根据年龄、教龄和性别三个标准挑选了20名担任过远程教育辅导工作的教师作为访谈对象。这20名访谈对象的年龄结构分布为:30岁及以下年龄段和51岁及以上年龄段各1人;31岁至40岁年龄段和41岁至50岁年龄段各9人。教龄结构分布为:教龄5—10年的6人;教龄11—20年和21年及以上的各为7人。性别结构为:女教师9人，男教师11人。基于研究问题设计的三个开放性访谈问题为:针对每一个访谈对象的访谈时间约为40分钟，访谈数据转录成电子文档，使用Nvivo软件进行了编码分析并导出了分析结果。
(二)非结构式观察
2015年春季和秋季学期，笔者对这20名教师的面授课堂进行了随堂观察，期初和期末每名教师各观察一次。在对面授课堂进行观察时，笔者先向师生亮明了自己作为研究人员的身份，并在课堂上跟学习者进行了一些交谈。观察的重点在于:教师如何组织与管理课堂?如何安排面授与网上教学的内容?关于网上教学的观察，笔者获准进入这20名教师在电大在线教学平台和国开Moodle平台上所任教课程的课程空间，观察网络课程资源的建设，师生实时与非实时互动，形考作业布置与批阅等情况。
二、研究结果与分析
访谈对象所担任的课程包括5门公共课和15门专业课，在这20门开放教育课程当中，教学手段都涉及面授与网上教学，面授辅导为主，主要由教师系统讲解知识点;网上教学为辅，主要由学习者下载学习教师上传的教学资料，参加教师主导的文本形式的实时与非实时讨论以及完成网上形考作业。在教学组织方面遵循传统的以“教师为中心”的教学法。
(一)面授旨在系统讲解知识点
首先，面授安排的频率较高:本科课程每2周一次面授(一门课程约面授21学时)，专科课程每周一次面授(一门课程约面授54学时)。其次，面授的形式主要是教师借助word或PPT讲授，授课内容覆盖各章节的主要知识点，一次面授往往需涵盖2—3章的内容，教师在课堂上努力扮演着“传道者、授业者”的角色;学习者听课，在书本上画记重点，努力完成对知识点的接受。这种面授辅导模式具有典型的传统教学模式的弊端:教师为主宰课堂教学的中心，学生处于“被填灌式”的学习状态［2］。在问及“面授教学与网上教学相比，哪个教学效果更好”时，有13位访谈对象认为“面授教学更好”，只有4位访谈对象认为“网上教学更好”，其余3位访谈对象则认为“难说”。持“面授教学更好”观点的访谈对象提得最多的理由是“方便师生互动、更容易讲清楚知识点或操作要领、师生更习惯于面授”;持“网上教学更好”观点的访谈对象年龄全部在40岁以下，支持的理由基本是“不受时空限制、学习时间更灵活、便于成人学习”;持“难说”观点的访谈对象则认为“何种教学效果更好取决于课程的性质与学员自身的情况”。
(二)网上教学处于辅助地位
根据笔者对20位访谈对象的访谈和对其网上教学空间的观察，他们开展的网上教学局限于上传教学资料(主要是面授时所用的课件和期末复习资料)，组织实时与非实时论坛讨论以及在形考平台批阅作业。“我从来没重视过网上教学。不过是按学校要求上传课件资源和到论坛发帖，应付而已。”(女，41—50岁)“现在我们是将面授作为主要的传输知识的渠道，而网上教学似乎是配菜，是辅助手段。学生上网学习一下，对巩固面授所学知识当然有好处;不上网学习，自己看教材自学，效果可能也差不多。”(男，41—50岁)网上教学的途径除了旧的电大在线教学平台、新的国开Moodle平台，访谈对象还在平台之外使用了QQ、E-mail、电话、微信、视频会议、微博等，其中电大在线教学平台由于学校规定必须用来上传教学资料和组织课程论坛讨论而居利用率第一位，国开Moodle平台则由于正处于建设、试运行阶段而致利用率偏低［3］。辅导教师如此评价学习者参与课程论坛讨论的情况:只有3位访谈对象认为师生都认真地进行了讨论，发帖也有一定的价值;而有13位访谈对象认为师生都是“敷衍、应付式”，或者“个别学生能够提出一些有价值的观点，大多数学生都是应付了事，直接从百度复制粘贴”，之所以如此，在于:“现有的网上教学只是将书上的东西搬到了网上，形式而已，没有意义，学生是否参与网上学习并不影响其通过课程考核。”(男，31—40岁)
(三)教学法的转变是网上教学最大的困难
在问及“网上教学是否存在困难”时，明确表示自己存在使用教学软件/教育技术困难的访谈对象有7人(其中5人处于41岁及以上年龄段)，其余13人则表示“不存在技术困难”或者“技术不会构成大的困难”。但访谈对象都不同程度地提到了网上教学存在或者可能存在的一些其他困难，其中提得最多的困难是教学法的转变问题，其次是网上学习资源的建设问题，还有对“师生比失调，网上实时讨论时一个教师难以应付众多学生”的担心等［4］。
三、研究讨论与建议
(一)国开目前的混合式学习存在的问题
1.网上教学有形式而无实质在国开南海目前的远程教育实践中，虽然辅导教师的教学手段都涉及面授与网上教学，但网上教学并没有得到足够的重视。虽然学校有网上教学的要求，但辅导教师所理解的网上教学只不过是“在教学平台上传其面授时所用教学资料，在课程论坛提出问题让学生回答，在形考平台批阅学生作业”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾将网上学习资源分为交互性的和信息性的，前者包括取自现实生活的案例讨论、评估性的小测试、实时与非实时讨论等;后者包括以各种格式(WORD，HTML，PDF，PPT，视频和音频等)上传的授课资料回顾、补充学习资料、图片或音像数据库链接等。从前面的研究分析来看，国开南海目前的网上教学交互性很弱，信息性也一般。辅导教师将课程论坛讨论理解为“上去扔一个问题，等着学习者回答”，结果就是学习者互相复制粘贴答案，完成任务了事，这样的课程论坛讨论是没有互动的;辅导教师上传的教学资料往往与学习者手中的教材内容重复，没有提供更多或设计得更科学的信息，结果就是学习者认为没有必要那么麻烦地上网去看电子版的教材［5］。国开南海“以面授辅导为核心的混合式学习模式”事实上让网上教学陷入了有形式而无实质的局面，而且这个局面在整个国开其实具有一定的代表性。因为根据国开目前的体制，直接为学习者提供面授和网上导学的辅导教师并无权限在网上学习平台设计教学活动，课程的开发和教学资源建设由国开总部的主持教师(负责一门课程的管理)和主讲教师(在网上学习平台以视频、音频等形式对课程知识点进行讲授)完成。如此的教师分工体制造成的结果就是:网络课程资源建好了摆在平台上，但辅导教师在一线教学/导学过程中并不经常使用它;面授课堂正好符合传统教学的需要，于是辅导教师自然将其工作重心放在了这个舞台［6］。2.传统的教学模式仍然占据主流在课题调研过程中，笔者发现，辅导教师们大量采用传统的教学模式，他们既是面授课堂的中心也是网上空间的主角———面授以教师讲授知识点为主，辅以一些配套性的习题讲练;网上以教师上传课件、讲义、复习资料和在论坛向学生提问为主，辅以形考平台批改作业。无论是面授还是网上，学习者都未能发挥其“作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。虽然他们是成人学习者、远程学习者，但在教师的心目中，他们仍然是传统意义上的学生，仍然处于被动的知识“接受者”的地位，最好的教学状态仍然是“学习者都来参与面授课堂，教师讲完了教学大纲所规定的内容”。
一、演讲课程在我国高校英语教学中存在的困境
英语演讲课程的宗旨在于培养学生的语言素质、文化素养、心理素质、思辨能力、交际能力和道德修养，全面提高生思辨能力、知识面及综合运用语言的能力。虽然《高等学校外国语言文学专业本科教学质量国家标准》要求英语、商务英语及翻译专业都需要开设英语演讲课程，并将其列为核心课程。但笔者在中国知网上检索关键词“英语演讲课程”，仅有十余篇相关文献，研究内容涉及英语演讲课程的必要性和可行性，英语演讲课程教材的比较等。同时，对“英语演讲教学”进行检索，也只有十来篇相关文献，内容主要涉及翻转课堂，语类教学法，二语习得理论，语言输入和输出假说等相关教学论文指导下的课程设计等。笔者经过整理分析，将高校英语演讲课程开设问题简述如下。
（一）课程时间少
整体而言，英语演讲课程是英语基础课程的分支，该课程一学期有且仅有32个学时，一般设计为一周2节，共计16周，课程时间短，且课程内容多。英语演讲课程本身就是一门实践性较强的学科。由于教学时间少，教师不能够为学生提供好的演讲环境，且不能兼顾知识的普及。
（二）教材难度高
《TheArtofSpeech》是高校英语演讲教学的通识教材，更为誉为中国高校演讲教学的“红皮书”，针对于参差不齐的学生基础，《TheArtofSpeech》教材的教学过于集中，且难度大，因此在短短的16周内，教师不能够完成教学任务。
（三）学生差异性太大
由于学生的基础差异性强，且学习动机和个人需求也存在较大差异。课程中，一些英语基础较好地学生往往都能够“展现英姿”，获得教师好评，而一些基础较差的学生，不光不能听懂教师的教学要求，反而在英语演讲课程中收获不了知识。以上问题直接干扰着英语课堂的教学质量，笔者结合相关经验，针对英语演讲教学要求和混合式教学模式进行分析，希望能够高校英语教学提供参考借鉴。
二、混合式教学模式
混合式教学模式是借助不同的教学手段和方式，对英语演讲课程进行有机整合，最常见的教学方式是借助课堂教学和网络教学“混合”，其能够结合网络课程和线下课程优势，优化教学理念，提升学习质量，发挥资源优势，创新教学成果。
三、高校英语演讲课程设计
笔者结合混合式教学的特点，对高校英语的演讲教学提出以下教学设计重点。
（一）设计教学目标
