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然而，在大众的意识形态中，幼儿教师通常由“女性”担任，照料幼儿是“女性的行业”。因而涉足幼教行业的男性作为“专业人员”受到质疑，这使得幼儿教师的专业身份认同在男女间存在巨大差距，具体表现为男幼儿教师专业身份认同低于女幼儿教师，男幼儿教师在对其自身的专业身份认同上易陷入困境。
一、男幼儿教师专业身份的现实困境
（一）男幼儿教师专业身份的边缘化
幼儿园因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、园长领导制、教师性别单一化、教师带班制等，几乎所有的制度、条例、职责都是依女教师的特点来制定的，幼儿园的习俗似乎创设了一种更适合于女教师的文化氛围。男幼儿教师进入这样一个以女性为主的教师文化和教育实践场域。不仅面临自身性别特点和身心特征与应对幼儿园行政监督的矛盾：同时还面临自身的声音因与“群体的声音”“不和谐”而被淹没。男幼儿教师还因其“性别”的特殊性，会承担正规教学任务之外，来自幼儿园行政的额外繁杂任务以及园内的非教学事务。这些都在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份的边缘化，影响其正向的专业身份认同。
（二）男幼儿教师专业化程度低
专业化程度低是男幼儿教师陷入专业身份认同迷失的主要困境之一。目前，我国男幼儿教师是一支年轻的队伍，学历程度普遍为大学专科以上，同幼儿教师学历程度整体偏低的情况相比可说是一个高素质的群体。但是这个群体存在着学科专业性弱的问题，表现在缺乏学前教育专业知识和专业技能。很多男幼儿教师在选择进入幼教这一行业时，并非都出于对幼教事业的喜爱。而是由于“幼儿教育工作相对稳定”或“没有找到合适的职业”，缺乏应有的专业情意。学前教育专业知识、专业技能和专业情意的欠缺必然会导致男幼儿教师的幼教专业性偏低，进而影响其专业身份认同。
（三）男幼儿教师社会认同度低
和女幼儿教师相比，男幼儿教师往往由于自身经济地位和社会声望不高，从而导致其专业身份的认同度较低。幼儿教师专业身份认同的获取，应该源于教师主体身份的认同，源于幼儿教师个体对自己作为一名幼儿教师的内涵、意义、价值的理解与追问。目前，男幼儿教师的经济收入低，而工作任务却较繁重，工作压力普遍很大。另外，男幼儿教师的社会声望较低也是一个不争的事实，男幼儿教师通常不能得到社会各界的尊重、理解和支持，反而会遭到“异样眼光”，这种“角色超载”与其经济地位的不相称及低水平的社会声望无疑削弱了男幼儿教师的专业身份认同。
二、男幼儿教师专业身份认同迷失的原因
（一）权力的压制
从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，教师的主动性及主体认同也不可超越占主导的权力关系。吲在幼儿园，没有专门针对男幼儿教师特点的管理制度和标准，这种服从权力的关系对男幼儿教师个体而言是巨大的力量存在，往往会遮蔽男幼儿教师自己关于专业身份认同的觉知，剥夺男幼儿教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与任教学校的相似性。其中深层次原因在于任教学校的教师群体会形成独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。男幼儿教师进入以“女性声音”为主导的幼儿园，实际上是从一种话语情境进人另一种话语情境，两种话语对于幼儿教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系是被幼儿园体制所认可的，因而具有了权力。这种规制性的话语认同经常导致男幼儿教师个人声音被压制，剥夺了男幼儿教师界定情境的权力，从而导致其在工作上遇到困扰，造成专业身份认同凸显危机。
（二）男幼儿教师自主专业发展意识的缺失
自主专业发展意识的缺失也是造成男幼儿教师专业身份认同迷失的关键因素。男幼儿教师自主专业发展意识的缺失源于其薄弱的学前教育专业知识和专业技能。幼儿教师的职业特点要求教师具备幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学等学前教育的专业知识以及有关学前教育的专业技能，但男幼儿教师因其教育背景或兴趣爱好等原因。相当程度上欠缺这方面的知识和技能。由于专业知识与技能的薄弱，在客观上造成了男幼儿教师缺乏对自身专业发展的深刻认识、理解和评价，使他们认识不到自身所从事职业的专业性，自主专业发展意识往往也比较薄弱。
（三）社会群体对男幼儿教师专业身份认同的偏差
人生活于社会之中，社会对人的行为具有规范、约束的作用，同时人又可以对社会产生相应的影响。对于男幼儿教师而言，其专业身份认同，不仅取决于男幼儿教师个体的主体性意识，还取决于社会不同群体对其专业身份的多方面期许。传统观念认为，幼儿护理需要的是细心、温柔，符合女性性格特质，男性应该作为家庭的顶梁柱，更多地从事具有冒险性、挑战性的工作；作为经济收入来源的主心骨，更多地从事薪金报酬高的职业。在这种传统观念的影响下，社会成员包括男幼儿教师自己的亲人往往都对男性从事幼儿教育的角色认同不足，不少大众和媒体甚至把男幼儿教师称为“男阿姨”。正因为这些原因，使得男幼儿教师在社会上和人际交往时往往有“低人一等”的感觉。这种外在规定性的要求出现的偏差，在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份认同感的缺失。
三、男幼儿教师专业身份认同的重塑路径
（一）幼儿园：赋予权力空间
男幼儿教师有不同于女幼儿教师的性别特质和身心发展特征，幼儿园在实施管理制度时，也应当考虑到男幼儿教师的特殊性。并依据其特殊性、差异性改善幼儿园内部管理机制，制定合理的教师教学制度、评价体制、奖励机制，为男幼儿教师创造适宜的发展环境。
是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。因此，建立一个男幼儿教师之间、男幼儿教师与幼儿园领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，也只有这样才能让男幼儿教师在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下。拥有发表个人观点，展示个人专业智慧的空间。只有个体认同的声音不被压制，男幼儿教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业身份认同。在当下幼儿园环境中，从权利空间赋予来支持幼儿教师身份认同可从两个方面来实现，一是从制度上提升男幼儿教师的地位和作用，保障男幼儿教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为男幼儿教师提供发声渠道，因为叙事是人们理解世界的基础，男幼儿教师不仅可以在叙事中理解世界，也可以进行自我反思，同时叙事的表达也可以让别人更加清晰地了解自己，倾听不同于“群体声音”的声音。
（二）男幼儿教师：自主发展
男幼儿教师的自主发展是提高其自身专业身份认同的核心途径。为此，男幼儿教师必须对自身所从事的专业有正确、客观的认识、理解和评价。
首先，男幼儿教师要坚定信念，打破传统束缚。无论社会上对幼儿男教师还存在着怎样的偏见，无论传统的观念怎样来看待男性从事幼儿教育这个行业。男幼儿教师要对幼教行业以及男教师加入幼教行业有一个正确的价值判断，冲出传统观念的束缚，从担当社会责任的高度，坚定从事幼儿教育事业的决心。其次，要发扬优势，转换弱项。对于男幼儿教师而言，由于自身性别等因素，在实际的工作中，弹琴、唱歌、编排节目等教育技能方面要比女教师相对弱势一些，而在体育活动、户外游戏、科学探索等方面的教学创新能力则相对于女教师要强一些。因此。男幼儿教师应该保持和发扬自身的优势。以强项带动弱项。例如，一方面男幼儿教师继续加强自己的优势，在科学探索活动的教学、户外活动的组织、健康活动的教学方面不断钻研，积累更多的教育教学经验，大胆创新，形成自己的特色，找准自己的专业定位，不断增强自己的职业信念，并注重言传身教，以男性刚强、自主、独立、坚持、自制、果断、好奇、富于进取心等良好的品质去影响幼儿。增加幼儿、家长、同行及社会的认可度和尊重：另一方面，要虚心向有经验的女教师请教音乐、舞蹈编排等方面的教学方式方法，在实践中不断积累，让弱势随之跟进，提高教育教学的整体水平和素养。
（三）政府：加强舆论引导，完善政策保障措施
要提高男幼儿教师的专业身份认同感，正向的舆论导向颇为重要。因此，政府应借助报刊、杂志、网络、电视等现代化的宣传媒体进行正向的宣传，逐渐消除人们传统观念与偏见的束缚，在社会上营造出一种对男幼儿教师具有积极意义的舆论氛围，以强化男教师服务于幼教事业的决心和信念，提高其对自身专业身份的认同感。同时，政府应从政策层面完善有关幼儿教育的政策和法律体系。目前有关幼儿园及其教师的政策、制度并不少见，但如何通过政策引导，避免小学、幼儿园女性教师过多等现象，应当引起政府的足够重视。尤其是地方政府，可根据当地的经济、社会、文化等情况，来规定幼儿园的教师入园资格、男女教师比例，并通过工资福利待遇的提高等措施，吸引更多的优秀男性教师加入到幼儿教师的队伍中来。
[参考文献]
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（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究
1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。
（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究
农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。
1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。
2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。
3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。
4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。
一、幼儿教师的专业化
幼儿教师专业化就是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。化京师范大学学前教育专家庞丽娟教授根据国内外关于现代社会教育对教师的要求，她指出.幼儿教师专业素质包括:（1)对儿童发展的承诺;（2）全而正确地了解儿童发展的能力;（3)有效地选择、组织教育内容的能力;（4）创设发展支持性环境的能力;（5)领导和组织能力;（6)不断的专业化学习。
二、农村幼儿教师专业化的困境
(一)农村幼儿教师专业地位的模糊性
首先是农村幼儿教师的专业角色不够清晰，农村幼儿教师的资格人选体系还不够完善，大量不具备教师专业合格资质的人员充斥其间。例如，许多农村幼儿园教师就是从本村村民中选用的，文化程度较低，没有受过任何专业教育或培切!的村民来担任。其次是农村幼儿教师的经济地位的相对弱势，导致这一职位不能吸引更多优秀人才进人幼儿教师的行列。虽然教师的工资较以前有很大增长，但是农村幼儿教师工资含金量的相对不足，加之区域发展差异，更加剧了教师实际收人远低于城镇公务员等其他行业的收人，若再遭遇政府工资拖欠，农村幼儿教师的经济地位就更加没有保障。
(二)农村幼儿教师的专业知识缺乏
农村幼儿教师专业知识的相对不足，主要表现在他们的职前教育与职后教育均不理想，使他们无法及时有效地获得足够的专业知识与专业技能。首先，他们职前教育的不理想，主要表现为教师学历、专业等结构不太合理。据调查，农村幼儿教师的第一学历以高中和中专为主，这就导致农村幼儿教师缺乏专业幼教知识和技能。更缺乏专职的幼儿教师，如专职音体美教师和英语教师。其次，农村幼儿教师职后专业教育更存在机会少、层次低、培训时间短、经费自筹比例重等一系列不足。
三、农村幼儿教师专业化困境的原因分析
1.社会政府方面的原因
社会对幼儿教师的专业属性和素质认识肤浅。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，教师工作更没有被看作一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。认为幼儿教师也没有什么专业性可言，幼儿教师的从业资格和技能要求不高，幼儿师范教育的专业培训水平不高，教师职后培训的效果不好，现在的幼儿教育师范学校学生和在职培训的教师，对教育理论的课程评价不高，师范院校中缺乏专业培训目标的系统构建，只是有教育学、心理学等一般的课程，实习时间很短，不利于学生从教技能的培养。
2.教师自身的原因
农村幼儿教师自身的专业主体性不强。幼儿教师的主体性体现在教师的活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面。但整体上看，农村幼儿教师由于对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，从而不能自觉实践并达到自律。他们往往不太注重自己专业素质与水平的提高，导致幼儿教师的视野、活动领域被窄化，因而教师对影响幼儿发展的因素考虑不足，活动设计的理论知识和能力不足，教学中对幼儿个体差异缺乏足够的适应性和针对性。因此，农村幼儿教师对自身教育教学活动和幼儿学习、发展的分析和评价能力不足。另外，农村优秀幼儿教师要么被城镇学校挖走、要么自己主动到发达地区应聘、要么着力改行、要么发奋考研跳出农村等，已是目前农村学校公认的事实。农村优秀教师的大量流失，使得本来就力量不足的农村幼儿教师队伍越发贫弱。
3.幼儿园管理方面的原因
农村乡镇幼儿园在发展过程中，没有对教师工作的专业特性、专业知识、能力和技能素质进行深人的研究，未能更好地激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及其作用机制、幼儿教育目标、内容、过程和方法、幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上科研项目与经费的缺欠，直接导致幼儿教师的科研意识和能力薄弱，缺乏对幼儿行为、心理发展需要及其问题的观察与分析能力，也缺乏运用理论指导实践的能力，缺乏分析、总结、提升自身教育经验的能力。
四、提高农村幼儿魂交师专业化的策略
(一)加强专业引领
目前幼儿教师整体专业化水平比较低，有关专业化的理论与方法不够成熟，即易导致幼儿教师专业地位的模糊化。因此，应从教师专业化基本理论建设人手，充分发挥理论对农村教师专业化实践的引领作用。一方面，应继续大力加强对农村幼儿教师专业化结构的研究。比如教师的专业道德、专业知识、专业技能、专业素养等基本教师专业结构的科学建构。另一方面，必须切实大力加强农村幼儿教师专业化成长的具体途径与方法体系的建设，以有力地实施教师专业化教育。比如规范教师资格认证和教师培养的经费、法律、政策，从法规层面继续强化政府对农村幼儿教师专业化成长的推进作用。
(二)统筹城乡教育发展
大学最初的基本职能是教学，科研和服务社会功能的出现和迅速发展有其历史发展的必然性，也产生了积极的社会影响，如科技进步、社会经济效益增加等。关注教学，以教学为中心向来都是高校特别是“教学型”和“教学科研型”高校强调的重点，效果却总是不尽如人意，教师的评价和奖励等越来越向科研倾斜，教师也不得不向科研倾注更多的时间和精力。国内外的研究者用大量的调研数据说明此举降低了本科教学质量，社会对此大加诟病，大学教学质量已经成为关注的焦点。1990年，卡内基教学促进基金会前主席博耶发表了《学术反思—教授工作的重点领域》报告，他认为学术包含探究、应用、整合和教学学术，从拓宽学术概念的内涵角度来强化对教学的重视，“强调了一个好的大学教师不仅是一个好的研究者，而且是一个很好地知识传播者”［1］43。教学学术理念的提出得到了李•舒尔曼等很多学者的认同，并对教学学术进行了更深入的理论研究和实践探索。教学学术在我国也引起了极大的关注，成为高校教学质量和高校教师专业发展研究的重要维度等，并被看做是高校教师师德的内涵之一，希望通过教学学术使“抽象、模糊、未分化的师德”走向“具体、明确和专业化的伦理规范”［2］49。
一、教学学术视阈下高校教师师德问题
1．教学责任意识和教学投入不够。
道之所存，师之所存。师德是师之灵魂，是教师个人价值观的内化，既包括教师的道德信念，也包含师德规范。师德它会通过教师的言行反映出来并对学生产生影响。学生是高校和高校教师存在的前提，育人是教师工作的根本，教学是育人的载体，“没有离开教育的教学，也没有离开教学的教育”，因此，教学是大学教师工作的重心，应是考量师德的主要依据。现实中，一方面是对重科研轻教学现象的口诛笔伐，另一方面却是对科研的倾斜、教学的忽视和教师个人对课题、论文等的片面关注的悖论。当前的高校招聘中，以学历为标识的博学是首要的前提条件，在职称评定中科研是主要考量因素，而对教学的考察则是次要的，起码不是显要的因素，这使教师忽视了或者说被迫忽视教学责任，对教学以工作量来代表。我们不难看出，“传道”甚至是“解惑”正从部分高校教师身上脱离，他们仅以“授业”为己任，更甚于将授业等同于课本、课件、课时等教学工作量。教学成为一种负担，是影响教师科研工作的额外负担，教师对于课堂、作业批改都能按照要求完成，但对学生的热情和精力投入都明显不足，备课缺少对学生的准备，不能及时了解、反馈学生的学习状态，责任心和对实践、精力和热情的投入只能说是保持在最基本的要求水平，对教学投入的多少主要依靠教师的“良心”。“教学任务量可以明确，但是对于一名教师来说，他对学生的责任究竟是什么这一至关重要的问题却几乎无人提及”［3］80。许多教师将育人简单化为“智加德”，专业课教师负责专业学习方面的智力因素，学生的教育管理被看做是“杂事”，是辅导员、班主任等学生工作者的职责，于是出现了学生迟到、旷课，甚至在课堂上不听课等问题便要求辅导员加强对学生的教育管理，似乎忘记了自己才是课堂的主导。
2．学术道德教育意识不足。
教师的学术责任包含两层含义，一方面是教师自身在学术研究方面的道德修为和规范遵守情况，另一方面是教师在教学过程中对学生的学术道德教育。对于高校教师而言，两者都是其师德的重要现实表现。近年高校的学术失范问题层出不穷，论文抄袭、数据造假等严重损害了高校教师的形象。更多的教师在学术责任上采取独善其身的原则，即只确保自身遵守学术规范，却忽视了自身的教师角色，缺少对学生特别是本科生进行学术道德教育的意识，对本科生的学术失范行为未能予以制止和教育。学术失范不是一朝一夕形成的，并不是到了研究生阶段特别是学术发表时才需要学习，本科也是学术道德教育的一个重要阶段，是良好学术环境中不可缺少的一环。每一次的作业、实验数据、学期论文都会有大量的学生抄袭、捏造数据，但是教师往往是以没有时间和精力为借口不去认真核实、反馈。由于“我国大学中，本科生、研究生学术论文中抄袭、剽窃现象相当严重，然而受到惩罚的学生却少之又少”，学生在经历一次次有惊无险后会对不端行为堂而皇之、理所当然，并将之以经验的方式传给下一届学生，并很快形成一种风气，而当“抄袭形成一种风气时，道德教育常常会流于空泛”［4］5，进而成为难以改正的陋习。这与教师学术责任意识和对学生的学术规范教育缺失以及对失范行为不作为密切相关，一方面学生缺少学术规范意识，对抄袭等的具体含义不甚了解，另一方面教师对其失范行为不给予及时纠正，给学生传递了错误的信息。久之，导致学生对学术道德的内涵缺乏正确的认知，对失范行为不能形成正确的价值评判，不能将学术失范行为与道德联系起来，直接影响到学生的学习态度，对学校学风建设和思想政治教育工作也产生不良影响。
二、高校教师师德问题的归因分析
1．学科制度化的弊端。
在信息化的知识时代，知识呈爆炸性生产，个人根本不可能穷尽所有知识，以学科为单位进行知识组织，利于知识的传承、发展。高校中的学科不仅仅是一种按照知识划分的门类，更是对学术人的规范，在学科制度化的背景下，高校教师以学科为组织单位聚集，他们有更多的共同认识、身份认同。“学科对于大学而言，更有一层特殊的意义，即它并非一种行政组织形式，而是一种知识的功能组织形式，是大学传承、创新知识，培养各类专门人才的基本依据”［5］7，其综合实力是高校水平的重要体现。在人才招聘、职称评定、教学、科研、考核等方面都是以学科为单位组织开展。高校在引进教师时首先考虑的是专业对口、专业能力且主要是学科专业科研能力，职称评定是看教师在所在学科中的成绩，科研更是看重所在学科的论文、课题等，这一导向使教师过高的认同自己的学科身份，主要精力也是在学科教学和科研中，对教师角色中的教育者身份重视不够，对教学责任和学术教育责任认识不足或是无暇顾及。
2．高校教师专业化的不完善。
教师是履行教育教学职责的专业人员，在当前教师专业化的背景下，高校教师的专业化也方兴未艾。高学历、专业科研水平成为当前高校选择和考核教师的首要和主要标准，高校教师专业化首先强调的是教师的学科专业知识、技能。过于关注学科特性，对教师专业化中的教育特征关注不足，而且大部分教师是非师范类毕业，根本没有教育教学方面的专业训练，高校中的教研制度也远不如中小学完备，甚至基本形同虚设，入职后的教师在教学上也基本是单打独斗。将学术水平代替教学水平，学科学术能力代表教学能力，学科发展水平代表教师专业发展水平，忽视了高校教师的教育教学专业特征，使高校教师专业化先天不足，后天又缺少相应制度的保障和专业发展的组织基础，专业精神、理念、教育智慧的提升与传承缺少可靠的渠道。高校教师在教育知识、技能方面的缺乏使其专业化底气不足，对教育教学的理解不够全面深入，教学责任认识不清。此外，高校中的辅导员群体也是专业化不彻底的代表，尽管理论和文件都在强调辅导员的专业化，但实际上，辅导员更多的是承担各种管理性的杂事。辅导员的杂事越来越多，辅导员的管理角色越来越突出，其专业化进程只停留在文件和研究的层面。高校辅导员专业化的现状使得高校中易将教学与教育引导、思想政治教育分开，这也导致了教师对教学责任的认识有德智分离的倾向。
3．高校管理中重科研的制度导向。
由于在高校教师招聘、评价、职称评定等方面对论文、著作、课题等科研项目的重视以及学术失范现象频现，学术研究责任受到广泛关注并成为高校师德研究的重点，特别是当前“重科研轻教学”的现象使得高校教师的工作重心偏移，对教师在教学上的评价简单化为教学工作量等量化指标，在无形中弱化了高校教师的内在品德和“师道”的价值诉求，以学生利益为先、以学生为本的师道追求被忽视，制定学术道德规范加强对高校教师学术道德约束的呼声也越来越高。把学术等同于做研究，把学术教育的对象局限于研究生，在教育教学中对本科生的学术道德教育忽视。师德不仅包含学术规范，而且涉及教学等方面的学术责任。对教师的评价应是对整体素质的综合评价，包括专业知识、专业技能，更包括以学生利益为先的道德关怀。正因为高校层面对教学学术的重视不够，大学教师的学术责任观构建还未形成，或者是教师为了自身利益，只得依从学校考核的标准，将教学质量等同于出勤率、就业率、教师的课题、论文量。对教师评价中教学简单化为教学工作量，使得教师将教学维持在最低要求上。一些学校将教师分为教学型和科研型教师，但是即使对教学型也主要看其教学工作量和教学科研。教师职业不是不食人间烟火的圣职，虽然作为高级知识分子，高校教师追求更高层次的需求，但是物质、地位也是当前教师的重要追求，而当前的薪酬主要以职称为标准确定。为了自身利益，教师必将迎合高校对科研的重视，主要精力在发表文章、争取立项经费等。由于科研容易量化、易评价，而教学的评价量化难度很大，教学方面考核的模糊和师德评价的笼统不具体，加上职称评定中的科研导向，导致学校和教师在教学和科研的博弈中，“趋利”于更易操作的科研。
三、高校教师专业道德建设
1．重视高校教师专业化，提高教师教育教学水平。
高校教师资格证书的获得是在入职之后，教育学、教育心理学等知识是通过短期岗前培训获得的，这远远不能满足教育教学所需。可以参照中小学教师资格认证的办法，在研究生阶段选修教育学、心理学课程，学分修完合格后再申请教师资格证书。此外，加强对高校教师的在职培训，提高他们对教学的重视，在教育教学实践中理解为师之道。世界各国也一直在位提高教学地位和教师的教学水平在努力，如博耶、唐纳德等人为了提高教学的地位，在概念上厘清学术的内涵，将教学囊括在学术范畴之内，希图通过从理论上明确教学学术的概念来提高对教学的重视程度。在实践中，美国在20世纪90年代的大学教学学术运动正是力促改变轻视教学的现象。“博耶提出教学学术这个概念为起点，在美国著名学者舒尔曼等人推动下，美国逐渐形成以1998年成立卡内基教与学学术协会的建立为标志的美国大学教学学术运动……英国、加拿大、澳大利亚等国家也已经开始了对大学教学学术思想的实践”［6］26。在美国的带动下，各国教学研究中心建立并发展，2011年7月教育部财政部关于十二五期间实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见中，提出了“重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心。”2012年10月首批30个国家级教学发展示范中心成立。教师专业发展需根植于实践中才会有发展的动力与源泉，教学发展中心等为高校教师专业发展提供了良好的平台，通过教师之间的协作和师生之间的沟通建立学习共同体，研究教学设计，反思教学效果，提高教学水平，实现专业成长。
2．重视师德在教学实践中的微观表现。
“提升学术伦理道德、引导教师树立学术责任观应该且必须成为师德建设长远关注的核心问题”［7］92，师德不仅表现为规则的详尽、内涵的升华，更重要的是师德在教学实践中的表现。大学是为学生所设，大学教师首先是一个教师，然后才是科研工作者，其学术责任首先是对学生负责。具体来说，教师的学术责任意味着他在授课之前要充分准备，对授课内容、对象、方法等都进行认真的准备，对教学中的问题及时反思，如实反馈学生状况，根据学生反馈及时调整教学内容、方法，帮助学生解决问题等等。教师的教学虽不如科研那样量化标准易明确，但绝不是完全不可测，即使是很多隐形的内容也可以从结果中反映出来。教师教学投入被用来判断教师的教学质量和水平，“所谓教师教学投入，就是教师在教育教学活动中所投入的实践、精力和情感的总和。时间、精力和情感构成了教师教学投入的三大要素”［8］14。这些可以从教案、教学内容、教学方法、教学反思、师生交流、作业批改等反映出来，也许根本不用复杂的公式、科学的量化标准。认真对待学生的每一份作业，对学生的学术失范行为及时纠正反馈，这看似简凡，但恰恰是师德的最直接的体现。
3．强化高校教师的学术责任意识。
通过对学术责任感的重视，充分调动教师内在的精神力量，使教师深入理解并自觉履行教书育人的职责，并将更多地精力投入到教学中，从而提高教学质量，实现培养人才的目的。教师作为知识型员工，具有较强的自主意识，对他们的师德要求更多的需要教师内在的主动性和积极性，而教学学术的提出和氛围营造，能使教师从内心真正地去认同教学并提高职业的自我意识和价值追求。教育理念与理论只有回归实践才会发现问题、焕发生机、实现升华，教师学术责任教育也必然在教育教学实践中才会更生动、具体、有效，这也是师德的实践表现，是教师对职业道德的自我反思。随着对高校教师专业化和师德的重视以及对高校市场化管理的重新审视和对高培养质量的追求，高校师德建设的实践特点将被深入挖掘，并将追求回归教育本真的可操作的师德标准，教学学术将作为师德建设长效机制的主要内容和途径而被重视。教学是教师的核心职责，是高校育人质量的根本保证，而社会也终究会以我们履行教学这一任务的好坏来评价大学，如果忽视、弱化了教学的地位和作用，大学的科研就失去了自身的重要特色和优势，大学服务社会就会丧失最根本的依托和资本。强调教师的教学学术道德实践，通过微观视野重新审视当前师德建设的现状和问题，希望高校师德评价能回归到教学本质，使师德评价更具可操作性，从而为师德建设长效机制提供操作层面的参考。
参考文献：
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［6］王玉衡．美国大学教学学术运动［M］．北京师范大学出版社，2012．
分类号：G760
1 引言
特殊教育教师一般有广义和狭义之分。广义的特殊教育教师不仅包括直接从事特殊儿童教育的一线教师，还包括培养从事特殊教育一线教师的教师；狭义的特殊教育教师主要指前者，即在各类特殊学校直接从事特殊儿童教育教学和特殊儿童康复训练的教师，在普通学校中承担附设的各类特殊班教育、教学工作的教师，以及承担随班就读辅导的教师及相关训练员。本文所提的特殊教育教师是广义上的。特殊教育教师责任重大，他们承担着促进残疾人全面发展，促进社会公平正义的重要责任。改革开放以来，党和政府始终坚持“特教特办”，大力加强特殊教育教师队伍建设。2012年9月20日，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部和人力资源社会保障部联合下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》（教师[2012]12号），提出“到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍”的规划目标，并对特殊教育教师的培养、培训、管理制度、待遇等方面作出了明确的规定，以期提高特殊教育教师的专业化水平。党的十报告进一步提出：“支持特殊教育”，“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”，“营造有利于高素质文化人才大量涌现、健康成长的良好环境”，“开创人人皆可成才、人人尽展其才的生动局面”。这些要求给包括特殊教育教师在内的我国教师的专业发展绘制出了美好的未来发展蓝图。
自1966年联合国教科文组织提出“教学应被视为专业”以来，教师专业发展研究迅速成为欧美等发达国家教育界研究的热点。尽管在不同时期，不同学者对教师专业发展（teacher professional development）有不尽相同的理解，但归纳起来主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之。华东师范大学叶澜教授认为，“教师专业发展应理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。从教师专业结构层面看，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我发展需要意识等不同侧面”。我国内地引进范宁编译的《霍姆斯协会报告：明天的教师（1986）》之后，很快掀起了一股有关教师专业发展研究的热潮。受此研究热潮的影响，我国特殊教育领域学者也开始涉及特殊教育教师专业发展问题的研究。本文对我国学者在该领域的研究成果进行梳理和分析，以期总结我国特殊教育教师专业发展研究已取得的成果和不足之处。
2 国内特殊教育教师专业发展的研究现状
国内关于教师专业发展的研究可以说是“汗牛充栋”，研究内容极其广泛，研究范围包括教师专业发展的概念和内涵、发展阶段和途径、发展内容、影响因素及评价等诸多方面。