建议教师在设计英语演讲课程时候，结合学生的语言运用能力和交际能力，为课程和学生制定一定学习目标，要求学生在特定场景中去体现自己的演讲能力，在课程目标设计时候，教师要分析学生的思辨能力、学生的文化素质和心理素质等。
（二）明确教学原则
高校在课程设计方面应当遵循“以生为本”的教学原则，在基于混合式教学方式基础上，建议英语演讲课程多采取现代化信息技术，特别是英语远程教学来提升学生的积极性。同时，教师还应当担任引导学生学习，优化课堂教学的活动的任务，让学生都能够围绕着个性化和自主化学习发展。在此基础上，建议教师明确一下教学原则。首先，生本教育，教师在教学过程中应当激发学生的个性，注重其全面综合发展。其次，锻炼学生的自主学习能力，为其提供一些有效地学习手段和策略，让其自己创造适合自己的演讲风格和特色。最后，为学生搭建更多地学习舞台，让其拥有更多地实践机会。
（三）优化教学内容
高校英语教学演讲课程目标是培养学习英语的自信心，增强学生的英语交流和会话能力，提升其阅读能力和写作基础能力。建议教师在设计课程内容的时候，要注重以下几个方面。首先，准备演讲的课题，包括对演讲内容的分析，课题题材资料的准备，学生活动的预设，以及对现场可能出现的问题进行分析等。其次，优化教学课程内容，建议教师分析学生在演讲课程的肢体语言和演讲能力，以对其做出正确的评价和分析，以此来提升教学质量。最后，启发式教学，建议教师采用不同的演讲教学技巧，对学生讲解英语演讲知识和重点，并为学生做出特色化的示范，以此来帮助学生创新教学环境，实现教学任务。
（四）创新教学模式
在教学模式上，教师应当结合混合式教学特点，借助网络教学、课堂面授等教学方式，分析混合式教学特色，以实现创新化教学目标。首先，建议教师在网络教学方面为学生提供好的交流环境。借助微信群、校园公开网页等教学环境，为学生提供多样化的教学模式和作业形式，以此让其感受到混合式教学的乐趣。建议教师结合互联网信息平台，在授课之前，为学生具体的教学内容、教学课件和一些学习材料。以此来帮助学生完成自学任务，并为其提供个性化教学模式。其次，在课堂面授方面，建议教师要结合互联网教学课堂的特征，针对课堂的核心教学内容，为学生提供更多地实践平台。演讲课程是一门实践操作性强的课程，只有借助大量的练习和展示，才能够提升学生的英语演讲能力、建议教师在课堂设置时候，多为学生提供线下课程实践机会，以此来优化其教学质量和任务。
（五）考评分析
由于高校英语演讲课程是一门综合性的课程，建议教师采取“实践教学+综合评估”的考评模式，让学生和教师成为演讲课程的评分对象，保证教学质量的最优化。同时，分析该项课程的必要性，在选修课程基础上，教师不应当对学生的英语措辞措句过分深究，应当以引导性为重，避免伤害学生的自信心和学习积极性，采取公平、公正、公开化的教学态度，以此来实现教学任务和目标。
目前物流工程、国际贸易、交通运输三个专业开设《国际物流学》，授课方式以多媒体课堂讲授为主，辅以案例教学、物流企业或物流园区观摩；教学互动方式以课堂提问、课堂练习、课堂讨论为主，辅以班级邮箱、飞信群、QQ群、微信群等；考核方式以期末考试成绩为主，辅以平时成绩。《国际物流学》的授课方式主要还是采用传统授课方式，没有体现《国际物流学》的特点，采用信息化的手段授课。目前的课程讲授主要存在以下五个方面的问题需要解决。
1.1 课时较少，教学内容较多
《国际物流学》在物流工程、国际贸易、交通运输三个专业中，最多48个学时；在48个学时里要讲授国际物流战略、运作和实务等内容，涉及运输、仓储、包装、流通加工、装卸搬运、配送、物流信息等7大功能。48个学时总共24次课，在这么短短的24次课里，单纯利用课堂传授很难达到效果。如何给学生传授更多的知识和技能，需要借助信息化作为辅助手段。
1.2 学生学习基础个性差异较大
《国际物流学》要面对工业工程、国际贸易、交通运输三个专业开设，工业工程和交通运输以理科学生为主、国际贸易以文科学生为主；工业工程接触物流方面的知识比较多，这方面有一定知识积累，国际贸易和交通运输接触物流方面的知识较少，这方面知识积累较少；这就给《国际物流学》的开设带来一定难度。
1.3 学生自主学习能力较差
受传统教育的影响，学生习惯于教师讲，自己被动听。学生自我学习知识的能力较差。而《国际物流学》内容多，涉及面广，与许多学科都有关联，因此，学生自主学习的兴趣较小，需要借助信息化手段，提升学生自主学习能力。
1.4 现有授课方式不能满足各层次学生的需求
目前，《国际物流学》主要以课堂讲授为主，对所有学生传授一样的知识和技能，教学方式单一化，没有考虑不同层次学生的个性化学习需求；与此同时，缺少信息化教学的手段，缺乏给学生提供一个信息化教学平台，让学生首先自学，然后相互学习，最后是课堂上老师和学生的互动授课[1]。
1.5 课程考核方式单一，不利于激发学生学习的积极性
就目前的情况来看，《国际物流学》的考核仍然是以传统的考核方式为主，方式比较单一，平时成绩主要以课堂点名的次数为主进行评分，期末考试以试卷得分为主，课程论文、案例分析、课堂讨论很少计入总分。采取这种考核方式相对来说比较简单，但容易出现的问题是，学生学习成绩的个性化区分不明显；而且还会经常发生即使学生对于知识没有掌握清楚，在期末靠死记硬背也能够勉强通过考试这类事件，但是这一点并不符合我们的教学目的。
2 混合式学习的基本概念
混合式学习是指把不同的学习理论、方法、理念，不同的学习技术、手段、平台，混合起来实施教和学的一种综合性的战略和策略学习方法。目前通过采用信息化手段，把课堂授课与教师、学生互动学习和基于信息化、网络化平台的自学与互动学习有机结合起来，成为当前利用信息化网络进行混合式学习的主要手段和发展趋势，这种先进的学习方法把课堂授课的优势和网络学习的优势有机地结合在一起，综合采用以老师授课为主的、教师学生教学互动形式，与基于协同理念的网络互动学习和以自我学习为主的教学形式相结合的新的教学方式[2]。这种学习方式在信息化方面主要涉及到教学资源共享化、教与学的互动信息化、教学过程信息化、教学方法信息化、教学评价数据化和信息化等。
目前学界对《国际物流学》的混合式学习的研究还不是太多，王冠军对项目教学法在国际物流学课程教学中的应用进行了探讨[3]，邢苏利用案例教学法、启发式教学法、直观教学法等对高职国际物流学和课程教学改革进行了探讨研究[4]。
3 《国际物流学》混合式学习模式设计
《国际物流学》混合式学习模式由自我学习阶段、网络互动学习阶段及课堂面授和老师、学生的互动学习阶段构成；混合式学习主要由四块组成。一是课程信息化、数据化，利用信息化手段把课程学习任务、目标、评价标准等导入到网络教学平台；二是学习活动实施，自我阶段和网络互动阶段以学生为主体展开，课堂讲授以老师为主体开展；三是学习活动支持，构建网络学习平台和系统，在线题库和案例分析等；四是教学评价，对每个阶段进行评价，检验教学效果，提出改进建议。
4 《国际物流学》混合式学习的措施
4.1 准确课程定位
首先要针对物流工程、国际贸易、交通工程等不同专业设计比较科学合理的教学模块，其次，力争在专业模块中设计不同学生群体的教学评价方案，实现个性化教学，提高学生学习的兴趣和自我获取知识的能力。
4.2 教学内容信息化
首先根据不同专业的课程定位，对教学目标进行信息化分解和设计；其次，对教学任务、内容进行信息化分析；第三，利用信息化的手段对教学过程描述和评价。
4.3 设计《国际物流学》网络教学平台
利用网络教学平台及录播教室，设计课程介绍、课程作业、在线题库、案例分析、物流软件应用、作业错题集等板块内容，建立网络《国际物流学》教学课程。
4.4 《国际物流学》混合式学习过程设计
第一阶段：自我学习。利用《国际物流学》网络教学平台开展自主学习；第二阶段：网络互动相互学习。第三阶段：课堂讲授和老师、学生的互动学习。
4.5 《国际物流学》混合式学习的管控
从自我学习阶段、网络互动学习阶段及课堂面授阶段设计信息化教学的管控机制[5]。自我学习阶段：个人自主学习是这一阶段主要的学习方式，学生通过自学课程、自我预习案例、自我做题等，检验自己的自学能力，并根据自我学习阶段的评价标准，进行评价评价1，如果通过测试，则要继续这一阶段的学习。评价1是依据自我学习阶段学习成果考核标准得到的评价结果，评价标准根据本阶段学习目标设定。
网络互动协同阶段：小组协同是这一阶段主要的学习方式，学生在网络互动协同学习阶段，通过信息化网络平台，相互切磋，取长补短，并根据这一阶段的评价标准，进行评价评价2，如果通过测试，则要继续这一阶段的学习。评价2是依据网络互动协同阶段学习成果考核标准得到的评价结果，评价标准根据本阶段学习目标设定。
混合教学是一种基于计算机网络环境的教学模式，“把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来；既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”，其目的在于融合课堂教学和网络教学的优势，综合采用以教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和以自主学习为主的教学形式。相比于传统教学模式，混合学习具备学习资源提供的灵活性、为个别化学习提供支持及提高教学效率的优势。
课程组建立起基于信息技术的课程自主学习网络平台，尝试“《食品试验设计与统计分析》网络教学平台建设”的教学改革，在信息技术环境下，以混合式学习理论为基础，构建“课堂教学”与“网络平台学习”混合教学模式。构建《食品试验设计与统计分析》网络教学平台，采用教师引导、学生参加、师生互动的课堂教学模式，提高学生的学习自主性，通过多种形式的考核方式评价学生的学习效果，并建立合理的激励措施，培养学生的创新能力。