本人通过中国期刊网（CNKI）检索发现，我国专门针对特殊教育教师专业发展的研究成果相对较少。具体的检索方法是：在中国期刊网全文数据库中，“检索项”栏中选择“主题”，在“检索词”中分别输入“专业发展”和“特殊教育教师”，关系栏中选择“并含”，时间选择“1986-2012”，匹配选择“模糊”，来源类别选择“全部期刊”，共检索到492篇期刊论文。运用同种方法在中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库中检索，共检索到学位论文773篇。通过对所检索的文献进一步整理后发现，大多数研究主要是从特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略三方面人手。
2.1 关于特殊教育教师专业发展内涵的研究
特殊教育教师专业发展的内涵主要有两种观点。一种观点是受全纳教育思想的影响，认为“我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。故主张打通传统的普通教育与特殊教育之间的分隔，突破二者在教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，创建具有中国特色的全纳教育理念下的教师专业素质结构。提出教师专业发展包括专业理念、专业智能、专业情怀和专业规范四大子系统，其中专业理念起统帅作用，其余三者是基础，四个系统内部之间相辅相成，构成一个有机统一的整体。另一种观点则认为，特殊教育教师的工作对象是有各种障碍的特殊儿童，工作复杂程度非普通教育工作所能相比，专业性更强。因此，特殊教育教师除要具备普教教师条件外，还必须具备崇高的专业道德和人道主义服务精神、先进教育理念和正确教育信念、复合型知识结构和综合型能力结构、健康心理和良好个性品质等特殊的专业发展内涵。
2.2 关于特殊教育教师专业发展现状的研究
这类研究主要采用问卷与访谈相结合的方式，对某个地区特殊教育学校教师进行调查，研究该地区教师专业发展情况和继续教育情况。赵巧云（2009）采用自编问卷，对河北省15所特殊学校教师从专业道德、知识结构、能力结构、教育理念、心理健康、个性特征、自我专业发展需要和意识等7个维度展开调查，调查结果显示，河北省特殊教育学校教师专业发展整体良好，但整体素质内在构成因素间发展不平衡，心理健康状况需引起重视，特殊教育理论知识与特殊教育训练能力急需扩充与加强，专业发展意识与工作需要及学校要求有关。陈芳（2011）也以此问卷为蓝本，对湖南省特殊教育学校教师的专业发展水平进行了调查。郭启华（2012）基于对安徽省56所特殊教育学校1498名在职教师的专业发展现状调查得出结论，目前安徽省特殊教育教师存在专业修养不高、科研意识和能力欠缺和专业认同感不足等现象。田寅生（2011）对江苏省特殊教育学校教师就继续教育的认识、培训课程和教育模式的需求进行调查，结果表明，不同职称、学历、教龄的教师对继续教育的认识、培训课程、培训模式等方面的需求存在显著性差异。
2.3 关于特殊教育教师专业发展途径或策略的研究
教师专业发展是由不成熟走向成熟的过程，是外部环境、文化、制度等“外因”和教师自主学习等“内因”共同作用的结果。有关“外因”的研究，学者们主要从职前培养、入职标准、职后培训和构建保障制度等方面人手。有关“内因”的研究，学者们主要强调自主学习、教学反思和行动研究。
2.3.1 有关教师专业发展“外因”的研究
（1）关于职前培养方面。有学者认为，我国长期以来特殊教育师资培养的主体是中等师范学校的特师班和由此类学校转型的特殊教育职业技术学院，其师资培养目标跟不上国内外特殊教育理论和实践的新发展，存在培养目标滞后、课程结构不合理（如目前特殊教育学校的实际工作一般是由康复教育、基础文化课教育和劳动职业技术教育三大部分组成，但师资培养的课程中并没有体现相应的专业知识结构）、课程整合性、综合化的水平较低等现象。因此，在特殊教育教师职前培养方面应完善培养目标、实行课程分层和分流、增强课程的综合化和实用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我国国情，与国际教师教育发展相适应的、开放的特殊教师教育体系，做到培养目标定向化、课程设置模块化，同时要注意教育培养实践性和养成方法多样性。
（2）关于提高教师入职标准方面。有学者通过国际比较认为，大多数国家是通过建立特殊教育教师资格标准（职前）的做法来体现对特殊教育教师的专业认证，我国也应顺应形势，制定符合我国实际和地区需要的特殊教育教师资格标准，以有效地规范特殊教育教师的专业化水准。
（3）关于教师职后培训方面。有学者指出，我国已初步形成了多层次、多渠道、多形式的特殊教育师资培训体系，但存在培训工作不够规范、培训内容针对性不强、培训形式死板、参培人员缺乏动力、积极性不高、对一线教师科研能力培训不够和培训管理部门不够协调等问题。因此，要改变培训模式，倡导校本培训、交互式培训、研究型培训、远程培训和短期培训相互结合的培训模式，提高培训实效。也有学者认为，校本培训是当前推进特殊教育学校教师专业发展的最有效途径，要多采用“以学代训”、“以研代训”等校本培训形式。
（4）关于构建保障制度方面。制度建设主要包括政府层面和学校层面的制度。有学者指出，目前我国对特殊教育教师专业发展的具体要求不明确，执行力度较差。因此，政府要争取制定一部专门针对特殊教育学校教师专业发展的法规，对特殊教育学校教师专业发展的权利、义务、时间、条件、经费等做出明确的规定，为教师专业发展提供制度保障。同时，各地政府在职称评定、表彰奖励等方面，要对特殊教育教师给予适当倾斜。此外，特殊教育学校也要对本校教师的专业发展精心规划，给予制度、政策的保障和支持，如保障进修时间、提供学习经费、完成学业者奖励制、年终考核专项加分措施等，尽可能给教师创造宽松的继续教育环境。
2.3.2 有关教师专业发展“内因”的研究
受教师专业成长研究成果的影响，有关特殊教育教师专业发展的内部因素，学者们主要强调自主学习、教学反思和科学研究。有学者指出，每一位特殊教育教师要善于自主学习，要懂得抓住每一个可能的学习机会，向书本学习、向校内外的同行学习、向自己的学生学习，不断提升和充实自己，使自己适应特殊教育专业化发展的要求。要经常性地对自己的教学设计、教学过程和具体的教学行为进行总结反思，不断发现自身的优势和不足，为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。也有学者强调，科研是特殊教育教师专业化成长的根本利器，要努力增强教师的科研意识、提高其科研能力和水平，加强科研活动的规范性，逐渐引领教师走向科研的“幸福之道”。
3 当前我国特殊教育教师专业发展研究显现的主要特点
从以上我国特殊教育教师专业发展研究的现状可以发现，特殊教育理论界与实践界对有关特殊教育教师专业发展的研究取得了一定的成就，主要显现出以下几方面特点。
3.1 研究视角比较开阔
综观我国特殊教育教师专业发展的研究成果，研究者们的视角越来越开阔，从哲学、社会学、心理学、教育学、文化学、管理学和生态学等角度进行特殊教育教师专业发展的研究，在不同学科层面探讨特殊教育教师专业发展的问题。
3.2 研究内容较为详实
目前对特殊教育教师专业发展的研究成果主要集中在特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略等方面。尤其是在特殊教育教师专业发展的途径或策略方面，研究者不仅从基本原理、价值取向和人才培养模式等方面进行剖析，而且还从教师个人教学经验、职后培训等多层面探索促进特殊教育教师专业发展的路径。
3.3 研究方法注重实证
我们知道，教育研究从方法论层面看，可分为定性研究、定量研究、定性定量相结合研究三类，具体方法主要包括调查法、文献法、问卷法、实验法等。从目前特殊教育教师专业发展的研究情况上看，研究者比较注重调查、问卷和访谈等实证方法，研究成果显得比较真实、可靠，这对于探索出提升特殊教育教师专业发展水平的路径意义较大。
3.4 研究队伍逐渐壮大
从研究者的身份来看，对特殊教育教师专业发展进行研究的主力军还是高校教师，但已有越来越多的特殊教育学校一线教师涉入这一研究领域。另外，已有较多研究生关注这一研究领域，硕士（博士）论文选题开始选择特殊教育教师专业发展研究，这样一支多元化的研究队伍无疑会使特殊教育教师专业发展研究的水平越来越高。
4 我国特殊教育教师专业发展研究的不足与展望
尽管近年来有关特殊教育教师专业发展的研究成果比较丰富，对特殊教育改革与建设的科学化实践起到了重要的保障作用，但其研究与实践毕竟还处于初始阶段，与普通教育教师专业发展研究相比，存在研究成果相对太少、研究内容比较零散、研究范式模仿痕迹明显和基础特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等问题。笔者认为，特殊教育教师专业发展的研究应从以下几方面进行加强。
4.1 创新研究方法。彰显特教特色
从我国目前有关特殊教育教师专业发展的研究成果来看，研究范式模仿普通教育教师专业化研究范式痕迹明显，有些甚至是套用。例如，对特殊教育教师专业发展路径所提出的自主学习、教学反思和行动研究三种策略，基本上就是参照普通教育教师专业发展的办法而来的。当然，我们可以模仿和借鉴普通教育教师专业化研究成果来促进特殊教育教师专业发展研究领域的发展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，寻求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究过程中融入特殊教育特色元素，这样才能提高特殊教育教师的专业发展水平，从而促进我国特殊教育的发展。
4.2 拓展研究视野，加深研究深度
本文采用传记研究的方法,通过课堂观察和访谈等研究方式,对一位高中英语教师的成长经历进行个案分析,从而探讨教师身份认同对于新课程改革背景下的教师专业发展的意义。传记研究,即利用档案、个人生活材料、访谈等手段,通过对个人关键生活经历的描述,揭示个体生活的意义。研究者广泛掌握个人生活的不同阶段和在不同场合的学习、工作、生活、闲暇的种种生活资料和书面的文本资料,然后通过访谈他人或自我叙事,以及其他的途径,将收集的材料置入被研究者的历史之中,将其情境化、具体化,然后以不同阶段的典型故事为主,对材料进行重新组织。最后,将故事放到广阔的时代背景和个体生活情境中来解释故事的生活意义。本文的研究对象是某省重点中学的一位高中英语教师――M老师。M老师自2000年开始从事高中英语教学。短短的8年时间,M老师在课堂教学和理论研究方面取得了丰硕的成果。从他传记式的个人从教经历中,我们可以看到M教师在重构身份认同过程中的心路历程和教师身份认同的完整性对教师专业成长过程中发挥的重要作用。
二、M教师的成长轨迹
(一)思想的引领
M老师走向英语教学工作的岗位受到他的三位中学英语教师的影响。
在中学阶段,我有幸遇到了三位英语老师。他们敬业、充满活力而且不失幽默。让我印象最深刻的莫过于他们中西合璧的知识结构以及平时生活中的随和与感性。正是在这些老师的帮助下,我对英语产生了浓厚的兴趣,以至在报考大学时毫不犹豫地选择了英语教育专业。(M教师的自述,下同)
教师身份认同的构建与教师的个人经历有着密切关系。这种影响是潜移默化的。当我们走进M老师的课堂,这种感性随和而不失幽默的风格在他与学生的交流的细节中自然地流露出来。在M老师的课堂里,课堂的开场仪式消失了,取而代之的是看似随意的“OK”。学生不用起立向教师致敬,教师不必以仪式确立自己作为教师的威严。这种随和的风格让学生感到他们和教师是平等的,无所谓“师”与“生”,而是通过师生平等的对话共同构建课堂。M老师在教学中将生活经验带入课堂,用个人的隐性知识指引教学。在这个过程中,他完成了自我身份认同的第一次构建。
(二)执着的追求
在教学岗位上踏踏实实工作了两年后,M老师被学校评为“校坛新秀”和“优秀班主任”。同时,他的教学论文也在评比中获奖。M老师并没有因为自己取得的成绩沾沾自喜,而是在自我反思中探寻,在不断的自我否定和肯定中摸索。
我认为英语教师的知识中50%是教师的专业基本功,如听说读写的能力;用这50%来寻找30%的语言背后的文化背景知识――语言的深层土壤;最后剩下的20%是教学技巧。技巧性的东西是很单薄的,局限性很大了……只有符合自己的设计才是最好的。这20%的教学技巧其实也是源于这50%和30%。
在反复的探寻过程中,M老师逐渐形成了教师的知识观,并且成为指引他在英语教学过程中执着追求和自主学习的动力。这种对自我教学风格的追寻可以理解为M老师的身份认同的第二次构建。他在对自身身份构建的同时不断探寻教师专业发展的因素和自身的不足。通过自主学习,他的英语口语水平迅速提高。这种成功的学习体验也极大地提高了M老师作为教师的自我效能感(self-efficacy)。M老师所在学校为教师提供了良好的外部学习的环境,如广泛的国内国际学习交流活动、教师出国进修等。经过长期的努力,M老师的课堂由于其丰富的内容和大胆的创造受到师生的好评,并且在各类教学大赛中屡创佳绩。2003年,M老师获得省高中英语青年教师优质课比赛一等奖;2006年获得校班主任心理辅导优质课比赛一等奖;2007年在省高中英语课堂教学评比中获得一等奖。这些成绩既是他专业能力的展示和肯定,也成为了他在形成自我身份认同的重要因素,推动其在教师专业发展中不懈探索的动力之源。
(三)不懈的探索
教师要成为课程的主宰需要勇于探索和创新,在实践中不断地实现个体潜质的发展和自我的超越,不断对自我进行反思、认定和追寻。M老师就是在一次次的探索和实践中实现了自我身份的重构。他的教学方法和风格得到了教育专家和教师的一致认可。2007年在省高中英语课堂教学评比中M老师获得一等奖。在回忆这堂参加教学评比的公开课时,M老师说:
这堂课我以讲故事的方式开展,因为reading很枯燥乏味。我在写这个故事的时候,就是站在学生的角度去写的。我会思考他们对什么会感兴趣、充分地站在他们的角度上去编这个故事。然后我结合我自己的一些经历,有悲有喜,穿插在故事中。通过讲故事让学生学习单词、分析问题、解决问题。
M老师的教学设计超越了常规的阅读教学的模式。他站在学生的角度重整教材,创造性地采用故事的方式。M老师对于自己的这堂公开课的感受用一个词形容就是“酣畅淋漓”。这个词形象地展现出M老师对自己在课堂教学中自我超越的满足和欣喜。M老师在创造过程中获得了“教师职业对于社会外在价值与对于教师而言的内在生命价值之间的统一,找到了教师可能从工作中获得的外在与内在的尊严与欢乐的源泉”[1]。在实践中,M老师用心灵去体验教学,不但积累和培养了自己的表现力,而且对自我身份进行了重新构建。在创造性的探索中,M老师获得了教师专业发展过程中又一次历练和提升。
(四)教学与科研的结合
课程改革要求教师实现“教书匠”向“研究者”的转变。20世纪60年代,斯滕豪斯就提出教师应当成为“教师―研究者”。他认为没有教师的主动研究和对教育现象的反思,任何教育改革都难以取得成效。如今,行动研究已经成为教师专业发展的重要形式。从目前开展基础教育课程改革尤其是实施新课程标准的情况看,将校本课程的开发与行动研究结合在一起,则更可以体现教师在职专业发展的优势。[2]M老师对于新闻教学的研究起源于他对教材的批判性的认识:
经过三年的教学,我发现我们现在使用的教材无法满足时代的发展,也无法满足学生的需求。于是,我开始尝试给学生提供一些新闻题材的资料。平时,我喜欢收集各大媒体的新闻如THE TIMES,LEUTER,ASSOCIATION PRESS 等。我想这些材料的补充能够开阔学生的视野,拓宽学生学习和运用英语的渠道。后来,学校开展校本课程开发,我就把新闻教学作为校本课程开发的一部分。