1.《食品试验设计与统计分析》课程自主学习与面授学习混合
《食品试验设计与统计分析》是一门具有较强实践性、理论性和系统性的课程，是食品相关专业的重要专业基础课，强调培养学生完成整个实验的设计、准备、实施、数据处理及结果分析等能力。在信息技术环境下，《食品试验设计与统计分析》网络平台可模仿网上相关数理统计的资源建设，如可汗学院的统计学公开课、DPS统计软件学习平台等，再逐步完善以本课程多媒体课件、试题资源、视频资源、统计学习网站等课程资源，开展人机互动、生生互动及师生互动，加强课程网络教学平台建设。《食品试验设计与统计分析》自主学习的有效开展要求学生具备一定的数学基础和自主学习能力，可以根据学生的实际水平，开展分级分类教学，比如第1至3教学周开展基于《食品试验设计与统计分析》基础知识的教与学，集中让学生学会统计学的基本概念，培养学生自主学习能力和个性化学习方法，第4至8周教学周则开展基于混合式学习的《食品试验设计与统计分析》立体化教学，加强网上题库、练习、问卷调查建设。教师通过网络平台公布各阶段的《食品试验设计与统计分析》学习内容、学习进度、学习目标和考核标准等，关注学生的反馈，根据学生的需要，调整学习内容，完善合理的考评体系。学生主要在校园网吧或个人电脑上完成自学、自测、自评，教师可通过网络平台给学生布置一些与学习单元主题相关的活动，让学生个人或小组合作完成，然后每三周花1课时的时间对单元学习中的难点、疑点进行解答及学习策略的培训等。在这种“课下学习，课上展示”的教学模式中，教师要帮助学生确定各阶段的学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，发挥组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者的作用。
2.《食品试验设计与统计分析》课程内容教学法与实践运用混合
内容教学法是将特定主题和学术内容相结合，针对《食品试验设计与统计分析》课程在食品学科的应用性，教师可结合学生的实际水平、专业需求和学习兴趣，选择内容和难度的教学材料，开展主题式教学。教师在课堂上通过各种文献资料、工厂设计资料、视频资料等，讲授和各种主题相关（食品生产的案例）的公式、概念、例题等，增强学生将理论知识运用于实践的能力。教师要设计多种形式的课堂教学活动或任务，避免让课堂落入“教师一言堂”的俗套。因此在教学实施过程中，除基于内容外，教学还应基于任务和情境，在信息技术环境下，借助各种多媒体信息技术手段，创设接近于真实的教学情境，开展基于任务或项目的情景式教学。《食品试验设计与统计分析》网络平台建设引入大量工厂、生产实习、学生毕业论文、大学生创新创业训练、科研试验中的大量真实案例。学生通过学习，帮助他们解决在实际生产实践中遇到的问题，培养学生的学习思维能力和科研能力。
3.“网络交互式”学习与“网络探究式”学习混合
由于教学时间的限制，课堂上教师无法解决学生所有的问题。在混合式教学模式中，我们可通过网络化教学平台搭建立体化答疑系统，学生可将问题提交到答疑系统，等待老师或其他学生解答。对于一些具有普遍性的问题，教师可将问题和回答整体公布到答疑中心，供其他学生参考。教师也可通过答疑系统提出自己的问题，启发学生思考。除答疑功能以外，一般的网络教学平台都提供讨论交流的模块，教师也可通过微博、论坛等网络虚拟社区搭建师生交流平台。教师可结合《食品试验设计与统计分析》课程内容学习单元的内容，设计一些话题，而学生则通过发帖、跟帖等形式进行交流和讨论。这种主题讨论可以不受时间和地点的限制，加深学生对所学单元内容的理解，通过发帖表达自己的思想，大大提高思维能力和学习效率。针对结合课堂面授的任务驱动型的情景式教学，教师应鼓励学生开展基于项目的网络探究式学习。在网络环境下，在教师的指导下，以一定的任务驱动学生进行自主探究学习。这种学习方法注重培养学生通过网络，直接搜索数据库、了解最新报道、最终解决实际问题的能力，给予学生充分的自由，让学生可以根据自己承担的任务分工从丰富的网络资源中寻找自己所需要的资源，并与其他老师、同学进行交流，最终圆满完成任务。在此过程中，教师为学生提供一些有用的网站或链接，并给予经常性的帮助和指导，在提高学生学习效率的同时，培养学生的自主学习能力和团队合作精神。
4.“期末考试评价”与“网上学习评价”混合
信息技术环境下的“课堂教学”与“网络平台学习”混合教学模式强调学生的个性化学习，要求学生具备自主学习、合作学习的能力，注重培养学生在真实情境下解决实际问题的能力，引起学生的认知模式、学习方式及教师的教学模式、教学策略和角色的变革，因此我们要改变过去重结果、轻过程的评价方式，改变过去教师作为评价唯一主体的状况，建立一套由师生共同参与的多元化的终结性评价和形成性评价相结合的评价体系，实现评价内容、评价主体和评价工具的多元化。
我们认为“期末考试”占60%、平时作业占15%、线上发帖次数占5%、网上参与活动表现占5%、线下课堂考勤占5%、线上学习任务占10%较合适。终结性评价在学期末进行，是期末考试测试。“网上学习评价”主要以在线测评为主，学生可通过网络教学平台提供的测试题进行经常性的测评，在线测评成绩作为形成性评价的一部分（线上学习任务10%）。此外，网络平台所记录的学习时间、网络答疑、网络交互参与程度也可以作为形成性评价的依据（网上参与活动表现5%）。对学生的线上发帖次数作出评价（5%），鼓励学生对自己的学习过程、学习方法及努力程度等进行连续性反思。学生的考勤也应成为形成性评价的一部分（5%）。不管采用何种形式、何种比例，课程评价标准必须公正、清晰，教师应在开展具体评价之前公布相关标准，并进行必要的说明、示范和指导，这既能保证评价结果的公正、准确，还能帮助学生更好地明白自己应实现的目标。
形成完整的《食品试验设计与统计分析》网络教学平台，切实体现新型混合式教学方法对该课程教学效果的增强。通过混合式教学研究的开展，加强对课程的教学改革研究，提高教师参与教学改革的热情，使教学内容、教学手段、课程建设、教材建设更完善。
参考文献：
[1]姬华，卢士玲，唐明翔，等.对《食品试验设计与统计分析》教学的体会[J].考试周刊，2013，48：172.
[2]姬华，朱丽莉，江英，等.对“食品科学与工程”专业人才培养方案改革的探索[J].科学时代，2007，3：134-135.
[3]卢士玲，陈计峦，姬华，等.对“食品质量与安全”专业人才培养方案改革的探索[J].考试周刊，2014，89：5.
[4]吴长伟，陈静，邓红，等.基于慕课的应用型本科混合教学模式研究[J].现代教育科学，2015，3：57-59.
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0013-04
MOOC时代，在应用型本科进行混合式教学，利用网络课程资源，立足传统课堂面对面教学，使网络教学成为课程的有机部分，不仅可以激发学生学习的潜能，满足学生自主学习自由探究的需求，极大地照顾学生主体个体学习多样性，提高学习效率;同时，混合式教学也是一种创造性的教学方法，能降低教师重复性教学劳动成本，激发教师积极研究教学规律，使之乐于进行教学改革，体验到教学成就，提高教学质量。还可缓解实际教学中时间冲突、教室紧张、师资薄弱的矛盾。作为一种新型的教学范式，混合式教学有坚实的理论支持和现代教育技术信息化的实践基础。通过在“文学与人生”公选课中进行混合式教学尝试，认为混合式教学不仅可以是教学过程中的混合、线上线下混合，课程评价上的过程性评价和终结性评价混合，也可以是课程设计上的混合，混合几种网络课程或专题，重新组建新课程，既是优质教学资源的有效引荐，也可提高教学质量，促进师生走向终身学习。
一、混合式教学与MOOC时代
混合式教学研究较为成熟，西方惯从学习者角度称之为混合式学习，最初出现在企业培训中，因为应用广泛、使用灵便遂广为人知，影响深远。“混合式学习（Blended Learning/teaching）就是把面对面学习（Face to Face）和数字化学习（Online Learning 或E-Learning）两种学习模式有机结合的一种现代化学习模式。”[1]英文中混合式学习最常见的表达有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式学习有以下特点：一是教师的混合，即课堂教师（校本教师）与网络教师（网络课程主讲名师）的混合;二是学习方式的混合，即课堂中集体学习（以教师为主体的学习）与网络上自主学习（学生为主体的学习）的混合;三是教学资源的混合，即视频资源、文本资料、讨论答疑、试题试卷等等素材的混合;四是学习评价方式的混合，在线学习的整个过程性考核和学习结束后的总结性评价的综合。混合式学习集中了传统课堂教学师生互动的灵活性、学习方式的自主性和学生探究知识的无限丰富性的优势。其目的在于融合课堂教学、网络资源的优势，综合采用以教师教授为主的集体教学形式，基于合作理念的小组教学形式和以自学为主的教学形式。混合式将学习的过程与学习目标直接对接，实现了课程目标与大学人才培养目标的统一。
混合式学习理论建立在认知主义、动机理论及信息整合论的基础上，汇聚了人本主义、建构主义、学习理论、信息技术与学科教学整合理论的精华。人本主义学家罗杰斯和马斯洛强调有意义的学习和自由的学习，认为学生是有探究动机和研究兴趣的，重视学生的参与性学习、自发的学习、渗透的学习和自我评价，提出教育的最终目标就是人的潜能的自我实现。建构主义认为学习是在一定的环境中，学生主体运用已有的经验对知识进行意义建构的过程，学生的学习能力与主体认知能力和教师的引导帮助紧密相关。学习的目标就是意义建构。信息技术与学科教学整合理论是混合式教学研究的技术指导。何克抗教授认为，通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革――由教师为中心的教学结构转变为“主导―主体相结合”的教学结构[3]。
混合式学习是对MOOC时代E-Learning（数字化学习）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意为大规模在线课程教育。MOOC在信息技术创新的基础上，通过大数据、云计算和人工智能等技术，把在线学习、社交服务、大数据分析、移动互联网等理念集成为一体，将教育从工业化时代带入数字化时代[4]。MOOC一经出现，就被热捧，立刻登上了世界各地不同类型高校的网络平台。人们痴迷于16万人同时学习的巨大规模，迷醉于“让知识成为人类共同财产”的无私奉献。MOOC结束了一流高校只重科研忽视教学的局面，将高校精品课程和教学名师推向了聚焦点，成为人们再一次关注的热点。博耶指出，大学更长远的目标是鼓励出现一种教学与研究并存、多学科整合与应用的局面。将xMOOCs放置在世界观众的公共领域中，将会迫使这些机构除了口头上重视教学以外，还将提高教学质量作为他们的核心使命。这才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC颠覆了传统的教学模式，引导了高校教育研究和教学模式的革命。托马斯・弗里德曼说，“没有哪样事有这么大的潜力，能让我们重新构想高等教育”[6]。
MOOC提供了大批量精品课程资源和风格迥异的明星教师，为混合式学习创造了更为舒适自由的学习环境，让快乐学习成为可能。从MOOC三大教育平台Audacity、Coursers、Edx的教学模式和运行模式来看，配合传统教学，拓展学生视野，课外课堂混合型的教学模式是今后大学教学改革趋势。混合式学习的课程内容与传统课堂教学一样按知识点或篇章或人物分节进行，每节课程时间大于10分钟小于传统课程时间。其优势显著，学习内容更为丰富多元;学习方式更加自由自主;学习渠道更加便捷畅通。美国宾夕法尼亚州立大学重视在线学习和传统教学两者之间的相互结合，认为混合式学习是“当今高等教育领域内一个必然的发展趋势”[7]。美国印第安纳大学柯蒂斯・邦克教授也曾预测：在 2020 年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在[8]。相对于传统的教学模式，混合式教学因其可最大限度地利用师资和教学硬件等资源、提高选课人数的上限、课程的时间与空间要求较自由等积极因素，已成为许多高校丰富公共选修内容的一种选择[9]。洛阳理工学院的庞亚俊还将混合式学习引入体育教学中。
二、应用型本科人文公选课教学现状
（一）人文公选课的课程目标
人文与“科学（sciences）”相对，与实用无涉。日常人们说的文科（与理科相对），狭义的人文学科包含语言文学、艺术、哲学、宗教学、历史学等范畴，这些都是经典的人文课程。当然在人文学科漫长的发展史中，逐步分离出社会学科，随着学科精细化发展，又有许多模糊和交叉的人文科学。人文与科学不同，科学教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文关注点是“人”“人性”“理想的”人性，以及关于为培养这种理想的人性所设置的课程和作用[10]。人文课程是享受课程，人文课程是关于美的课程，文人课程是关于“是是非非”的道德评价和情感判断的课程。人文课程通过一个个隐喻一幅幅画面一个个人物春风化雨、润物无声而又生机勃勃，源远流长。“人文素质的关键是感情和情感”[11]。
应用型本科以培养应用型人才为主，以培养卓越工程师为目标，学生学习并习惯于工程物理的数据分析、逻辑推演的思维方式，其课程也是以专业应用为主，设置特点既不要求像研究型高校有深厚的理论基础，也不似高职院校的“够用”就可以，是两者之间坚实的理论基础，准确实在又不过深[12]。人文公选课承担着传承中华文化精华，培育人文情怀，提升学生文学审美情操的任务，在应用型高校进行人文素质课程教育，不仅是对当今唯实用科学的纠偏，也是培养具有创新精神的“全人”教育不可或缺的课程体系之一。应用型本科人文公选课的课程目标应区别于人文专业系统性、学术性、前沿性的课程标准，从人文素质教育、通识课程角度来重新审视，从思想评价、学术评价转移到个人评价和感受评价，服务于人的情智健康及全面发展。“应回归人文学科道德评价，审美情感的特殊性” [13]。人文公选课要在课程大纲中体现出对人文情怀的关注，突出情感熏陶，审美追求等的价值评价内容。针对应用本科学生特点，体现层次性和梯度性。人文课程设置的经典性适当性、教学方式的多样性自主性、教学内容的层次性、考评方式的过程性将直接影响着应用本科学生知识结构、学习能力、创新思维发展、健全人格培养。
（二）人文公选课教学现状
笔者从2011年担任网络公选课叶嘉莹“中华诗词之美”课程助教起，一直关注同类高校公选课的课程现状及发展。课程模式上有网络公选课和传统课堂两种课程组织形式。网络课程质量高，但是对学生学习自控力要求高，教学效果并不理想。目前国内几家公司开发课程，开始免费试用，后来有偿使用。尔雅课程视频，相关电子书、PPT、试题库等等资源丰富;网易公开课课程视频数量充足;国家精品课程资源网涵盖了国家级，省级，校级各层次的课程资源;教育部爱课程网络课程相关资源正在建设完善中。目前教育部爱课程免费在各校试用。从开设来看，基本上是从已开放的课程中选择一部分，给学生选课。完全E-Learning学习，师生可以在平台上互动，参加网考。网络课程优势明显。都是省部级精品课程，课程教师都是相关领域的专家学者，都有感化兴发的教学魅力。不足也是明显的，就课程来说，很多课程基本上是专题类、微课程，课程体系小巧，要想深入学习某方面内容，需要学习多个课程。就教学方式来说，师生缺少面对面的互动，有些学生不习惯。就教学评价来说，无法确定观看者是否真正学习，在线网考难以防范抄袭作弊。
传统课堂的公选课现状是课程数量少，质量低。笔者调查江苏同类高校， 2013、2014年开设人文公选课仅30门左右。课程质量低表现在：一是课程标准不明确，学科特征不突出，没有层次性。公选课方面的研究鲜有立项，缺少关注。二是课程师资薄弱，公选课教师基本上是各学院稍有研究积累的教师兼任，课程的体系设置、拓展的深浅，问题挖掘的精准与模糊都与教师个人兴趣与学力相关，少有强有力的课程组协同研究。课程教师几乎没有培训进修提升水平的机会。三是教学形式单一与教学规模巨大，教学形式上以理论教学与鉴赏影片教学充斥课堂;大班教学，学生规模较大，基本上160人一个教学班，学生选课学习少交互平台，讨论的层次较浅，缺少自主学习环境。
三、人文公选课混合式教学策略
在应用本科进行人文公选课混合式教学实践有一定的理论支撑和相关课程实践基础，从已经开发的课程来看，人文类课程最为充足，可以充分利用现有各类MOOC课程。可以根据课程目标进行知识模块整合。未来课程的教学内容可以是自行组织的，内容模块是基本的学习单元，内容的完备性和可变学分使模块更加灵活。知识可以被做成一组内容模块并定义学习顺序关系图， 我们可以连接各个模块使之成为一门课，甚至可以直接用一组模块定义一个学位或证书， 模块化使教学个性化定制成为可能[14]。目前就已经开发的开放共享课
程、视频公开课、资源共享课来看，教育部爱课程视频公开课文学64门，哲学22门，艺术37门，历史42门;网易公开课中文学课程123门，哲学15门，艺术39门，历史45门;尔雅微课程“中华文化与历史传承”课程70门，“自我认知与人生发展”课程22门，“艺术鉴赏与审美体验”课程51门（数据统计截至2014.5.12）。这些课程多为专题形式，课程集数少，多在10集以下，课程按知识点分章节，每节课时间20―40分钟。可以进行课程整合，组建新课程。课程师资，可以结合学校进行团队协作，可以结合学校信息技术搭建混合式教育平台，也可以结合选课学生人数选择适当的讨论时间地点。
以应用型本科普遍开设的人文公选课程“文学与人生”来说，这是一门是跨越文学、哲学、社会学等学科的交叉学科。课程伴随现代大学教育体制建立一直至今，作为人文素质教育课程，“文学与人生”被国立台湾科技大学、中国科技学院、浙江大学、南京大学、南京审计学院等多所院校开设。从民国时期吴宓教授在清华大学开设“文学与人生”选修课，提出“情智兼修”课程目标[15]，内容多涉及哲学，到今天朱寿桐在大礼堂为学生讲授“文学与人生”，课程中穿插著名学者、作家的学术报告。上海大学“文学与人生”主讲教师有王晓明、董丽敏、孙晓忠等多名教师。台湾大学彭镜禧教授策划的“洪敏隆先生人文纪念讲座”之“文学与人生”专题，分别由方瑜、陈辛蕙、张大春、彭镜禧四人从诗歌、散文、小说，戏剧四个方面与人生的关系发表演讲等等。尽管课程内容不同，结构体系相异，组织方式也因地制宜各有特色，但是其课程目标都旨在以文化人，“怡情养性”[16]。
在分析了课程目标、教学内容、相关MOOC课程、师资、学生后，我们进行了一些实践探索。