“教材不是圣经”,而是教师教学的媒体之一。在校本课程开发中,M老师将新闻教学与校本课程开发结合起来。经过三年的新闻教学的尝试,M老师对于新闻教学形成了系统的模式和自己深刻独到的见解。教学与研究的结合使M老师的身份从一位“教书匠”转变成为“研究者”,在探索性实践和行动研究中成为“课程的创造者”。这种身份的转变使M老师在教学中获得了更多的自主空间,推动了教师的自我身份的构建。然而,大部分的教师由于自身或外在教学环境的限制无法对教材进行大胆的增删填补。这就要求教育管理者为教师创造宽松的外在环境,为教师的身份重构的实现提供环境支持。
三、总结与反思
教师的自我身份认同从广义上说是教师基于自己眼中和他人心中的“我是谁”的自我意识,对自身角色以及特定价值的选择、体验和皈依。[3]身份认同在个体性层面上是指主体对自身的反思、认定和追寻。教师的身份认同不是一成不变的。教师对自己身份的认同不断得到深入,伴随其职业生涯乃至一生。新课程标准的确立给教师带来了多方面的挑战,其核心就是要求教师确立课程意识,成为课程的主体。[4]然而,在现代师范教育的教师专业化发展模式中,由于现代教师教育的“麦当劳化”导致教师在被规约和被限制的环境下,无法在教学中形成自己的教育信念从而在纷繁的教育观念中迷失方向。因此,课程改革的关键是教师在教学实践中实现身份的转变。在新课程的理念引导下,教师必须通过不断的自我反思和自我评估实现身份认同的重构。用鲍曼的话说,改革期望教师完成一次朝圣之旅。[5]M老师的成长经历为我们提供了课程改革背景下教师自我身份重构的蓝本。由此笔者得出以下结论。
1.关注教师的实践知识
教师自我身份的认同与教师接受的教育、人生的经历和教师的个人信仰以及成长过程中重要人物和事件都有着密切的关系。M老师从自己的学习经历中获得英语学习的方法和体验,形成个人的隐性知识(tacit knowledge)。在课堂教学中,M老师依据自己的隐性知识而不是依据教育理论,依照自己对教学和语言最真切的直觉而不受外在机制的约束去教学。正如M老师所说:“我要留一份心情和我们的学生一起感受英语的魅力,毕竟美的感受和体验才是学好这门语言的动力之源。”M老师在教学中是凭借自己对语言最真实的感受将自己的经验、思想和知识融入到教学中,形成自我身份的构建。教师在教学实践中,人生的经历中积累的实践性知识构成其建构知识的专业生活场景。因此,教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,在教学中发挥着不可替代的作用,同时对于教师自我身份认同的构建也举足轻重。所以,要实现教师对自我身份的认同必须关注教师的经验情境。
2.提升教师的自我效能感
教师自我效能感对于教师专业发展中的身份认同发挥了重要的作用。M老师在教学中发现自身的优势和不足,并且积极探索适合自身发展的有效途径。他在提高自身英语口语的过程中自我效能感也得到了极大的提升。而教师自我效能感的提高有进一步成为他实现专业发展的内源性动力,影响着他在教学工作中的教师的专业承诺、工作动机和教育行为。[6]提升教师的自我效能感从内在的教师个体生命的表现上推动教师自我身份认同。在新课程改革中教师出现的“说的是一套,做的是另一套”的抵触现象正是由于教育制度为教师设计的理想自我与教师的现实生活中的自我没有实现和谐统一。因此,要实现教师的外在规定的角色与内在的真实自我之间和谐统一必须依赖于教师的专业身份认同。只有从内在价值体验中使教师形成统一的完整的身份认同,教师才能实现真正意义上的专业发展。
3.关注教师在专业发展中的主体价值
教师自我身份认同的主体是教师自身。然而,大多数的教师专业发展理论研究和实践在不同程度上却忽视教师主体的需要,教师在被动的专业发展中不但不能够形成正确的自我身份认同,反而导致了不同程度的自我迷失。因此,学校必须给予教师充分自主决策的时间和空间,使教师在教学和研究的生活中谋求自主发展的空间。如果将教师行动研究比作教师专业发展的土壤,那么给教师自主决策空间的教学管理则是教师自主发展的空气和阳光。教师的身份认同如果缺乏教育环境的支持,那么他的身份认同就会被分裂。分裂的身份认同不利于教师的专业发展。实现教师从“教书匠”向“研究者”的转变,需要学校提高良好的外部环境。从M老师自我身份构建的过程不难发现该校乃至该地区的教育管理者对教育者主体地位的肯定和关注对教师自我身份构建发挥的巨大影响。
Palmer指出:好的教育不可以沦落到技术;好的教育来自于教师的身份认同和统一的人格。[7]M老师正是通过不断的探索和实践逐渐完善自我,形成教师身份的转变,在体验成功的同时实现自我效能感的提升,从普通教师发展成为教学的艺术家,从教学的艺术家发展成为课程的研究者。本文采用传记研究的方式,展现出一位高中英语教师专业发展的历程,揭示出教师身份认同在教师专业发展中的重要作用,为广大英语教师实现自我身份认同及其专业发展提供参考。
参考文献:
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心理健康教育教师归属于何种类型的教师？应该做些什么？作为学校心理服务的专业人员，不仅在我国没有达成共识的定位，即使在一些心理健康教育发达的国家中，也是各有说辞。这主要是因为无论在学术领域还是实践领域，对心理健康教育教师的角色意识及作用有多种不同的认识和理解，包括心理健康教育教师自己，学校里的其他人对心理健康教育教师的角色认识都有较大的差异。目前我国只是把这一专业限定为教师类型的一种，可心理健康教师与传统教师的角色有何区别？这些问题一直困扰着这个教师群体，使心理健康教育教师找不到确定统一的自我评价的参照标准，影响其自我评价，限制其专业行为。教师自身角色定位的模糊，不但无法发挥专业本身赋予的助人功能，而且直接导致了心理健康教育教师专业化的发展困境，甚至进一步损害我国目前正在起步的心理健康教育事业科学、健康地发展。因此，分析心理健康教育教师的专业化发展的现状，进一步明确专业的特定身份和工作职责是值得关注和探讨的课题。
一、心理健康教育教师专业化发展的认识
1.心理健康教育教师的认识
心理健康教育教师应该如何定义？不同学者看法有所出入。黄铃认为，学校心理健康教育教师应该是能够根据学生的心理活动规律，在心理学、教育学、社会学等多学科理论的指导下，有目的、有计划地培养学生良好的心理素质，维护其心理健康，开发其心理潜能，提高其心理机能，进而促进其整体素质提高的教育者。王科成等人认为，心理健康教育教师又称心理健康辅导教师，是指具有扎实的心理学或教育学理论知识，经过相关专业知识的学习和专业技能的培训，能充分掌握和运用有关心理健康教育的方法和手段，以培养学生良好的心理素质、促进学生身心全面和谐发展与综合素质全面提高为主要教育任务的教师。王宏方则提出，受过专业培养与训练的心理健康教育教师可以被看成：第一是学校里的认识、社会和行为科学家。他们运用心理学理论和经验，设计、管理或参与心理服务，促进学校儿童和青少年的教育发展和精神健康，通过心理科学的运用，建立起学校心理与教育需要的评价体系。第二是教育的合作者与服务者。他们将知识用于与教师的合作，制订出对个体和不同文化背景下学生所需要的教育计划，与教师和管理者建立起咨询关系，帮助他们了解并使用最新的心理学理论与技术，提高其教育教学水平。第三是心理与教育科学的实践者与发展者。从有助于心理科学发展的角度看，他们实际上是一种超越了传统教师角色的新型教师。我国的心理健康教育教师和国际的学校心理学家称呼不同，但他们的基本角色是相似的。如果用最简单的、也是最理想的方式来表示，心理健康教育教师就是在中小学校里用心理学理论与技术解决教育问题的人。
尽管称谓不同，但是这一专业的教师都是作为掌握心理测验以及其他理论与技术并有效服务于教育领域的专业人员而出现的。因此，称呼虽然各式各样，在工作内容和方法上并无本质区别，都是在学校中运用相关的知识与技能，遵循学生心理发展的科学规律，旨在提高学生心理素质的教师。
2.心理健康教育教师专业化的发展分析
心理健康教育教师同其他教师一样，都对学生的身心发展起重要的作用，但是，其专业地位和权利并没有得到同等的尊重和体现。究其原因，与心理健康教育从业人员的专业化程度有较大的关系。现今许多中小学心理健康教育教师主要由政工干部、思想政治教育教师或班主任兼任。在师资不足的情况下可以由这些教师承担部分心理健康教育任务，但是其理论准备、教育方法与角色意识等都应该与其原来所授学科有所差异。实际情况是：他们中大多数没有经过专门的心理学和教育学专业培训，缺乏必要的心理健康教育理论知识和技术，在实际工作中，不能很好地运用心理健康教育的基本原理、原则和方法开展教育与辅导工作，常常套用德育的、说教的模式进行所谓“心理健康教育”。这种方式让这些教师自我感觉“不务正业”而缺乏成就感，在一定程度上没有促进学生心理素质的提高，而且让社会对心理健康教育教师角色认知产生偏差。
阻滞教师专业化发展的原因可能有以下主客观因素：一是教育行政部门对学校心理辅导工作研究与督导不够。教育行政部门制订的相关规定在很大程度上是来源于专家或行政领导的理论判断，忽视了广大中小学的现实情况，忽略了教育制度中存在的阻碍学校心理辅导发展的因素，致使很多好的政策并未得到真正执行。教育和培训工作相对滞后，尤其是专职心理健康教育教师的培训不够务实，使得心理辅导效果参差不齐，直接影响了心理健康教育教师在广大教师、学校与家长心目中的形象。二是学校缺乏对心理辅导工作的有利支持。当前心理健康教育教师对从事心理辅导工作的人际氛围并不满意，普遍有不被重视的感觉。学校校长虽然对学生的心理健康问题有较充分的认识，但由于考试与升学的压力，各学校都非常“务实”地面对上级教育部门的要求，对学生的心理问题采取回避的态度，致使学校配置的心理健康教育教师的主要精力并没有放在心理辅导工作上，使得本来应该专职的心理健康教育教师成为兼职教师，他们最终都变成持证不上岗的心理健康教育教师。有些学校并没有真正认识到学校心理健康教育工作对学校和学生发展的重要性，只是注重表面工作，喜欢装饰门面，这也是时下不少学校开展心理辅导工作的弊病。这些都说明学校对心理辅导工作重视程度不高，这无疑会对心理健康教育教师专业化发展起阻碍作用。三是教师自身的因素。大部分教师对自身的角色归属比较迷茫，特别是有的学校把其划归为后勤人员，实际让这些教师缺乏群体归属感，丧失专业化发展的基础和支点。有些教师虽然热情很高，但对自身的专业发展缺乏理性的支撑，他们可能比较热衷于心理辅导的实际工作，较少重视心理健康教育的科学研究以及研究成果与临床工作的整合，使心理健康教育专业的信誉出现危机。甚至某些教师的辅导观念比较落后，把握不住心理健康教育理论的发展性和本土化，出现了辅导效果不显著和不良的负面影响，直接阻碍了心理健康教育教师专业化的进程。
二、心理健康教育教师角色意识现状和重要性的分析
1.角色意识意义的认识
目前每位心理健康教育教师都可能面临一个问题：“做一个心理健康教育教师究竟意味着什么？”这个问题如何解决，直接关系到心理健康教育教师对自身角色的确认，进而影响他的行动、思想和情感等各方面。这类身份认同问题如果得到妥善解决，称为认同性实现，就能为其他社会问题特别是专业问题的解决打下坚实基础；反之，如果其得不到解决，就会出现“认同性危机”（identitycrisis）往往直接制约其他问题的解决。因此，必须弄清心理健康教育教师自身的角色定位的内涵。它主要是指人对自己的身份或角色的确认，回答“我是谁”或“我的身份是什么”的问题。个人对自己身份的认同，是自我成长过程中一个极重要的环节，直接关系到其专业成就的自我实现。因此，笔者认为身份意识就是指个人对所属群体的角色及其特征的认知程度和接受程度。
2.心理健康教育教师角色意识的现状分析
社会心理学认为，角色一经产生，其行为模式就有相对明确、固定的内涵和外延。心理健康教育教师在心理健康教育中要充当的专业角色是多方面的。他们既要承担教师的一般角色，又要扮演区别于其他教师的特殊角色。当前学校心理健康教师的角色意识和行为定位障碍主要表现为以下几种常见类型：
一是角色身份认知的模糊。有的心理健康教育教师对自己在学校教育活动中的地位、作用、素质、形象和工作职责理解把握不够，缺乏明确的专业角色意识和强烈的角色荣誉感，不能正确认识和理智对待角色期待，评价中的各种不良现象，不清楚自己应该扮演什么样的专业角色，应该履行哪些专业角色规范和义务。有的心理健康教育教师把自己定位于“心理学教师”，把自己混同于一般的学校管理者，或者等同于德育教师、普通学科教师。这实际上都是心理健康教育教师的角色定位不合理，或者说根本上就是心理健康教育教师的角色空位。大部分学校心理健康教育教师并不是专职的，往往还担任其他课程，而这对于心理咨询与辅导工作来说潜藏着很大的伤害性。因为咨询与辅导工作相当重视双方关系的建立，而同时扮演学科教师与心理健康教育教师双重角色，与学生建立起来的关系也是两样的，这经常会给学生带来很大的混乱，最终给教师本人的角色定位造成混乱。
二是角色定位基点的错误。是指实际角色表现和客观要求的、主观应体现的角色身份不一致的错位，即角色名不符实，或者张冠李戴，或者足不适履。有一些心理健康教育教师急于成名成家，以心理教育或心理咨询专家自居，一心只想着干大事、立伟业，不愿意做小事，只想着和名家大师联系，“攀高枝”，不愿意与身边的同行交流研讨；也有一些心理健康教育教师以一般人所看到的角色为掩护，实际承担与心理健康教育工作者或心理健康教育教师这一角色根本对立或毫不相关的角色义务。比如，心理健康教育教师应承担“心理困惑疏导者”、“心理发展促进者”和“心理潜能开发者”等角色，但有的心理健康教育教师却舍本逐末，承担起“心理医生”、“思想品德评判员”、“道德教育工作者”、“教育警察”、“刑事侦探”和“人民矛盾调解员”等角色。
三是角色职责履行的越位。最典型的表现是包办代替和混淆身份。助人自助是心理健康教育的核心要义所在，也是心理健康教育教师的工作旨趣。合格称职的心理健康教育教师必须掌握一个基本原则：“我是助人自助者，而不是替他抉择。”也有一些心理健康教育教师没有信守专业伦理规范，自以为很有爱心，工作积极主动、认真努力，一切是在为学生考虑着想，常常是越俎代庖，过多地为来访者负责，代来访者作出抉择、决定，或者以为自己能够“包治百病”，从事自己根本力所不能及的专业心理治疗，结果却是事倍功半，甚至南辕北辙。
四是专业角色与其他角色的冲突。有的心理健康教育教师没有理解和掌握心理健康教育教师的专业角色技能，不善于协调学校专业角色、家庭生活角色与社会规范角色等多重角色间的心理矛盾冲突，不懂得如何缩短和弥补实际角色、主观角色同期待角色之间的差距，没有能够成为合格的实际专业角色，尚未真正走向成熟的心理健康教育教师角色。一些心理健康教育教师缺乏健全的自我意识，自认为没有能够在专业发展过程中实现自己的人生价值和理想目标，缺乏专业自豪感和成就感，也因此产生严重的心态失衡和职业倦怠。
3.角色意识在心理健康教育教师专业化发展中的意义
第一，心理健康教育教师形成正确的身份定位有利于提高学校心理健康教育工作的效率，保证正常的教学秩序，实现学校的育人目标。因为学生的成长经历、个性差别很大，有个别学生可能出现一些特殊的问题，需要心理健康教育教师的特殊辅导。否则，一旦发生恶性事件，不仅学生和家庭痛苦，学校也不可避免地承受各种办学压力。
第二，保证了心理健康教育教师队伍的稳定。因为心理健康教育教师身份不明，从属关系不明确，常常兼顾其他事务性工作，工作待遇、职称评定等一系列问题都没有得到很好的解决，不但无法吸引更多优秀的专业人才加入队伍，甚至造成不少已有的专业心理健康教育教师的流失，直接导致了心理健康教育教师队伍的不稳定。如果能从客观上创造条件帮助教师规范职业行为、找准角色定位，能够创造安全的组织氛围稳定教师心理，也保证了这一教师队伍的规模教育能力。