第一，优化组合课程内容。“文学与人生”课程2学分32课时，11次课（第一次导论课2课时，其余3课时/次），借鉴多种课程体系，根据教育部爱课程、国家精品课程、超星公开课、网易公开课等精品视频网络课程，结合学校师资情况，组建新的交叉课程。课程综合了众多课程的共性与课程趋向，通过人生文学的学习鉴赏培养一种文学的人生态度，给人生以诗意栖居的空间。课程引用了南京大学莫砺锋教授的《诗意人生五典型》（8集）作为必学内容，引用了南开大学陈洪教授《六大名著导读》、北京理工大学公开课邵泽辉老师的《中国经典话剧艺术赏析》等部分作为选学内容，并提供20门左右的相关课程供学生参考收看学习。
第二，混合线上线下、校内外的多名教师，自建师资队伍。课程由主讲教师、主题教师、网络教师等多种师资组成。网络课程教师都是著名专家学者，课堂教师有中文专业、哲学专业出身，主题教师也是2000年前毕业于复旦和南大等名校的博士研究生，各有专长，各具特色。主讲中文专业教师，具有长期的教学实践，主题教师分别在“先秦诸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他们承担这部分教学内容，可以传授最新学识，分享研究成果，进行学术交流、思想启迪。组团施教的做法目前在各高校中比较通行。湖南文理学院“文学与人生”课程主讲由4名教师组成，复旦大学“文学与人生”课程由3名教师承担，其他课程或者名家系列讲座类多以2人及以上教师承担。
第三，采用线上教师导读、线下自由选择自主学习，讨论汇报穿插其中的教学方式。首先，分层教学，确保基点。因为是全校公选课，学生会因为课程设计、实习外出等活动不能及时参与到课堂学习中来，对此采用分层次的教学，确保学生不因没有到课堂学习影响成绩评定。学生可以在公选课MOOC平台查看课程公告、教学大纲、授课计划等教学材料，比照要求，自行学习补足课程学习空缺。其次自主学习，自由学习。网络课程的优势在于能够随时随地学习，可以随着自己的学习习惯掌握学习进度，自主学习。另外给学生相关主题的不同学习素材，不同风格的教师，学生可以随着自己兴趣自由选择素材和教师，激励了学生学习的积极性。再次，基于问题的学习（PBL）。在讨论问题的设置上，要有一定的再现性和开放性，学生可以按问题来分组，可以按年级分组，也可以自由组合。自由讨论不仅可以检验学习状况，还能够调动学生学习的积极性，培养学生的反思和批判精神。最后，群体学习。学生可在课程QQ群中相互咨询，相互帮助，参与到课程中来，重视同步交流，获取更多有意义的学习经验[17]，形成共同学习的群体，在群体中每个人的智慧与潜力都能得到极大的挖掘。
第四，采用平时成绩与学习汇报、论文写作相结合的他评与自我考评相结合的考评方式。增加过程性考评，课堂上记录学习情况，指导督促学生观看视频，整理学习笔记，侧重语言表述类考评内容，鼓励学习内容再现反馈，激励学生反思批判。要求每一位学生写一份学习报告，并且当众宣读学习体会，锻炼当代大学生的语言能力和表达气质。适当的监督策略，对于一些离开教师目光就不能自主学习的学生要给予更多的选择机会，从兴趣入手，调以信心，督促其完成网络课程学习任务。
四、需要注意的问题
课程在实践中受到了学生的喜爱，在网络课程学习中，学生的自主性和学习潜力得到了发现和鼓舞，学习的同时锻炼了分析判断能力，为终身学习打开了门径。在传统课堂面对面的学习中，师生思想得以交流，性情得以感发，学生的综合评价和合作能力得到了有效的提高，教师更易得到教学成就感。
首先，坚持灵活的课程原则。混合式教学要求学生通过课程学习学会一种思维方法，受到一点课程启发，而不是要求学生掌握所有的知识。在设计课程内容时要有一定涵盖面和灵活性，给学生自由选择的空间与机会。课程须涵盖人类知识的主要领域，每个必修领域内的课程允许学生进行选择。既可以保证通识教育所追求的知识广度，又可以一定程度上照顾学生的个体差异性和课程计划的弹性，这是符合教育教学规律的[18]。
其次，教师应注重现有MOOC课程与相关课程的融通与衔接不够。MOOC推出大量的短课程、微课程，这些短小的课程需要串联融通才能成为有机的知识体系，教师要熟悉MOOC课程中教学内容、知识模块、个性创作、教师风格，才能将之合理整合成有机一体。在教学过程中不同课程的内容侧重点不同，课程教师讲课的风格不同，在导论课介绍课程安排和课程目标时都要能融通衔接，合为一体。有时各自风格差异，会出现主题不集中，各自为政的现象。
再次，注重网络平台的建立与课堂讨论不能有机结合。在课程学习过程中，要借助视频公开课、资源共享课、开放课程等等MOOC免费课程资源，开发建立公选课混合式教学平台，将教学进程放在平台上，让学生随时可以查询。有效利用QQ群、微信平台都能达到及时通知公告，师生自由探讨等目的。混合式课程学习改变了学生在教师监控下学习的习惯，学生的主体地位得到了强化。在网络自主学习的同时，要适当穿插课程讨论，中期的互动讨论可以及时了解学习进度，还可以促进学生对网络教师课程内容的理解，拓展学生思想，丰富学生的想象，对自控力较差的学生也是一种督促。课程学习过程要寻求合适的课程助教，协助教师组织讨论，安排分组，协同学习。
这些问题的出现，一方面因为相关课程的网络共享资源处在不断建设和完善中，另一方面也是混合式教学实践目前面临的课时分配比例、资源的交互、学生规模、内容结合等诸多问题的具体表现。但是在MOOC时代，网络课程风行天下，对应用型本科高校来说，进行人文公选课的混合式教学是一种积极的实践探索。
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2.中医内科学开放式教学模式的研究与实践
3.“内科学”教学方法与手段改革探讨
4.小动物内科学综合设计性实验教学的探讨
5.强化内科学研究生临床思维能力培养的探讨
6.内科学教学中多媒体技术应用的利与弊
7.结合内科学教学实际,培养医学生医患沟通能力
8.内科学实习教学中存在的问题与改革
9.PBL教学法在中医内科学教学中的应用研究
10.提高中医内科学理论教学质量的探讨
11.《中医内科学》课程教学改革的探索与研究
12.浅谈内科学教学方法的应用与体会
13.如何加强实习生中医内科学临床思维能力的培养
14.内科学教学中病案教学法和传统讲授法的比较
15.口腔内科学理论实践一体化教学改革思路探讨
16.Blackboard平台应用于口腔内科学教学中的效果评价
17.PBL教学在中医内科学课堂教学中的应用
18.对医学生内科学临床实习综合能力量化考核的研究和探讨
19.基于临床案例的PBL教学法在中医内科学理论教学中的应用
20.内科学专业住院医师规范化培训新模式的初步探索
21.案例式教学法在高等中医药院校内科学教学中的应用
22.临床医学内科学双语教学调查分析
23.中医内科学教学中引入现代医学知识的方式和意义探讨
24.PBL教学模式在兽医内科学实验教学中的应用和思考
25.改良PBL教学模式在医学留学生内科学教学中的应用
26.医学生内科学双语教学需求调查分析
27.新世纪教材《中医内科学》“咳嗽”篇历代文献引述的相关问题
28.培养创新理念,提高中医内科学临床教学质量
29.抛锚式教学法在临床医学八年制内科学实践教学应用初探
30.内科学教学中的“逆向思维”与“横向”教学法
31.多种教学方法结合在《中医内科学》教学中应用初探
32.PBL教学法在中医内科学课堂教学的应用
33.谈医学生如何学好内科学
34.能力本位教学法在中职内科学教学中的应用探讨
35.澳大利亚悉尼大学内科学PBL教学模式介绍及借鉴
36.口腔内科学教学改革初探
37.临床医学留学生内科学全英教学探讨与反思
38.中医内科学内分泌代谢系统病证临床教学存在的问题及对策
39.新疆少数民族学生兽医内科学教学方法探讨
40.中医内科学PBL教学法问题设置初探
41.中医内科学教学在本科生临床轮转实习中的应用
42.浅析如何提高内科学教学艺术
43.师生微信内科学互动平台在内科学教学中的应用体会
44.内科学双语教学的思考与改进
45.三年制专科层次临床医学专业(全科医学方向)内科学实践教学的改革与研究
46.采用多种形式教学 提高学生学习内科学的兴趣
47.案例式教学法在兽医内科学教学中的应用
48.《中医内科学》中英文教材比较研究
49.中医内科学症状术语规范化研究
50.结合八年制医学生特点进行内科学见习教学初探
51.心血管内科学专业发展趋势及设想
52.建立八年制临床医学生内科学考核评估指标体系的研究与探讨
53.《内科学》教学改革探讨
54.规范消化内科学临床教学查房模式的实践研究
55.“做乐赛”教学模式在《内科学》教学中的应用
56.内科学考试试卷分析与评价
57.中医药高等院校精品课程内科学教学改革的思路与实践
58.基于中医思维模式下的中医内科学教学评价体系的构建
59.论宋金元时期中医内科学发展特点
60.TBL教学法在心血管内科学教学中的实践与探索
61.浅谈《内科学》双语教学课程的建设
62.内科学临床见习课双语教学方式的可行性探讨
63.如何提高内科学专业研究生的科研创新能力
64.思维导图在《内科学》教学中的应用
65.内科学临床见习实施案例教学应重点关注的几个问题
66.内科学课程教学改革的探索与实践
67.案例式教学在中医内科学教学中的探索与实践
68.福建省内科学学科发展报告
69.内科学课程改革中教与学的创新性研究
70.临床医学专业留学生内科学双语教学刍议
71.案例式教学法在《中医内科学》教学中的运用
72.内科学见习教学中临床思维能力培养
73.改革考试内容方式 提高内科学教学质量
74.以LBL联合CBL为基础的八年制内科学教学实践
75.内科学双语教学探究
76.内科学PBL教学模式对医学生临床思维能力培养的探索