第三，加快了心理健康教育教师专业化的发展进程。由于心理健康教育教师专业的特殊性，伴随着教师在教育实践中履行角色职责、深化角色意识、找准角色定位的同时，既能不断地强化教师的角色身份，又能持续提升教师的业务能力、提高自身的专业成就感，加快着心理健康教育教师的专业发展。
三、心理健康教育教师应具备的角色意识
每一种社会角色同时就是对社会责任的某种分担，或者说，社会责任的分解是通过角色的分工去实现的。笔者认为，心理健康教育教师的身份和角色应该体现在如下几方面：
1.心理健康教育教师是教育的合作者与服务者
心理健康教育是以解决学生生活、学习、人际关系的适应和情绪、行为问题为主，是整个教育计划中的一种个别化的活动，主要目的是了解学生能力、倾向、兴趣与需要，协助教师因材施教，主旨是为教育服务。如果说教师的任务是“教学”，心理健康教育教师的任务就是“助学”。他们将知识用于与教师的合作，制订出对个体和不同文化背景下学生所需要的教育计划，与教师和管理者建立起咨询关系，帮助他们了解并使用最新的心理学理论与技术，提高其教育教学水平。
2.心理健康教育教师是心理辅导员和咨询员
（1）为学生进行心理咨询
作为心理健康教育教师必须要有高度的专业责任感，积极开展个别和团体辅导。个别辅导方面，教师要力所能及以自己对教学的炽热心灵和亲切教风，获取学生的信赖，让他们有主动求助的愿望，自发来信来电，走进学校心理咨询室，向教师畅述内心的困惑、烦恼或生理上的难言之隐。而教师必须以诲人不倦的工作热情主动为他们指点迷津，进行心理辅导和咨询。
团体辅导方面，教师要善于对个别辅导的案例进行追踪探讨，建立学生心理档案，进行收集归类，综合分析，然后针对学生中普遍存在的共性问题，进行团体辅导，使所有学生对心理辅导和咨询有正确的认识，以积极的态度去求助，改进其不成熟的偏差态度与行为，促进学生自我了解，自我抉择，自我发展进而自我实现。
（2）为教师和家长进行心理咨询
对教师和家长的服务应成为学校心理服务的重要方面，这是因为学生的心理障碍与环境特别是与家长和教师密切相关。教师和家长是教育者，如果他们自身有缺陷或教育方法不科学，就会诱发学生大量的心理问题。通过诊断教师及家长在管理和教育上的失误，提高他们的教育和管理水平，使之认识并改进自身不适应学生的方面，就会彻底改变教育者与学生的交互作用模式，从而促进学生的改变。所以，心理健康教育教师应把部分时间用在家访、听课、与教师访谈等方面。
（3）为学校管理提供建议
心理健康教育教师的一个重要任务是运用心理学理论和技术，帮助学校制订课程计划、教学目标和行为管理目标，并对这些环节的缺陷进行评估与诊断，确立督促和检查的指标，从而使学校教学与行政管理都能为促进学生的心理健康发展服务。
3.心理健康教育教师是学生的知心朋友
心理健康教育教师的任务是帮助学生探索自我与环境，创造人生的意义。换言之，他是以帮助学生完善人格为目的的，这与传统的“教书”教师的工作重点明显不同。心理健康教育教师要使自己的教学活动和心理辅导获得理想的效果，就必须学会做学生的知心朋友。因为教师只有发自内心真诚地帮助每个学生，才能够在师生之间建立起牢固的信任感，才能顺利地开展心理咨询活动。
4.心理健康教育教师是心理健康的示范者
心理健康教育教师所肩负的主要任务是指导学生维护心理健康，保持良好的心理状态。那么，对于心理健康教育教师本身来说，保持良好的精神面貌和积极乐观的心态就显得更为重要。因此，心理健康教育教师在为他人解决心理困惑的同时，应积极调节自身的心理状态，成为学生心理健康的示范者。
参考文献：
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[5]李士江.学校心理辅导师资的专业化发展研究:[硕士学位论文].上海:华东师范大学,2003.
教学的真正秘密存在于局部的细节上和教师的日常生活中。
――Ayers,W
随着现代化的进步、社会的发展，人才素质问题也越来越引起人们的关注，而高素质人才的培养，显然离不开高水平的教育，当然也离不开高水平教师的发展。尤其是在21世纪，教师的作用更不可忽视 。21世纪教育委员会早在1996年就提出“在教育青年不仅满怀信心去迎接未来，而且以坚定和负责任的方式亲自建设未来方面，教师的贡献是至关重要的”［1］。教师的发展已经成为教育的迫切需要，所以教师专业发展问题是当前教育领域的热门话题，而教师专业发展的核心之所在其实又是教师实践知识提升。
一、教师专业发展
在过去当人们一提到“教师教育”，首先会想到“教师培训”，教师培训似乎就是“教师教育”的代名词。但随着人们对“教师教育”认识的不断变化，“教师继续教育”、“教师发展”、“教师专业发展”、“教师成长”、“教师专业化”等术语已经纷纷出现并被接受。在国内，现在习惯于用“教师专业发展”来借指“教师教育”［2］。随着教育的制度化和随之而来的教育的国家化，教师教育现在更倾向于“专业化”的发展，教师被期待着逐渐成为一个专门的职业行当，以企图使教师职业变成像医生、律师一样的专门化职业，从而提高教师待遇和改善教师的社会地位。教师教育似乎已经变成一种实现特定目的的手段。
当下，研究教师专业发展的文章数不胜数，却无外乎是关于教师职业能否实现“专业化”的一种努力。他们主要关注：教师专业化的内涵;教师专业化的标准;教师专业化的阶段和教师专业化发展模式等问题。这些研究都仅仅停留在对教师专业化表层的关注,而从不清楚:在教师专业发展的相关因素里,起决定作用的无疑是教师的教育理念以及在具体情境中教师对自己教育理念的适当诠释，即教师的实践知识［3］。
二、教师实践知识
在传统的教师研究中，关于教师教育的话语其实是一系列客观性知识的堆积，这些知识通过教师教育的制度化和理论化变成了一种教师教育的霸权，它虽然为教师教育提供了一般的普遍性原理，但却强行剥夺了教师对于教育实践具体事件的认识与解读，忽视了真实、丰富和鲜活的日常教育实践。教育研究者凭借智力和文化资源上的占有优势，对教师实行“语言暴力”，于是奋斗在教学第一线的教师在专门生产理论的专家面前患上了“失语症”。教师质朴的实践知识失落了，被繁杂的霸权话语所遮蔽，而日常教育实践其实才是教师专业成长的真正沃土。这实际上是一种“见物不见人”的教育研究。教育研究者应该脱下“立法者”的外衣，身体力行的走进教师的日常教育实践了。法国社会学家皮埃尔.布迪厄曾说：“每个人对世界都有一种实践知识，并且都将他运用于他们的日常活动之中。”［4］所以每位教师在他的教学生活中也相应的拥有自己的教学实践知识。
1.教师实践知识的概念
20世纪80年代，教师实践知识开始被广泛关注。首先对教师实践知识开始系统研究的是加拿大学者艾尔贝兹。其研究结论是：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，教师知识是对该情境反映的一个函数。艾尔贝兹认为教师实践知识是：包含着大量关于学生的学习风格、兴趣、需求、长处和困难的第一手经验，包含着大量常备的教学技巧和课堂技能。20世纪80年代中期，加拿大学者康奈利和柯兰蒂宁对教师“实践性知识”做了进一步研究。他们主要致力于教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系研究。康奈利和柯兰蒂宁强调教师实践知识是：从经验中出现的，从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。20世纪90年代中后期,荷兰莱顿大学的贝加德、威鲁普和梅叶等学者对教师“实践性知识”做了拓展研究。他们把研究视野拓展到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。贝加德和威鲁普认为教师实践知识是：教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。我国对于教师“实践性知识”的研究起始于20世纪90年代初期。国内学者对于教师实践知识的定义多与陈向明老师的界定类似：教师实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。综上所述，笔者认为教师实践知识就是：教师在具体的教学日常实践中，通过自身对教育各个阶段和层面的感知、辨别和顿悟而积累下来的一种实效性知识，它来源于鲜活的日常教育实践又指导着教师的教学活动［5］。
2、教师实践知识的本质特征与衍生特点
教师实践知识有两个本质特征：实践性和个人性。教师实践知识在实践中建构，关于实践且指向实践。教育教学实践是教师实践知识成长场域，离开这个场域，教师实践知识就只是空中楼阁。所以实践性毫无疑问是教师实践知识的本质特征。同时，教师实践知识是来自于教师个体的生活体验与教学体验，所以含有个体的经验、情感、信念和价值观。所以教师实践知识具有鲜明的个体性。
此外，教师实践知识还具有五个衍生特点：境遇性、默会性、整体性、生成性和道德性。每个教师都是生活在具体的情境中，实践性知识也只有在具体的教育情境中才能生成，所以教师实践知识具有境遇性。在波兰尼看来，教师实践知识中有些是隐性的、不宜传递的缄默知识。它们具有只可意会不可言传、不可清晰表达的特征。在复杂的教育实践中，教师不仅要面对多样性的学习个体，还要面对不确定的教育情境，所以教师需要综合运用相关的教育教学的知识才能完成教学任务，所以教师实践知识具有整体性。教师面对的教育对象是不断成长的儿童，而且教学情境也是变化多端的，这也就要求教师实践知识不能简单机械的重复，要不断生成。教学是一种培养“善”性，发展学生人格的育人活动，这就要求教师实践知识要具有道德性［5］。
三、从教师实践知识看教师专业发展
教师知识是教师专业发展的基石，教师实践知识又是教师知识的关键。所以教师实践知识在教师专业发展中具有重要作用。
1. 促使“新手教师”成长为“专家型”教师
“专家型”教师之所以成为“专家型”教师，可以灵活驾驭课堂，灵活应对复杂情境，不是因为他有独特的教学技巧，而是因为他具有丰富的实践知识。因此，研究“专家型”教师的实践知识的内容与养成，可以帮助“新手”教师快速成长为“专家型”教师。教师的实践知识有利于促进“新手教师”的专业发展。
2.促进教师专业地位的提升
随着人们开始关注“教师实践知识”，我们认识到教师也是可以生成自己独特知识的，教师角色就不再仅仅被局限于“知识传授者”。同时教师实践知识也强调了教师职业的独特性。传统观念认为，只要具备一定学科知识的人就可以作为相关专业的教师，但我们却发现很多具有足够知识的刚毕业的大学生对于教学似乎“手足无措”,这是缺乏实践知识的表现。再者，教师实践知识可以为教师增劝。教师可以不用再在理论专家面前“哑口无言”，没有发言权了。这些都促使教师专业地位的提升。
3．为教师培训提供新视角
首先，当前的教师培训内容，仅仅是授课教师自己设置的，并没有充分考虑教师发展的需要，所以培训效果不显著。以后应将教师个人的实践知识的相关内容纳入到教师培训课程设置中去。再者，以高等院校为本的教师培训模式应该逐渐转化为以校本培训为中心的培训模式上来，让教师在鲜活的教学实践中思考、总结相关教育理论，这就防止了理论与实践相脱节，充分展示教师的实践知识。另外，教师培训授课模式也应该由原来的培训者“独霸课堂”的被动模式转变为“教师分享、讨论”为主的参与模式，教师彼此讲述和分享自己的相关实践知识［6］。
四、教师实践知识的养成
1.日常教学实践
教学实践知识来自于日常教学生活。“人自身之‘在’，总是与日常生活息息相关；离开了日常生活，人的其他一切活动便无从展开。”日常教育实践对于教师而言，就如同生活之对于生命价值的确证和维护。教育教学实践是教师实践知识的营养之源，发展之根，教师可以采用课后总结、教学日记和教学叙事等形式记录和思考相关教学事件，从而积累实践知识。
2.教学反思
“教学反思”已成为教学中的时髦词汇，它对于教师专业发展和教师实践知识的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行动”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一种可能性。身在教学实践中的教师，就是要去思考这种实践的合理性到底有多大，还有没有另一种更佳的实践的可能性，这就可以促使教师打开思维、扩展思路，教师实践知识就会在这个过程中萌生。
3.校本教研
校本教研就是基于学校具体情况，教师开发、研制适合自己本校的教材和方法。它不仅是兴校之法，也是促进教师专业发展的重要途径。通过深化和外化“教师实践知识”，培养“反思性实践家”，校本教研赋予了教师自己实践的权力。教师可以自己研究，也可以与人一起合作开发。在这一过程中，教师逐渐发掘和积累实践性知识。
4.进修培训
这是一个终身学习型的社会，进修学习对于教师专业发展的重要性不言而喻。教师知识可能会老化，观念会陈旧，思想会落伍，所以教师的知识不能再是“一劳永逸”式的，而应该是通过不断“充电”学习来适应瞬息万变的社会。所以教师进修培训成了教师自主成长、专业发展的重要方式。在进修培训中，不断丰富自己的理论和实践知识。教师实践知识是非常重要的无形资产，所以我们要积极发掘教师实践知识的发展路径，以促进教师个人发展和学校前进［7］。
许多教师在教师专业发展和成长中表现出极大的差异性，有的老师迅速发展，有的老师却停滞不前。这是因为许多教师在伴随教师实践不断增多的过程中，挖掘和积累了丰富的实践知识，而有的老师却对教师实践知识缺乏足够的理解和总结，甚至视而不见。所以拥有丰富的实践知识是伴随教师专业发展的终身要求，也是教师美好教学生活和幸福人生的应然选择［8］。
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现行的教师专业发展主要集中在以焦点或问题为导向的案例分析，以老带新的导师制模式，以及自我研修式的反思实践模式。任何一种选择或取向都反映着决策者和实践者自身对教师专业发展的不同侧重点的理解和判断，受制于一定时期或者一定区域教师专业发展解读和认识，这些发展模式或途径容易支配研究者的注意力，导致一些不成熟或者主观意志强烈的判断不可避免的带有一定的局限性。
案例教学法最早起源于1870年哈佛法学院采用案例对学生进行职前培训。案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通过对具体的教育教学情景或故事的描述，继而通过教师对案例的解读和剖析诊断，解释课堂现实中的经验，促进教师专业认知、行为技能以及专业情意的发展。教育中的案例教学现实多样，比较多的是采用公开课或课堂录像，也有书面文本现实的教学形式。这些形式提供了一种教学情境，包含着专家教育教学的特殊的事实样式。案例教学传授的是在特定情境下识别和运用相关知识所需的技能，通过对特定的具体的问题典型的感知实现学习的，优秀教师或专家的教育教学示范为教师提供了某种外在刺激时他们重新发掘和重组自己的教学经验。但是，现实中优秀教师提供的教学场景很难刺激观课教师的深入审视、批判和自我反思，更多的停留在技术层面上仅仅将其作为模型去模仿，而缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。
导师制指的是让新入职教师或者一些年轻教师跟随那些教学能手或者说专家型教师，通过对专家型教师的举手投足的日常言行的观察、揣测，形成通常所说的情境性认知。在这种“师徒制”模式中，新教师或青年教师沉浸在导师的工作文化氛围中，通过长期的体验确定情境意义从而建构起自我的认知。真实的情境意味着在专家型教师身上附着了教育教学情境资源，但是，在中国传统遗留的师道尊严的文化背景中，学习很容易滋生对权威的服从，进而失去自我判断和反思意识和意愿以及对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。另外，在教育资源极为贫乏的边远贫困地区，优秀师资缺乏，从业多年的教师很难真正成为先行组织者为新教师提供有效的或者成功的问题解决情境。