77.医学生内科学见习课的调查分析
78.内科学“考站式”考试的实施及评估
79.基于系统科学理论及全面质量管理理论的内科学教学精细化设计与管理
80.病例引导的内科学心血管疾病立体式见习教学法研究
81.中医内科学课程运用形成性评价教学的实践刍议
82.内科学见习课采用CBL联合PBL法初探
83.医学留学生内科学教学模式的建立与实践
84.多媒体在医学留学生内科学英文授课中的作用
85.内科学PBL教学模式的应用探索
86.CBL,PBL与TBL整合教学法在心血管内科学中的实践
87.诠释学在中医内科学研究中的应用
88.七年制临床医学专业内科学教学体系改革初探
89.《内科学》实践教学中“双语教学”模式的实践与探讨
90.内科学教学改革分析与探讨
91.心血管内科学中英双语教学实践回顾与探讨
92.基于Blackboard网络教学平台的内科学混合式教学模式构建
93.PBL教学方法在中医内科学教学中的应用
94.八年制诊断学和内科学教学改革探索
95.内科学教学中以问题为基础的病案教学法探讨
96.基于PBL的内科学教学模式探究
97.内科学精品课程网络教学平台的建设
伴随着高校新一轮教学改革，MOOC、OBE、SPOC以及翻转课堂、对分课堂等教学模式层出不穷。其中，小规模专有在线课程和对分课堂分别作为线上线下教学的代表而备受关注。对分课堂，即教学过程由传授、吸收和讨论三环节组成，简称PAD［1］。对分课堂整合了“以教师为中心”和“以学生为中心”两大理念形成的中国本土化课堂教学，自2014年张学新教授创设至今，其教学成效已获得普遍认可。小规模专有在线课程，即SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC，2013年由加州大学ArmandoFox教授提出，旨在将MOOC资源与课堂面授相结合，Small和Private对应MOOC的Massive和Open，需要设置人数和课程准入条件，很适合高校教学。为突破高校理论课灌输色彩浓厚的讲授法，积极落实国家教育信息化2.0行动计划，构建了基于PAD的SPOC混合教学模式，该模式在PAD教学过程中嵌入SPOC，无论线上学习还是线下教学都将师生职责对分，使线上线下师生活动交替贯穿于整个教学过程，体现了师生双主体的教学理念。
一、基于PAD的SPOC混合教学模式在教育史课程中的构建
教育史是师范类教育学专业的基础课，在培养师范生树立辨证的唯物史观，增进自身人文素养以及养成以史鉴今的能力方面发挥着举足轻重的作用。按照培养方案，中外教育史两门课程分别在大二上下两个学期开设，每学期16周，每周4课时。改革之前，主要以教师讲授为主，课堂沉闷枯燥。为调动广大学生的学习热情，有效提升教学效果，将基于PAD的SPOC混合教学模式结合该课程重新进行设计，具体包括五个步骤。
（一）线上教学资源准备
教师在课程和学情分析的基础上，依托超星平台，建设教育史“校本化”课程资源。将课程内容按照知识体系划分为不同专题并碎片化为94个微视频，包括《中国教育史》11个专题41个视频，《外国教育史》12个专题53个视频，每个视频5~30min。录课视频与其他辅助教学资源，如电子教案、PPT、讨论题、章节作业以及相关的音像视频、学术论文等一同在平台。
（二）线上学生自主学习
学生根据教师的教学任务点进行在线自主学习。学习结束后，完成章节作业并提交，形成对学习内容初步的认知。学习过程中，学生需要记笔记，对不理解地方要在笔记中标注，然后将学习笔记拍照上传，为教师线下讲授提供依据。
（三）线下教师讲授
线下教学的首要任务是教师根据课程学习要求和学生自学笔记、作业中存在的问题做具体讲授。既要照顾到学科知识的系统化又要突出学生自主学习中遇到的困惑。在讲授过程中，教师应发挥充分而不过分的引导作用，通过穿插提问、调查等方式对学生前期自主学习效果进行检查，以巩固内化学习内容。
（四）线下讨论交流
线下课堂教师还有两个教学任务：一是针对学生线上自学和线下听讲中的疑难问题组织学生进行小组研讨，汇报分享成果，并据此对学生的疑难问题进行集中答疑，帮助所有学生掌握基础知识；二是结合学术界最新研究成果进行拓展延伸，提升学生运用知识分析和解决问题的能力，拓宽其学术视野。线下互动学习结束后，在线上给学生布置有深度的问题，学生根据一个完整教学过程中的所学所思进行回帖。（五）线上线下综合评价采用形成性评价体系，将学习过程中的线上SPOC学习任务完成度、章节作业、论坛活跃度、单元测试成绩和线下课堂表现，分组任务完成度，期末考试成绩等每一个环节都纳入。其中，平时成绩合计占比40%，期末考试成绩占60%。力求从多维度全面客观评价学生学业成绩。
二、基于PAD的SPOC混合教学模式的应用
（一）教学对象
以L学院教育学专业2017、2018、2019级学生为教学对象，学生在年龄、学业成绩方面没有显著性差异，可进行后续分组教学实践对比分析。
（二）教学实施
在中外教育史教学中，选取2018级、2019级教育学专业学生为实验组，采用基于PAD的SPOC混合教学；将实施传统讲授法的2017级教育学学生作为对照组。两组均以王炳照主编的《简明中国教育史》和吴式颖主编的《外国教育史教程》作为授课教材，授课教师、授课学期、学时均一致。课程结束后，通过期末考试进行学业成绩评价，题型、题量和难易度相当；同时，分别向两组学生发放学习效果和教学满意度调查问卷，通过比较两组学生学业成绩、学习效果和教学满意度来验证基于PAD的SPOC混合教学模式的实际应用效果。
（三）教学结果
1．学业成绩将实验组学生期末成绩与平时成绩换算成综合成绩，与对照组学生进行比较，见图1所示。图1 《教育史》期末综合成绩由数据可知，采用基于PAD的SPOC混合教学模式的实验组综合成绩高于对照组。其中，中国教育史：采用混合教学法的2019级与对照组总评成绩差异显著（t=-2.594，P<0.05）；外国教育史：实施混合教学法的2018级（t=-8.4048，P<0.001）、2019级（t=-5.963，P<0.001）学生的总评成绩与对照组均有显著性差异。2．学习效果和满意度课程结束后，分别对实验组和对照组的课程学习效果和满意度进行调查，结果如表1与表2所示。（1）学习效果在学习效果总体方面，采用基于PAD的SPOC混合教学的实验组与对照组差异显著（t=-5.272，p<0.001），实验组学习效果得分（M=4.08）高于对照组（M=3.58）。在各维度上，实验组与对照组均差异显著且实验组得分明显高于对照组，说明基于PAD的SPOC混合教学模式能够显著提高学生的学习效果。（2）教学满意度表2数据显示：实验组教学满意度总体得分（M=4.36）中等偏上，说明学生对基于PAD的SPOC混合教学应用于教育史的教学满意度总体感知水平较高，其下属六个维度满意度得分均高于对照组。其中，教师素养在实验组（M=4.54）和对照组（M=4.11）得分相差最少且改革前后均在各维度中得分最高，反映学生对该课程授课教师的专业素养认可度较高。学生关于学习平台满意度分值相差最大，说明混合教学模式改革后，学习平台有了较大改善，但与其他维度相比得分最低，说明在学习平台的设计、维护运行等方面还有较大提升空间。
三、基于PAD的SPOC混合式教学模式实践总结与思考
（一）基于PAD的SPOC混合教学模式实践成效
第一，联通式学习和过程性评价促进教学和谐开展，有效提高了学生的学业成绩。将基于PAD的SPOC混合教学模式应用于教育史的教学，以超星平台为线上外部支持，深度整合学习资源，使学生通过线上线下、课内课外的方式进行连通学习，大大激发了学生的主动性和参与性。在教学实施过程中，教师通过平台学习任务、布置作业更加便捷，学生可在网络平台上随时随地与教师交流，使整个教与学能够和谐地展开［2］，有效提升了学生的学习效率和学习质量。由于该教学模式更侧重过程性评价，无形中强化了学生平时的学习动机，改变了过去考试前突击复习的现象，综合成绩显著提高。第二，师生双边活动推进教与学的深度融合，大大提升教学满意度。基于PAD的SPOC混合教学模式用理性和温和的方式将在线教育与课堂教学有机结合，便于学生在教师引领下自主学习。研究表明，该教学较好地融合了线上线下、课内课外教学的优点，既方便学生根据自身实际需要安排线上学习，又保障了学生线下互动式参与的机会，进而有效提升了教学满意度。第三，教、导、学、思共同助力学生素质培养，全面增强学习效果。基于PAD的SPOC混合教学模式将教师的“讲”“导”和学生的“学”“思”相联系，改变了理论课教学中“以教师为中心”的传统讲授式教学结构，形成“教师带头引领、学生自主学习、教师难点点拨，学生思考领悟”的教学过程，既缓解了单一自主学习导致的学生负担过重，也避免了纯粹课堂教授忽视学生主体性的问题。由于有了线上自学的基础，学生在线下学习时，参与课堂的热情被充分激发，学习效果得到显著改善。实践证实，这一教学模式不仅通过学生自主学习、有目的性听讲、小组讨论等环节培养了学生的专业素养，而且通过分组任务、小组讨论等形式，锻炼了学生的团队沟通合作能力。学生应用网络平台进行自主学习，既有利于丰富自身的信息素养，也为其自主学习能力提升创造了有利条件［3］。
（二）不足与努力方向
尽管这一混合教学模式在实践中取得了较为理想的效果，但在实施过程中仍存在着一些不足：如部分学生缺乏线上自学的主动性和积极性，不能及时完成SPOC任务，影响了线下教学效果；线上教学资源相对贫乏，难以满足学生深度学习的需要；教师平台操作不够熟练，许多功能尚未被充分利用。因此，如何建设适于大学生在线学习环境，激发学生的学习兴趣，提升教师的信息素养等都将直接关系到这一教学模式的实施效果。