从宏观视角来看，不管是校本培训模式的实践还是教师专业发展学校的建立，提供的也仅仅是教师专业发展的外在条件。任何一项实质性的变革和发展，如果不是发自于教师内心的需求都难以获得最佳的成效。基于这种认识美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思。在杜威和皮亚杰的学习理论中，一致认同尽管经验是学习的基础，但是没有反思是不可能产生学习。反思性实践在极大程度上帮助教师特别是新手型教师识别自身实践与他人实践的相同点和差异点。反思性实践要求教师从旁观者的视角来识别自身实践中的思想和假设，从而检验或是澄清自我指导实践的假设或策略，进而进行批判性地分析找出自我认知与实践之间的矛盾。事实上，我们的行为极大程度上受到个人行为习惯的牵引，无意识的经验很难引起教师自我反思，另外，教师自身认识的局限性或者反思手段方法的影响，往往很难实现自我超越。
这些发展模式肯定了教师学习的自我导向性，关照了教师专业发展的主体性。但是，这些教师专业发展模式都存在着两方面的缺陷：其一，教师个体化孤立化发展难以整合有特色的优势的教育资源，教师自身褊狭的视野形式上抑制了对多元化差异性资源的利用；其二，以教师个体发展模式为取向，在一定程度上制约着教师专业发展的效率和水平，自我孤立的环境在很大程度上影响了教师心智品质和教育教学技能水平的提升，教师自身需要消耗大量的精力时间去消除实践中的困惑和障碍，限于自身智识能力的制约会形成诸多悬而未决的问题。个人主义注重个性化，由此形成彼此对立的文化环境，这种教师专业发展观教师之间往往各自为政，缺乏合作和支持。下文尝试探讨区域教师学习共同体对孤立的教师专业发展状况的改善作用及其意义。
二区域学习共同体的内涵
社会建构主义认为，“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（learning community）的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。”[1]知识不仅仅是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动具有更为重要的作用，知识的建构过程往往需要一定的社会文化参与和支持来实现。有研究者对“学习共同体（或称为学习的社会群体）”给出的界定是这样表述的———学习共同体是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。”[2]在这种学习共同体中教师或者专家作为促学者或者助学者，学习者与促学者在学习过程中相互地经常性地交流分享学习资源，共同完成一定学习任务。社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。
教师学习共同体的形成和发展经历了，由1990年美国麻省理工大学(MIT)斯隆管理学院资深教授，国际组织学习协会(SoL)创始人、主席圣吉（Peter M. Senge）提出的“学习型组织”理论，对于学习型组织圣吉将其描述为“那里，人们为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力；那里，各种开阔的心思想得到培育；那里，集体的热望得到释放；那里的人们不断地学习如何共同学习”。1995年由美国教育家厄内斯特·博耶尔（Ernest L. Boyer）正式提出“学习共同体”理论，博伊尔认为“学习共同体”的成员应该具备七种品质：“诚实、尊重、责任、热情、自律、毅力、奉献。”[3]这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。直至美国学者弗兰（Michael Fullan）和哈德曼（Hammond）正式确立教师学习共同体的概念。弗兰认为教师专业发展应该与学校改进策略相结合；哈德曼否定了以往学校零碎的浅层次的改革，他认为教师发展应该是全面的、持续的、群体的发展历程。
区域教师学习共同体是以教师自愿为前提，以分享资源、经验、技术等等以及合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。区域教师学习共同体构建基于三方面理论背景：教师的民主观念、合作文化的思想文化和协同以及社会互动理论的支持和实践。具有“相互支持和共享的领导关系、集体创造和实践、分享价值观和共同愿景、提供支持性的条件、分享知识和经验”[4]五个特点。它鼓励的是一种源于教师内部的相互协作、相互学习、相互支持促进专业成长，而不是来自于外部的行政式的评价方式。建构“区域教师学习共同体”的内涵主要是，最大限度实现一定区域内教师专业发展的需求，强调区域内教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的氛围，在区域内打造一支优秀的教师专业发展队伍，从而推动每一个教师在专业知识、技能和情意等方面的发展，以此提高区域内教育教学质量和水平。
三区域教师学习共同体对教师专业成长的影响
1身份的转变
区域教师学习共同体是基于一种相对宏观的视角，教师专业发展能力与知识的提升并不全然依靠自己，而是在与其他成员的合作与交流中逐渐形成和改进自身的教育教学策略和风格，很大程度上教师的专业发展是依赖于教师群体文化的，也正是这种相互支持协助的文化为教师的工作提供了意义和身份认同。“教师需要进一步开放自己，即在学校中进一步强调教师专业发展的同伴互动和合作文化，加强教师之间以及在课堂实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。”[5]真正的合作文化是基于教师之间的自愿、开放、互信和支持的，从某种意义上来说这种区域教师学习共同体才是真正发自于教师自身变革和需求的努力。
区域教师学习共同体内，学习者与促学者之间基于民主观念形成个相互支持和分享的领导关系。区域教师学习共同体的成员必须保持适度的异质性，这种异质性组合保证了学习资源的多样化和丰富性，学习共同体的成员一般由指导教师、专家教师以及学习者，甚至还包括学生以及学生家长共同组成。在民主合作学习的过程中，所有成员的地位是完全平等的，彼此互相尊重互相信任。这种协同氛围给予了教师展示自我的空间，平等的沟通交流和分享在激发教师主体意识的同时，也丰富了教师的个体知识。
现实的教师继续教育培训承袭了传统教师中心培训格调，教育教学专家往往以权威或施教者的身份出现，运用的策略是教授、示范和施予，而不是在双方平等的基础上寻求合作共同解决问题。事实上，要提高合作效能，必须使团体内成员获得安全感，而这种安全感是建立在信任和尊重的基础上的。合作学习的最终目的不是由专家传授已有的东西，而是通过群策群力把整个群体的创造力量诱导出来。专家教师不再是权威的文本阐释者，他们的工作在于“转化智慧”，作为“平等中的首席”，使学习共同体真正成为“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”[6]的平台。
2开阔视野和反思空间
区域教师学习共同体内成员具有不同背景，决定了团体内的成员的教育教学经验和资源的丰富性，或者说决定了学习资源的丰富性。这样一来会产生两种效果：一方面，不同背景、不同经验的教师一起专业对话、合作交流，彼此之间达成一致的的教育教学的认识，这种共识对原初的假设或判断形成支持和激励；另一方面，通过对话和分享自己的想法，彼此接受存有差异的观念，丰富原有的认知体系。这和建构主义知识观、学习观由异曲同工之处。贝克尔（Becker）通过研究发现———“以理论、演示、实践、反馈和实践指导的方式，90%的学习者会将新的技能迁移到实践中”，而缺乏实践指导只有25%的教师会将新的技能迁移到实践中。[7]在这种教师专业学习共同体里,每一名成员在给予其他成员援手的同时,也获得了超越自身褊狭视野和单一思维方式的机会,在协同交互中找到解决问题的更优途径。
真正意义上的教师合作文化，提供的正是一种集思广益的文化氛围或者说相互学习的平台。如果说区域构建教师学习共同体的任务是拯救教师教育独立性的话，那么构建区域教师学习共同体的价值就是为教师自身提供自我需求话语权以及拓展自我反思空间的平台。受制于自身心智条件、专业智识水平以及定势思维习惯的影响，教师往往有意无意地“回到老路上”。在这种情况下，要刺激和促进教师进行自我反思就需要寻求他人的帮助或是借助特殊工具。教师在相互的观测、评价、切磋中，逐步审视自身工作中存在的问题，以及为其他人提供解决问题的新思路，通过开放的“头脑风暴”式的交流探讨，往往碰撞出新的火花和新的思路，从而实现集体创新。事实上，作为经验隐形基础的教学专业知识是很难通过言语等手段传递的，而是要通过同伴和社会组织的相互作用和对话产生分享和体认。区域教师学习共同体为教师个体和群体都提供了相对广阔的自我审视空间，为教师个体多元化丰富化地提供了重新发掘自己、重组和丰富自己教育教学经验的催化剂，通过这些外在刺激改进甚至消除自身不恰当的思维模式，或是强化某些教育教学策略，从而形成对于教师专业活动的知识的理解或信念。
四构建区域教师学习共同体的意义及其实施条件
尽管我国早在1957年1月21日，教育部就颁布了《关于中学教学研究组工作条例（草案）》，在全国施行并且一直延续至今。但是这种教学制度是建立在对教学研究系统进行统一管理的基础之上的，依据条例组建的学科教研组、教研室主要强调的是统一规格的教学规范。表面上看似乎也可归属于教师团队合作的一种形式，但是现实中受制于行政化的出发点和功能定位，各种教研组并非以教师专业发展的意旨。依据著名学者哈格瑞沃斯（Hargreaves）教师合作文化分类，这种来自于教师群体之外的意图和兴趣，形式上的教师合作，这种由外部力量规划、安排和实施的教师之间的合作，忽视了来自教师群体本身的呼声和诉求，实质上依然没有摆脱教师内在分化对立的个人主义文化。可以说，缺乏一个关乎教师自身需要、利益和希望的提供话语权的变革，并且在决策和实践中忽视了这种独立性的话，教师继续教育的发展程度和水平将在极大程度上受到抑制。
如果教师专业发展不能对发展目标、愿景和本质进行重构，那么它就难以找到自己的出路。正如美国学者古斯基所说的那样：“教师个体水平上的变化在组织水平上没有得到支持和鼓励的话，及时最有希望的创新也会失败。”[8]从教师教学技能的提升和改进来看，实质上，教师专业的发展是作为一项集体的事业而开展和进行的，而这种集体共进的条件之一是教师同侪互助协作。“专业性的学习不会孤立地发生，而是在一所特定学校的环境中发生的。专业发展和学校发展息息相关。这意味着教师的发展不仅仅与个人有关，而且还与和他们的共事教师及管理者有关。”[9]]区域教师学习共同体的构建的意旨就在于，希望通过区域内教师之间的合作推动学校教育教学质量的整体的提升，与此同时力图通过教师之间专业合作提升教师个体专业态度、能力、知识等等方面的发展，最大限度地满足每一名教师专业成长的需要。简单的说，这种区域间协作的教师专业发展模式实质在于整合区域内教育资源、充分扩展教师的教育和学习资源，在实现教育品质提升的同时推进教师专业发展。
通过对区域教师学习共同体内涵的阐释，本文归纳出若干构建教师学习共同体构建的意义及积极有利的因素，这些有利因素同时揭示了规划和构建区域教师共同体需要考虑的一些重要因素和条件。第一，共同的愿景。以教师的专业成长促进区域教育事业的发展，就需要将教师个体的发展与区域学校管理有机地结合起来，共同的愿景渗透到教师专业发展的各个方面。第二，区域内高等院校的参与。通过高校专家的参与指导，搭建研究平台，提供丰富的信息、课程资源，使区域内高校成为促进教师专业成长的可资利用和拓展优势资源。第三，充足的经费投入。一方面可以为区域教师专业发展提供足够的硬件条件，另一方面区域内希望保有一定数量的优秀教师同样需要大量的经费投入。第四，明确具体的的目标和计划。以目标为导向，在实践过程中才能有的放矢，保证区域教师协作的教师发展落到实处。第五，建立完备的管理制度。要充分利用区域内资源，需要管理体制起到协调组织各方资源分工，设计学习共同体详细的工作计划、方案、实施步骤，以及发挥其监督和反馈机制的职能。另外，建立合理的考核激励制度对于区域教师学习共同体的正常运行是非常必要的。
参考文献
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中图分类号：G515.1 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）05-0093-07
Abstract： Based on the principle of physical education teacher identity recognition and the conception of subjectivity construction， by such means as formation mechanism exploration， basic assumption establishment and constituent element analysis etc， the author built a conceptual model and a physical model for professional development， which are conducive to cooperation， communication and sharing between physical education teachers. These models intensify physical education teacher professional development behaviors at the individual and collective levels， create a way of professional development conducive to professional participation and practical sharing， help physical education teachers develop in the direction from unidirectional professional knowledge acquisition to multidimensional professional view dialog and professional behavior improvement， blend personality elements such as professional spirit， professional knowledge and professional skills etc， which embody physical education teacher’s professional makings， into the process of professional development， intensify the positive effects of new conceptions and collective wisdom on physical education teacher professional development， and form an effective physical education teacher professional development theory and practice system.
Key words： school physical education；physical education teacher；professional development models；identity recognition；subjectivity construction
在学校教育领域，体育教师历来是一个具有特殊身份的群体。体育教师社会地位较低，周围“重要他人”（学生、学校领导、同事）对体育教师的认同度低于体育教师的自我认同度[1]。体育教师的自我身份认同是个体专业化发展的首要前提，也是影响其主体性建构专业发展的重要因素，涉及到体育教师对“我是教师”这个身份的深刻理解，也关涉到体育教师主体性建构自我专业发展的系列问题。专业发展是体育教师成为学校教育专业人员的主体性建构过程，高规格、高质量的专业发展水平对提高体育教师教学实践能力，对学校体育整体改革与发展会产生积极的影响。
在欧美国家，除了政策支持以外，许多国家通过构建教师专业发展模型的方式指导本国体育教师专业发展。美国学者库根和希尔[2]基于行为主义学习理论，对学科教师的专业化发展路径进行了系统研究，在对体育教师教学技能和教学策略的获得水平开展系列研究时，发现通过教师专业发展模型中模拟的教学情境，使体育教师在相应指导性条件的要求下对自己的专业身份进行认知和反馈，对体育教师专业发展是最有效的。斯帕克斯和卢克斯[3]针对学科教师专业发展的特点，设计出了5种通用的教师专业发展模型，这5种模型既能用于指导教师实现个体层次的专业发展，也可以通过主体性建构的策略，使教师在教学共同体内开展教学合作与专业决策。他们用这些教学合作方式和专业决策手段来调适建构的模型，使之不断适应教师专业发展的要求。
进入21世纪以来，我国将体育教师专业发展作为提高学校体育教学质量和深化学校体育改革的关注点，并推行了一系列相关的政策、法律法规来保障和促进体育教师实现专业化发展。
近年来，“国培计划”项目提倡的以提高体育教师专业技能水平为目的的体育课程“课例研修”模式，旨在通过体育教师的主体性建构，改进常态教学、区域研修和校本研修，提高不同体育教师群体的专业化发展水平[4]。从传统意义上来看，教师的专业化发展通常开始于针对形成某种观点的会话，是一个不断发展的过程，也是持续的和互惠的理解过程[5]。基于体育教师身份认同的原则和主体性建构的理念，通过改变体育教师个体与群体层次的专业发展方式，为体育教师创设一种专业参与和实践共享的专业发展模型，帮助体育教师从单向的教学知识获取向多维的专业观点会话和教学行为改进的方向发展，有利于形成有效的体育教师专业发展理论与实践体系。本研究基于体育教师身份认同和主体性建构的相应理论和原则，探索构建一种能帮助体育教师间进行合作、交流与分享的专业化发展模型，进而提升体育教师专业发展的针对性和有效性。在模型的构建过程中，我们强调新理念的生成和群体智慧对体育教师专业发展的积极影响，并尝试通过模型实现对体育教师专业发展实践活动流程的合理规划与指导。
1 模型的形成机制
教师专业发展需要通过一定的机制才能实现[6]。基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型的机制，就是体育教师在对自己个体特征和所归属的群体特征进行认同的基础上，运用主体性建构的策略，将教学经验、教学反思、案例收集、数据整理、概念剖析和理论阐释等教学要素体现在体育教学过程的各项专业活动之中，同时将专业精神、专业知识与专业技能等体现体育教师专业素养的个性要素融入到专业活动过程。在体育教师专业发展进程中，需要通过大量的专业训练（包括基本身体素质、技术与技能）和终身学习的手段，系统地学习从事体育教学的专业知识与能力，并不断通过教学实践来夯实专业基础和提升专业水平，进而成为个体和群体都能认同的优秀体育教育专业工作者。
基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型的形成机制，正是结合体育教师专业发展的一般进程，按照设计论的研究方法提出来的。具体的形成机制是：（1）提出基本假设；（2）构建概念模型；（3）发展实体模型；（4）校正和完善模型；（5）形成模型。在这些机制中，需要回答几个问题：一是体育教师如何认同自己的身份；二是主体性建构自身专业发展的意义如何；三是辨析身份认同与主体性构建的关系。身份认同可以视为体育教师个体认识层次，用来回答“我是谁”的问题，在个体认识层次的基础上，体育教师在对教学客体的认知中表现出一种自我印证和分析专业实践能力的水平，是个人教学经验的升华，是体育教师的自我价值在理论与经验交互作用下的个体主宰专业的自主建构过程。通过主体性建构策略，体育教师运用主体层次的认识来解读自身专业发展的意义，可以根据自己的教学经验和理解建构教学过程，按照自己的专业成长规律形成学科能力，并建构适合自己的主体教学认知图式和框架，具有强烈的个体经验性。在身份认同与主体性构建的关系方面，合理的身份认同对于体育教师构建主体层次的专业发展体系具有积极的引导作用，具体体现在对体育教师专业发展历程的完整理解，使体育教师从主体认识的层次去理解专业引领、专业反思和专业服务等方面的身份问题。
2 模型的基本假设
2.1 体育教师的身份认同和使命担当
教师专业精神包括教师认同、教师美德、教师使命3个层次[7]。只有具备专业精神，体育教师才会生成终身从事体育教育教学的意愿。例如选择体育教育专业进行系统学习，学习结束后选择体育教师行业并进入体育教学领域进行工作，并能清晰地认识到自己是教师群体中不可或缺的一员，这就称之为体育教师专业精神中的专业身份认同，只有具备清晰的专业身份认同感，从事体育教师行业才会有职业幸福感，才能有效规划自身的专业发展方向与路径。具备了专业精神，体育教师才能在专业工作中更加深刻地理解“我是谁”的疑问，才会给予个体足够的专业关怀。在身份认同和专业关怀的基础上，个人才可能积极而有效地从事体育教学这一专业的工作，在“育体、育人、育心”的专业工作中渗透个人的专业精神和体现个人的使命担当。
2.2 探寻体育教师专业发展的主体性建构策略
为促进体育教师之间围绕专业发展问题开展更加深入的互动与专业交流活动，以便更准确地表达他们对个体身份的认知和理解，并引出他们对体育教学问题的认识和反思，可以采用主体性建构的方式进行专业交流和讨论，这样会更好地促进体育教师个体专业化发展进程。在体育教师群体内部，通过个体关于专业化发展观点的表达，群体可以帮助个体进行角色定位，对个体专业化发展的创新之处与不足之处进行针对性取舍。在专业交流和讨论的过程中，让体育教师按照主体性建构的原则表述自己的专业化发展方式，如“我面临的专业发展问题是……”、“我的观点是……”、“我的解决思路是……”等等，通过建立立体的支架思维方式，帮助体育教师间有关专业化发展的观点不断交换和碰撞。
2.3 形成体育教师的良性身份认同
用特定模型来规划和解析体育教师专业化发展路径，最大的优势是模型的结构可以与体育教师的教学生活结合起来。运用专家引领的方式，可以解决体育教师专业发展中的预测性疑惑与难题，也可以用来帮助回答“我属于哪一个群体？“、“这个群体的特质是什么？”、“我为什么要属于这个群体？”等专业身份认同的基本问题。开展团队协作，可以帮助体育教师在专业群体内部进行角色定位与比对，寻找自身的专业不足，进而调适自己的专业发展目标和内容。开展同伴互助，可以弥补体育教师专业发展短板，及时进行专业技能提升、转换和更新。我们很难改变外界对自己的看法，但可以改变自己对自己的看法，以一种“舍我其谁”的专业发展理念去形成良性的身份认同。
2.4 重塑体育教师专业发展的主体性
国内外关于教师专业发展模式的研究成果种类繁多，既有理论方面的阐释，也有操作层面的指导，并且许多模式经历了时间的考验和实践的检验。我们可以借鉴其中启发性和关联性较强的模式，去改进和创新现有体育教师专业发展模式，重塑体育教师在专业发展过程中的主体性，这对于本研究的基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型具有积极的指导意义和参考价值。
3 模型的若干构成要素
3.1 基于身份认同的体育教师专业学习共同体
近年来，“教师专业学习共同体”被许多教学研究文献所阐释，它的含义非常丰富，具有代表性的概念由美国学者博也尔[8]在其著作《基础学校：学习的共同体》一文中提出，他认为：教师专业学习共同体是由学校管理人员、学校教师、在校学生和其他校内外与学校教学有关的人员组成的非管理型组织，在专业学习共同体中，所有成员的学习目标非常明确，并且成员之间可以相互面对面地进行沟通与交流专业问题。体育教师专业学习共同体，蕴含着学校体育的规律性以及体育教师作为一个特殊专业身份的独特性，应凸显出体育教学的专业特点，意在强调体育教师的专业学习不会是一种外源性质的附加活动，相反，它强调体育教师如何学会持续性的专业共同学习，并且成为体育教师这一特殊专业群体的习惯性活动。再者，由一半意义上的学习组织转变为学习共同体，其核心是培植散播于体育教学、学生和学校管理者关于体育教师专业生活中的身份关怀伦理。所以，从某种意义上来看，理解基于身份认同的体育教师专业学习共同体的核心概念，要把握两个关键点：第一是认识到如何使体育教师在身份认同的基础上去构建专业学习共同体；第二是认识到如何在专业学习共同体中发挥不同教师个体的专业功能。这两个关键点可以通过贯穿于体育教师专业生活中的运动经验、运动观察、实践体验等指标来反映，使体育教师经历教学知识获得、教学经验反思、教学能力强化、教学感悟提升的个性化过程。由于体育教师个体进行身份认同的水平和阶段不同，所表现出来的专业经验、专业品性、专业生活等方面均存在个体差异，因此在专业学习共同体中需要重视不同身份认同水平的体育教师的认知风格，通过加强式专业反思的方式，有效界定个体的身份认同阶段，向有经验的老教师和专家学习，利用现有的反思成果，整合和构建有利于个体身份认同的专业学习共同体。
3.2 基于主体性建构的体育教师专业学习行为
体育教学具有理论引导和技术与技能支撑的双重性，体育教师学习的专业理论与专业实践之间总是存在一定的沟通障碍，这种障碍因人而异。面对出现的障碍，不同体育教师的主体性建构策略也有差异，在许多情况下会影响到体育教师专业学习行为的有效性。Korthagent[9]提出了有关教师专业学习行为的3层次模型，认为格式塔层次、教师实践知识层次和构建学习理论层次是构成教师专业学习层次不可或缺的内容。用三层次模型来解释基于主体性建构的体育教师专业学习行为也是很适用的。格式塔层次以专业学习阶段的实际运动经验为基础，通常由一些无意识的实际运动经历构成。对于运动实践知识层次而言，许多体育教师的技术技能学习行为自身都是意识不强烈的，但是通过反思与练习，可以意识到一部分学习行为将对自己的专业发展会有很大帮助。构建学习理论层次已经上升为体育教师对专业学习情境的归纳性理解与感悟，要求体育教师通过主体性建构的方式，按照不同层次的要求，制定符合自己实际的短、长期专业学习行为体系，进而提升自己的教学理论水平和实践能力。
3.3 基于学科发展意识的体育教师专业反思行为
学科发展意识是教师专业发展的前提和关键，已经成为许多教师的共识。体育教师学科发展意识就是体育教师在教学生涯中不断要求专业成长的意识，能够对教学、训练等专业素养进行认识、分析，并能够对自身发展进行规划和反思[10]。在体育教师经历身份认同和主体性建构专业发展的过程中，仍有许多教师对专业教学、专业研讨、专业交流、课题研究、论文撰写、促进自身学科意识发展等环节意识不足，这些意识上的缺陷可以用“匠人-手艺”模式、理论直达模式和专业反思模式来解析。“匠人-手艺”模式强调运动经验的重要性，要求新入职体育教师通过观察和模仿老教师的教学过程建立学科发展意识，带有“匠人”传递“手艺”给“徒弟”的特点。“理论直达模式”强调相关专业理论在体育教学实践中的应用，它能将最新的理论研究成果以最快捷、最便利的方式传递给体育教师，但这种模式同时也是一种单向思维的直达模式，忽视了体育教师在专业发展过程中的主体性。“专业反思模式”将体育教师学习到的专业理论与自己的运动实践经验链接起来，重视体育教师教学实践经验的表达，鼓励体育教师阐释和分享自己的专业观点，不提倡盲目追随他人的理论和经验。基于学科发展意识的专业反思行为给体育教师专业发展提供了另外一种思维路径，要求体育教师首先树立体育学科发展意识，这也是体育教师身份认同的关注点，再通过体育教师实施专业主体性建构策略与手段之后开展专业反思，进而提高体育教师专业发展的洞察力和敏锐性。
3.4 基于“课例研修”指导的体育教师专业行动循环
“课例研修”要求具有同一身份的教师专业群体根据课例的特点开展主体性研修，以解决体育教学实践和体育教师专业发展过程中遇到的各类问题[11]。“课例研修”对体育教师专业个体之间的合作性要求很高，需要经历行动学习――专业实践――专业研修――再学习――再实践――再研修――总结等环节，如果必要，各环节可以循环反复，直到问题最终解决。通过“课例研修”，能充分发挥体育教师的主体性，可以构建体育教师专业行动循环体系，将教师的专业行动、专业反思和专业研究结合起来。它的起点是基于“课例研修”的专业学习，鼓励体育教师从教学实践中总结和学习专业发展知识，要求体育教师将个体与群体之间的专业交流常态化。在“课例研修”活动中开展教学经验评析，是一种以专业为导向的行动循环流程，使体育教师的专业成长需要经过理论外化、群体组合、主体内化的历程才能实现。
3.5 基于专业认知结构调整的体育教师专业发展图式
图式是用来表示结构化的知识与技能的心理学概念，通过中心主题组织程序来表现。教师专业发展图式以一定的教育教学观为依托，由与主题有关的学科知识、教学法知识、课堂管理知识组成[12]。面对同一学科，不同专业发展阶段的教师在专业认知结构上呈现出不同的特征。专家型体育教师在教学实践中往往积累了大量专业发展图式，这些专业发展图式是教师在长期从事体育教学实践的过程中，针对体育课堂中的生成性问题或结构不良性问题，及时调整自己的专业认知结构去解决和创生，并且随着体育课堂的无尽变化积极创新自己的专业认知体系，继续生成新的专业发展图式。这就需要从系统与全面的视角分析体育教师的专业认知结构，它应该包括教师专业参与前期的体育理论知识储备与技术技能准备，专业参与中期的教学实践经验对个人教学观的验证与指导，专业成熟期进行的教师间专业观点碰撞、专业经验分享和专业共识达成的过程，以及对自己的专业认知结构做出持续周密的思考和积极主动的调整，有利于体育教师对自己专业发展图式中遇到的问题和获得的经验进行有效的分析、总结。
4 模型的构建
4.1 构建概念模型
在确定构建模型的关键要素之后，可以按照各要素之间的内在逻辑联系设计基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展概念模型，如图1所示。