四、结语
综上所述，基于PAD的SPOC混合教学模式有利于帮助学生理清知识脉络体系，增强自主学习能力，改善教学效果，提升教学质量。在以后的教学实践中应该进一步检验混合教学模式的可行性和合理性，不断探索，积极总结教学规律，将该教学模式在高校理论课进行逐渐推广和应用。
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1试点工作的开展
试点工作（以课堂教学层面为主）伊始，学院课程改革领导小组就召集试点班教师集体备课，就课堂教学内容、方式、学生学习及过程性评价等问题展开有针对性的讨论，初步确定了专题问题式课堂讲授的内容和方式，进行了明确分工，要求试点班教师尽快写出课堂教学的教案和课件，以利教学实施和修改完善。同时，要求试点班教师积极做好各门课程的问题式微课录制准备。
按、教育部关于在本科生中开展“同上一堂网络思想政治理论课”活动的要求，学院组织四个教学班（含一个试点班）的学生，观看了由武汉大学沈壮海教授主讲的“价值的能量”教学视频，随后展开课堂讨论。学生踊跃发言，各班发言者达20多人。这堂课给我们的启示是：混合型专题问题式教学模式是受学生欢迎的，选取校外优质视频资源提供给学生学习也是非常必要的。
由于混合型教学模式课堂教学时间相对缩短，故以专题分板块，以问题为导向，侧重于问题的解决（点的深入）和内容逻辑框架的构建（线的贯通）。即提纲挈领，突出重难点问题和课程理论与历史逻辑的主线，切实提高学生解决问题的能力。试点课程所确定的专题问题如下：
《基本原理概论》课分为九个专题。专题一，绪论，与现时代。问题：为什么说是科学的？为什么说是一块整钢？专题二，世界的物质统一性。问题：世界为何统一于物质？该原理有何方法论意义？专题三，物质世界的辩证发展。问题：物质世界发展的范畴、规律是什么？其方法论意义是什么？专题四，人的认识活动及其规律。问题：认识的本质是什么？认识与实践的关系为何？认识的规律是什么？专题五，人类社会及其发展规律。问题：什么是唯物史观？其方法论意义是什么？人类社会的发展规律是什么？专题六，劳动价值论。问题：什么是劳动和异化劳动？劳动价值学说为何是科学的？专题七，剩余价值理论。问题：什么是剩余价值？剩余价值如何产生？为什么说剩余价值规律揭示了资本主义剥削本质？专题八，经济全球化与当代资本主义新变化。问题：经济全球化意味着政治、文化的全球化？战后资本主义有哪些新变化？新变化是否改变了资本主义的实质？专题九，结论，社会主义的胜利是历史发展的客观规律。问题：为什么说社会主义代替资本主义是人类历史发展必然趋势？怎样理解“两个必然”和“两个绝不会”？怎样理解社会主义社会代替资本主义社会的过程是漫长的、道路是曲折的？
《思想道德修养与法律基础》课分为八个专题：绪论：问题：当代大学生的历史使命是什么？如何理解和践行社会主义核心价值观？专题一，理想与信念。问题：理想信念的重要意义？如何认识个人理想与社会理想的关系？中国梦与大学生成长成才的关系？专题二，爱国主义与中国精神。问题：中国精神的历史意蕴和当代价值？在经济全球化条件下怎样发扬爱国主义精神？怎样做一个忠诚的爱国者？专题三，人生、人生观与人生价值。问题：人生态度与人生观的关系？为何说人生价值在于人的创造性社会实践？如何正确对待当今世界面临的环境和资源问题？专题四，道德与道德实践。问题：怎样理解为人民服务是社会主义道德建设的核心？怎样践行公民基本道德规范？树立诚信品质的当代意义？专题五：社会公德、职业道德和家庭美德。问题：如何践行社会公德？确立专业学习目标与职业道德的关系？家庭美德养成？专题六：法律与我们的生活。问题：法、法律、法系与宪法精神？中国特色社会主义法律？专题七，中国社会主义法治道路。问题：中国社会主义法治的发展历程？中国社会主义法治建设所面临的挑战与困难？专题八：法律权利与法律义务。问题：如何正确认识权利与义务的关系？怎样在履行义务之时实现自己的权利？权利与义务是德与法的统一？
2 试点工作的反思
2.1对混合型专题问题式教学模式的再认识
思政课混合型专题问题式教学模式，即以专题问题式课堂教学为主体，尔雅思政精品课网络教学平台为主导，南京天空网络教学平台为技术支撑、云南师范大学精品课程网站为基础的，网络辅教辅学与学生自主学习紧密结合，课堂教学网络自学和辅教辅学（拓展性学习、作业、考试）三个层次协同、师生多元参与、双向互动的教学。
混合型教学（Blending Learning），即以建构主义学习理论为理论基础，结合教师课堂教学和学生网络自主学习的优势，充分发挥教师引导、启发、调控教学过程的主导作用，又充分体现学生学习主动性、积极性与创造性主体作用的 “主导――主体相结合”教与学架构。它是“以教为主”与“以学为主”两种教学模式相互补充、渗透、促进的混合，包括学习理论、资源、环境、内容、方法等的混合。即是以教师讲授为主的教学形式、基于合作理念的网络学习形式和以学生自主学习为主的教与学形式深度混合的教学模式。其中，教师是灵魂，网络学习环境是平台，网络教学资源是载体（包括网络教学、教学课件、教学资源库、考试和辅教辅学等平台），混合的目的在于融合课堂教学和网络教学的优势，在适当时间采用合适学习方法满足不同学习个体的需求，达到更好的学习目标。该模式转变了教师教学的角色、模式和策略，改变了学生的认知模式、学习方式以及能力转化途径，是教育信息化背景下教育和学习理念的一种提升。
因此，混合型专题问题式教学模式的基本思路是，把专题问题式课堂讲授与视频教学自主学习、网络辅教辅学相结合而相得益彰、协同并进。具体讲，即思政课各门课程采用“1+2”（“思想与中国特色社会主义理论体系概论”课为“2+4”）学时教学。1个学时让学生通过尔雅思政精品课视频教学平台学习，从面上掌握课程基本内容及其历史脉络；2个学时以专题问题式课堂教学讲授重难疑点内容，联系实际将理论与历史的逻辑相统一，加深对教学内容的把握。
在具体实践中，该教学模式的教与学更为积极主动。教师在其中既需通过网络教学平台了解学生上网学习及进度等情况，又需通过集体和自主的备课将教材体系转换为教学体系、将理论话语转换为大众话语，确定并通过教学解决重难点问题；还需在辅教辅学平台就相关问题交流、答疑和指导等。学生在其中既需按要求上网学习，掌握基本知识、基本理论和基本方法（规律），又需在其中把握脉络、串联知识、找到问题、提出疑惑；还需在辅教辅学平台上完成作业、查阅资料、参与讨论、互动咨询等。正因如此，该教学模式既能使思政课教学变得直观生动，极大地开阔学生视野，又能使理论融入历史与现实，在解决问题中加深学生对理论的理解，提高解决问题的能力，还能使学生鱼（知识）与熊掌（方法）兼得，教学相长，从而不断提高思政课的教学质量。
2.2 对混合型专题问题式教学模式试点的反思
混合型专题问题式教学模式的实践，实际将思政课教学过程分为相对的三个过程。即显性的尔雅思政精品课视频教学和教师专题问题式课堂讲授；隐性的学生网络辅教辅学自主学习。三个过程融情感认同、理性认同和价值认同为一体，以道路自信、理论自信、制度自信为指向，引导学生树立坚定的中华民族共同理想和中国特色社会主义信念，真正实现“三进”而使学生终身受益。
任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用既须适应实际需要，也有一定的条件。因此不存在对任何教学过程都普遍有效或适用的模式。最好的教学模式是，尽可能有效满足学生实际需要，使之在一定条件下达到特定学习目标。混合型专题问题式教学模式可以满足这种要求。因此须注意该教学模式的特点和性能，注意教与学的相互需求和指向性。
该教学模式是一种具体化、操作化了的学习理论，它具体地规定了师生教与学的行为，即使教师在课堂教学中有章可循，又便于学生理解、把握和运用，凸显了该教学模式的可操作性。因此，教师须督促学生网络自主学习，拓展相关背景材料和知识内容，并以此为基础在课堂教学中展开并解决重难点问题，加深学生对相关问题的理解，使学生学会全面、系统地学习和掌握知识。
教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和运行要求，体现着理论上的自圆其说和解决问题过程上的有始有终。教师须将教材内容转化为通俗易懂的课堂教学内容，密切联系实际，提出并组织学生运用所学立场、观点、方法解决理论和现实的问题，如“运用矛盾同一性和斗争性辩证关系原理，谈一谈对构建社会主义和谐社会的认识”；“人民主体原则，为何是制定一切发展规划和政策的首要原则”等。
教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动的规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体学科内容，所提供的程序对教学起着普遍参照作用，具有一定稳定性。教师须在辅教辅学平台公告教学大纲、基本问题、自学内容，并布置作业题、讨论题、阅读书目、拓展训练等；学生则通过平台自主自学、搜集整理资料、提交作业、参加讨论、发表意见、提交或推荐论文和教师点评总结等，培养联系实际独立思考、解决问题的能力。师生课上课下沟通，增进相互了解，强化对课程内容的理解，真正实现教学相长。
参考文献：
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[2]孔维宏，高瑞利.基于Model的混合式学习设计 与实践研究【J】.中国电化教育， 2008（2）：80-83.
《信息系统项目管理》是本科或硕士研究生计算机类专业及信息管理类专业的一门专业核心课程。该课程是一门理论基础与先进实践技术相结合的工程类课程，涵盖了信息系统项目管理的基本概念、信息系统项目管理理论、信息系统项目管理方法、信息系统项目管理工具等多方面的内容。课程教学是以培养更加专业的信息系统项目管理者为目的，在已有企业管理知识和信息化技术知识的基础上，提升管理者的项目管理能力。该课程一般情况下设置于本科阶段第7个学期，或研究生阶段第3个学期，说明该课程是学生阶段向职员阶段转化的一门课程，同时也说明该课程是一门综合性较强的课程，需要大量的先修课程作为知识铺垫。应用性和实践性的特征表明课程内容以及课程教学面向学生就业。
一、研究综述
鉴于《信息系统项目管理》课程内容的复杂性和应用性，很多老师都在积极探讨课程的教学模式。从目前研究的成果来看，研究的大部分内容都是方法的研究，例如谢刚等人探讨了情景模拟教学法，以IT项目招投标情景模拟为例，探讨了在本科IT项目管理课程中应用情景模拟教学法的实施过程。苏亚丽探讨以市场需求为导向，采用案例式教学、情景式教学，强调团队协作能力，建立新的课程考核体系，同时构建课程的网络教学平台，通过这些多样化的教学模式来充分调动学生的学习积极性和主动性。李长云等根据专业培养目标，设计了立体化的IT项目管理课程体系结构，从教学内容、教学方法两个方面培养学生的IT综合运用能力。龙琼认为在加强基础知识和基本理论教学的同时必须强化学生能力的培养，提出更新教学观念，通过加强教学内容，改进教学方法，加大项目管理课程的教学改革力度，从而提升课程教学效果。韩万江通过“爱课堂”平台进行了SPOC课程建设，在课程中进行课堂与在线混合式教学改革试点。李长云构造了信息管理人才的“能力阶”模型，分析IT项目管理在支撑能力形成的课程体系中的地位和作用，并在IT项目管理的理论教学、实验教学和课程设计三个教学环节中设计了“一个情境”“一个专项”和“一个案例”的“三个一”教学方法。由此可见，课程老师已经意识到了这门课难教、难学，虽然从教学方法上进行突破，但是这种改革或基于特定的学生、或基于特定的组织方式，没有从根本上从学生的角度去研究解决途径。本文的研究正是基于这种思考，从教的思考走向学的思想，从“过来人”的角度尝试帮助学习者找到更加便捷有效的学习方法。
二、课程内容描述
从本质上来讲，我国《信息系统项目管理》课程内容和体系源于美国的PMBOK，目前高校采用的教材大部分根源于PMBOK。美国PMBOK的内容则源于美国项目管理（并非特指信息系统项目）优秀实践的总结和集成，所以，课程知识的架构是以“应用”和“实践”为导向，从应用和实践中寻找问题，从理论中导出问题的答案。作者在实践教学的过程中也体会到，在职学生和在校学生在这门课程的学习中采取的策略方法是完全不一样的，这和他们的知识背景是有关系的。在职学生通常会采用“联想式”的学习方法，将课程中涉及的理论知识与实际项目的管理过程紧密结合起来，相对学习效果较好。但联想学习的方法容易产生碎片化的知识，造成知识之间缺乏黏性和联系。在校学生由于是从学校到学校的一种学习背景，缺乏实践的沉淀，造成知识的抽象性。学习中只能生涩地记忆理论知识，无法有机地贯通知识，自然也达不到融合的目的。由此可见，对于在职学生，提高知识之间的黏性，实现碎片知识的整合是课程教学面临的一大难题；对于在校学生来说，从案例出发搭建知识体系，梳理知识脉络则是取得最佳教学效果的主要途径。无论知识的整合，体系的搭建，抑或知识脉络的梳理，其根本是借助项目管理的思想把握或者构建项目管理的知识图谱。通常情况下，记忆知识图谱可以采用死记硬背的方法，但是对于在校生来说，这种方式只能造成“课程结束，还给老师”的结果；对于在职人员没有几个愿意花时间去记忆。因此寻求好记忆的方法，为后期知识的学习夯实基础是教学过程中的首要任务。实际上，从PMBOK2004版开始，各个版本的教材都在搭建这种知识图谱（如表1所示）。其本质在于梳理各个知识点之间的相关关系，进而帮助学习者熟悉和掌握课程中、管理中心覆盖的知识点。对于从事信息系统项目管理的项目经理来说，表1的内容正是项目管理过程中涉及的各个活动，同时也是项目取得成功的宝典所在。由此可见，快速而准确地把握表1的内容是取得教学成功和实践管理成功的基础，但是实际的教学和管理是存在一些困难的。首先，学生刚刚接触这门课程，对于其中的内容甚至是名词都感到较为陌生。其次，表1中涵盖了项目管理中的44项活动，各项活动之间存在“包含”“关联”“因果”等错综复杂的关系，这些关系的定位和把握也是一件困难的事情。所以，在《信息系统项目管理》的学习过程中，寻找好的学习方法是达到事半功倍的根本所在。
三、课程知识的梳理
（一）整体框架的描述
信息系统项目管理的知识体系可以看成是一枚硬币，九大知识和五大过程则是一枚硬币的正反两面，而透彻地了解一枚硬币需要从正反两面入手，正是基于这种逻辑，表1的行定义为五大工程，表1的列则定义为九大知识管理。为了便于理解，可以把表1的行看成是直角坐标系中的横坐标，列看成是纵坐标。由于五个过程代表项目管理实践中不同的五个时间段，因此可以将横坐标看成是时间轴，代表项目管理过程中从启动到收尾经历的具有相关关系的五个实践过程。需要说明的是这五个时间过程并非严格的逻辑时间过程，它们之间具有时间重复性和交叉性，如图1所示。图1五大过程时间描述纵坐标代表的九大管理是项目管理涉及的九类管理，实际中代表项目经理从事的具有相关关系的九类管理范畴。为了便于理解，可以依据九大管理的不同属性，将其定义为从事九类不同工作的九个项目经理。进而，图1所表达的含义就非常明了：图中每一个点（x,y）表示某人在某个时间点该做什么事。如果项目团队中的每个人都清楚自己在每个时间点做什么事情，那么无论是大项目还是小项目，无论是系统开发项目还是系统集成项目，团队成员各司其职、有条不紊，项目管理过程想乱也乱不起来。
（二）表格特征的抽取
死记硬背表格，不得要领是无法获得好的学习效果的。表1内容繁杂无序的客观事实迫使学习过程必须另辟蹊径，寻找优化路径。实质上，表1描述的知识图谱是有很多内在属性和特征的，因此，特征提取则成为后继学习的第一要点。1.表格的行特征。直观观察表1可以发现，九大管理中唯有整体管理这一行写满了，其他八行均有空格存在。这说明九大管理中只有整体管理跟随了项目从启动到收尾的所有过程，其他管理都有空闲时间，这一点和整体管理本身的特殊性是不谋而合的。整体管理是九大管理中唯一一个宏观的管理，它从全局的层面把握整个项目的运行，整体管理从全局的角度协调平衡其他八个管理。2.表格的列特征。首先，表1的五列代表五个时间过程，在这五列中，有两列非常松散，分别是启动和收尾。两个实践过程各做两件事情，说明项目一头一尾两个时间段信息系统项目管理的复杂度不高。一头一尾四件事情也很容易记忆，分别是启动环节的“项目章程”“初步范围说明书”和收尾环节的“项目收尾”“合同收尾”。其次，表1的五列中，有两列较为丰满，分别是“计划”和“监控”。这说明，每个项目经理进入项目组织都需要做计划，项目经理的工作就是“计划，计划再计划”；每个项目经理都要做监控，通过计划和执行的对照，使项目纳入“监控”之中，这也是项目得以成功完成的保证。在“计划”和“监控”两个时间段，项目经理全部聚齐，这是项目开展绩效审核的最佳时机，也是项目各方进行沟通协调的最佳时机。九个项目经理在这两个时刻全部聚齐，也说明这是项目中复杂度最高的时间段，资源冲突最为明显。
（三）九大管理的逻辑分析
表1特征的捕捉实质上是为了对九大知识域采取逻辑分析的方法，而逻辑分析的目的则是从根本上把握项目管理的内在本质。逻辑分析一：在特征捕捉的过程中已经发现了两点：第一，表格一头一尾两列各有两件事；第二，整体管理在五个时间段均需要工作。由此可以断定，“项目章程”和“初步范围说明书”两个活动中至少有一个活动属于整体管理；“项目收尾”和“合同收尾”两个活动中至少有一个活动属于整体管理。“合同收尾”很明显与采购相关，它是属于采购管理的范畴，所以“项目收尾”必然属于整体管理，“项目章程”和“初步范围说明书”均属于整体管理，这一点是需要单独记忆的内容。逻辑分析二：抛开已获知的“项目章程”“初步范围说明书”“项目收尾”“合同收尾”四个活动；九大项目经理进入项目以后做的第一个活动必然属于“计划”，而做的最后一个活动必然属于“监控”，这一特征在范围管理、时间管理、成本管理、质量管理、人力资源管理、沟通管理、风险管理七个管理中比较明显。逻辑分析三：鉴于以上的两点分析可以梳理每个管理中各个活动在管理过程中的隶属关系和位置关系。
四、实例验证
以信息系统项目管理中的整体管理和时间管理为例，采用以上逻辑分析判断各个活动存在的时间点。
（一）整体管理
整体管理共有七个活动，以1~7的数据按顺序标识。由前述分析已经知道了“项目章程”“初步范围说明书”“项目收尾”三个活动处于启动和收尾环节，得到表2。此时只剩下活动4和活动5，根据表格特征抽取可知，整体管理项目经理在五个时间段都有活动。所以活动4和活动5至少有一个活动属于执行列，简单看一下4和5的名称，5是“监控项目工作”，自然属于监控列，因而得到结果，如表4所示。
（二）时间管理
时间管理是项目管理中三大核心管理之一，很多项目经理均以按时完成项目作为最大的挑战。时间管理共涉及6个活动，以1~6的数据按顺序标识，由逻辑分析二的内容和启动和收尾环节均无活动两点可知，活动1和活动6分别位于计划和控制两列，如表5所示（以X代表活动为空）。大体浏览时间管理包含的6个活动，其中活动5为“时间管理计划”，自然属于计划的范畴，那么5活动之前的活动2、活动3、活动4三项也必然属于计划范畴，得到逻辑分析结果，如表6所示。
五、结论
《信息系统项目管理》是一门理论性和实践性较强的课程，具有内容广、关系复杂、融合多的课程特点，因而梳理和把握课程特点、课程内容是学好本课程的关键之一。论文从课程中有关项目管理的管理—过程知识图谱出发，分析了表格所具有的基本特征，并基于此找出了管理与过程内涵的几种逻辑关系。最后从逻辑关系出发，探讨了项目管理中44个活动在表格中所处的位置。论文的研究，可以说是这门科学“教与学”方法探讨的一块敲门石，从知识图谱尝试课程内容的记忆方法。论文一方面总结了项目管理中各个知识点的基本结构和整体框架，另一方面为学生更好地学习和掌握项目管理的知识提供了一种方法和思路。当然项目管理的教学和学习中还有诸多值得思考和研究的内容，例如，如何将九大管理的内容串成一条线，构架一体化、标准化、模块化的知识结构；如何深刻地挖掘表1背后隐含的九大管理、五大过程之间的内在联系；如何使理论知识同步于项目管理实践，如何用理论规范和指导实践，这些都是作者后期研究的方向。
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