概念模型是建立在体育教师身份认同的基础之上，是个人意识到自己作为体育教师所应担负的教学责任、教学义务以及应秉持的教学理念和必备的教学基础。通过个体探索与运用主体性建构策略，构建专业学习共同体，在专家引领和同伴互助的条件下，开展专业反思。专业反思阶段可采用专业实践评估、专业培训跟进、专业知识技能的交流与分享、专业评价与反馈等形式，然后经历行动学习――专业实践――经验总结的环节，指导专业行动循环，构建符合体育教师个体实际的专业理论与实践学习层次，改善个体的专业学习行为方式，生成与创新适合个体的专业发展图式，促进个体的专业化发展进程。
图1 基于身份认同与主体性建构的体育教师专业
发展概念模型
4.2 构建实体模型
实体模型是对概念模型各构成要素之间关系的进一步解释，要将各要素物化为适合于具体操作流程的方式方法，既要考虑到体育教师进行身份认同和主体性建构的要求，又要处理好各项外部干预条件的影响。构建实体模型的流程如图2所示。
图2 基于身份认同与主体性建构的体育教师
专业发展实体模型
1）教师工作坊提出和发现问题。
教师工作坊是近年来非常流行的用于开展教师集体研修的教研组织形式，它有利于教师们就某一教学专题进行系统深入的研讨和交流，从而达成具有共识性的问题解决方案。教师工作坊是基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展实体模型的流程起点，也是体育教师专业学习共同体的实体组织形式，体育教师们可以围绕同一教学专题，从不同视角展开专题分析并深入研讨，按照自己的专业特长分配研讨任务，并将工作坊解决不了的疑难问题进行梳理，提交给相应专家。
2）专家引领与专业学习。
根据教师工作坊提交的问题，可以有针对性地选择学校体育领域的专家就某一教学问题指导教师们进行剖析和探究，并提供问题解决的思路，还可以就问题所代表的运动技能的教法与学法的原理给予学员方法论上的引导。同时要根据体育课程的性质与特点，运用专业的思维方式学习分析各种教学现象的能力，指导体育教师学会终身从事专业学习的方式与方法，积极构建适合个体的教学思想与理念，选择符合自己实际情况的专业学习策略与手段，为体育课程“课例研修”和个人专业反思做准备。
3）课例研修与专业反思。
课例研修要求体育教师要善于发现和凝练教学问题，结合个人教学实践，形成教学案例，通过行动、实践、研修、总结等可循环环节，运用同课异构的方式，开展听评课和展示课等教学活动，寻找个体与他人或群体间的专业实践差距，有利于体育教师有效开展专业反思，形成研修总结，指导教学实践活动。体育教师专业反思是集回忆、思考、评价于一体的活动，是对已经发生的教学内容、教学手段、教学方法、教学组织等教学活动的反馈，其主要为了思考、反省、探索体育教学过程中存在的问题，并加以修正[13]。在课例研修活动中，体育教师可以反思个体教学实践的内容和成果，寻找不足，也可以反思专业学习共同体中同伴的教学过程，深入分析蕴含在其中的教育教学规律与问题，尝试找出解决问题的途径与办法，并在体育教学实践中予以验证和核准。在开展专业反思的过程中，要通过专业反思日志、随笔和备忘录等及时记录反思环节，形成主体性建构的反思材料，使其成为专业学习共同体中进行交流分享和寻求同伴互助的依据。
4）交流分享与同伴互助。
交流分享是实体模型中最自由的环节，也是不同观点进行碰撞和交织的重要时刻。在这一环节中，教师们根据自己研修和反思的材料，自由发表各类观点和评论，分享个人研修和反思的成果，相互促进、共同提高。在出现个体不能解决的教学问题时，需要借助同伴互助的途径。实践证明，同伴互助是体育教师专业发展的一条高效途径。由于每所学校的体育教师人数有限，必要时需要开展校际之间的合作，形成校际间的相互支持、互助合作、相互促进的新型体育教师交流文化。交流分享与同伴互助立足于学校体育教学实践，它的价值诉求在于最终解决体育教学问题，它倡导体育教师间的交流与互动，以促进教师共同进步为最终目的。交流分享与同伴互助的形式可以多种多样，如参与教学研讨、集体研修、观摩课评析、集体备课、教研沙龙等，这些方式不仅可以加速体育教师专业成长进程，也可以加强体育教师之间的合作意识，营造良好的人际关系氛围，也将有利于体育教师开展教学行动研究时教学资源的互用与互补。
5）开展行动研究。
教育教学活动中的“行动研究“是教育工作人员通过研究教学实际情境，得出相应研究成果，并将研究成果用在和研究情境相近或相同的背景中去验证，从而得出结论的教育研究方法，它非常强调参与和合作的研究方式。体育教师可以针对自己专业发展中的焦点问题开展行动研究，在专家的引领和同伴的帮助下，面对自己的专业发展实践提出问题，确定行动研究目标，制定详细的研究计划与方案并付诸实施，从而得出解决问题的最佳方法与路径，并反馈到自己的专业发展过程中去。它可以帮助体育教师审查自己的专业发展方向并做及时的调整与改进，将研究行为融入到自己的专业发展背景中去。行动研究使体育教师成为驾驭自己专业发展的研究者和实践者，并能有效促进专业知识增长和专业素质提升，形成个性专业经验和专业能力。
6）形成经验与能力提升。
体育教师的专业知识和技能水平与体育课堂教学质量密切相关，娴熟的运动技能、恰当的教学安排、良好的身体素质和科学的教学环节都会对体育课堂教学的成功与否产生重要作用，但这些要素同时受体育教师在专业发展过程中总结与形成的个体专业经验的影响。专业经验的形成与专业能力提升相辅相成，将专业发展经验转换成专业能力是提高体育教师专业素养的重要路径，开展围绕体育教师的教学理论知识储备和技术技能提高为核心的集体研修，制定合理的研修内容，使体育教师提高专业发展对比意识并进行自我加压，升华个体专业精神与职业信仰，不断提升自己的专业诉求，同时在提升专业诉求的过程中形成与总结新的专业经验，为教师工作坊提供新的研究素材，实现真正意义上的专业成长与进步。
7）专业自信、专业精神与外部预设、内部干预对实体模型的调节作用。
树立专业自信、提倡专业精神是体育教师进行身份认同的首要前提，外部预设和内部干预是体育教师主体性建构专业发展模型的主要手段，它们对基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展实体模型具有重要的调节作用。在教育行业组织中，体育教师拥有非常明晰的职业特征和行业标准，较之社会其它行业的从业者而言，体育教师较容易获得专业自信。问题是，在学校，体育教师与其它学科教师相比，不具备任何专业发展方面的优势，其具体身份与话语实践身份不一致，这种身份目前还不能超越现行的教育制度和考试制度与体育教师话语实践体系不匹配的现状。我们认为，当体育教师面对不同人群时，其对自身专业身份的认知会有差异，他们获得的身份标签也会不同，合理的身份认知会为体育教师提供良好的专业自信，体育教师在实现专业发展的同时，需要体现自己的专业特质。专业精神表现为体育教师对其所从事的专业具有认同感，这种认同包括对自我、专业价值和专业组织的认同，也包括对体育教师专业身份的理解和认知。专业精神具有内隐的特征和多种外在表现形式，它通过体育教师的教学能力、教学风格、教学方式、教学智慧等形式展现出来，需要体育教师在教学实践中去感悟、理解、探索和反思，帮助体育教师实现专业发展愿景。
在专业发展过程中，来自体育课程与教学目标的确定、内容的选择、方法的运用、评价的开展等外部预设条件，对体育教师的角色调整、专业身份归属等方面提出了挑战，传统的体育课堂教学方式已不能满足诸多改革的要求。体育教师是体育课堂教学质量的保证者，也是体育课程与教学改革的执行者，更是自己专业发展的主导者。因此，体育教师需要通过更新专业认知、强化专业发展动机、拓宽专业发展视野、激发专业发展兴趣、树立专业发展意愿等个体内部干预途径，彰显专业发展精神的力量，通过主体性建构长远的专业发展愿景，来寻求个体专业发展中的独特感受与判断。
体育教师专业自信、专业精神所表达的是对个人专业身份的一种认同，需要通过专家引领、专业学习、课例研修、专业反思、交流分享、同伴互助等环节去概括和阐释，最终使体育教师的专业信念与态度、个人特点与专业性质实现匹配，个体价值观与专业价值观达成一致。外部预设、内部干预属于主体性操作层面，面对来自专业发展外部环境的诸多预设问题，体育教师既要有充足的认识，又要具备个体内部进行干预的能力，通过行动研究、专业经验形成、专业能力提升等手段进行归类和整理，提交到教师工作坊，形成符合个体实际的主体性解决策略。
5 总结
基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型，有利于体育教师辨识自己的专业身份和专业群体归属。在获得专业身份认同的基础上，体育教师通过主体性建构策略，发现专业发展中的诸多问题并进行解决，实现专业知识共享。该模型把体育教师的专业自信、专业精神等身份认同方面的要素与主体性预设和干预方面的要求结合起来，能够更好地指导体育教师专业发展过程中的自觉和自省水平。教师专业发展模型的构建要反映一定的教师观，本研究运用的模型构建方式，始终突出体育教师在充分了解自己专业发展现状的基础上实现主体性发展的目标，代表的教师观是信任教师、理解教师、让教师自己认同自己、让教师自己探寻适合自身条件的专业发展路径。在提出假设的基础上，通过对组成模型的各要素之间的联接关系进行论证，尝试构建对大部分体育教师都适用的专业发展流程。
本研究认为在构建体育教师专业发展模型的基础上，教师个体要将模型包含的诸要素之间的关系做适合于自己专业发展水平的对应和排序，形成符合自己专业发展要求的知识体系，并和自己的教学实践相融合。由于受多方面因素的制约，不同的体育教师专业发展进程会呈现出不同的个性特点，如果对自身的条件认识不足，该模型并不一定符合体育教师专业发展的个性要求。因此，该模型仍需在实践中通过特定的研究方法、策略和途径去验证和完善，使得体育教师在专业实践中对经过努力学习获得的知识与技术技能进行专业反思，通过与专家和同伴的交流获得更加宽阔的专业发展思路。
该模型在实际操作过程中可能会触碰到教师专业发展中的一些内隐性问题，也会涉及到一些简单而又普通的有关体育教师专业发展取向问题，由于这些问题往往呈现出过于隐蔽和普通的特性，容易造成研究者的忽略和遗忘，但这些问题却是关涉到体育教师顺利实现专业发展不可或缺的重要素材。所以，在后续的研究中，将通过模型对体育教师的教学艺术、教学风格、教学习惯和教学机智进行长期的观测和考量，对模型的可操作性进行实证研究，进一步深入到体育教师专业成长环境和专业生活中，通过体育教师的专业生活世界去验证和调整模型的内部结构，为处于不同专业发展阶段的体育教师提供更加具有针对性的指导策略。我们也希望能有更多的研究者对体育教师专业发展理论与实践层面做系列研究，为改进和完善体育教师专业发展结构提供更多的思路与方法。
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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）12-0017-09
当前，高职教育已成为我国高等教育不可或缺的重要组成部分，成为促进社会和谐发展、经济转型升级的重要推动力量。然而，高职院校的人才培养质量目前还没有得到社会、企业、学生和家长的充分认可，高职教师“学者”和“专业人士”的身份和地位尚未完全确立，这与高职院校教师教育教学能力和水平有待提高有着直接的因果关系。高职教育的改革发展实践证明，在决定人才培养质量的教育教学领域里，无论是专业设置、课程开发，还是教学实施及媒体应用等，教师都是提高职业教育与培养质量、办人民满意的职业教育的关键因素[1]。因此，高职院校要高度重视教师的专业发展，尤其是职后的持续发展。研究表明，教师的教学素质与能力主要是在教学岗位中磨练、成长起来的，优秀教师个体发展动力系统的形成主要是在职后（56.9%），教学能力的形成也主要是在职后（65.31%）[2]。由此观之，研究影响高职教师专业发展的内外部动因及相互关系，为高职院校管理部门制定激励教师专业发展的相关政策提供参考依据，在促进教师专业发展水平、提高教师教育教学能力和提升高职人才培养质量等方面有着重要的现实意义。
国外学者对教师专业发展的研究兴起于上个世纪60年代，以普通教育教??发展为主要研究对象，采用理论研究、实证研究和对比研究等方法，取得了非常丰富的研究成果，研究内容涉及到教师专业发展的概念内涵和特点、发展过程和模式、教师培养培训和教师专业化等各个方面。20世纪90年代起，国内对教师专业发展领域的研究也日渐关注，研究内容以引介国外的教师发展理论、探讨教师专业发展和教师专业化的内涵和外延、对比中外教师教育和教师培训内容和制度设计等为主。20世纪90年代末，随着我国职业教育的快速发展，学者们也开始关注职业教育教师专业发展问题，在介绍国外先进职业教育理念、发达国家职教师资培养培训经验、职业教育教师专业化、我国职教师资职前职后培养培训等方面都取得了显著的成就，初步形成了具有中国特色的职教师资专业发展的模式和路径，如“双师型”教师发展目标和职教师资项目化培训等。在职教师资培养模式方面，学者们提出了工作场学习模式[3]、校企联合支持模式[4]、三元共生培养模式等[5]；在师资培训方面，姜大源介绍了中德首次合作大规模培训职教师资的项目和成果[6]，徐国庆分析了我国过去10多年职业教育教师培养体系的项目化运作形式，提出了要实现职业教育的现代化发展，职教教师培养体系必须由项目化向制度化转变的观点[7]；在比较研究方面，付雪凌和石伟平介绍了美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的主要内容，指出我国建立相应制度时可以借鉴的地方[8]，还有研究者介绍了国外职教教师培训的具体内容，如美国俄亥俄州“理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计和信息化资源使用”五个富有特色的部分，指出我国职业教育教师培训中某些内容的缺失和不足[9]。综观我国在职业教育教师专业发展方面的研究，虽已取得了不菲的成果，但也存在着由于时间短，研究的理论性和系统性还不强、研究内容有待深化、研究范围尚需扩展等问题。在研究方法方面，重理论思辨和推演，轻实践分析和论证；研究内容比较集中于中观宏观层面，以研究者的视角进行的“自上而下”型、理论指导式的研究居多，而微观层面高质量的研究成果少，尤其有些与教师专业发展密切相关、立足高职一线教师教学实际工作和专业发展成效的“落地型”研究少，如与教师发展动因相关的研究就十分少见，目前比较相近的个别研究也是以常见的思辨型研究为主，主要是运用需求理论的相关观点探讨高职院校教师队伍建设的现状及改进措施等[10]。
众所周知，教师的专业发展动因直接关系到教师的工作表现和成果产出[11]，积极的动因不仅是教师自身专业发展的催化剂，也是所有学校办学成功的关键要素，当然也是高职院校推动教学改革、提高人才培养质量的决定因素，而国内对高职教师专业发展动因的相关研究还十分少见。本研究综合运用量化和质性的研究方法，从高职教师工作内容所涵盖的日常教学、科学研究、教学研究和职业发展活动四个维度探究支持或阻碍高职教师专业发展的内外部动因及其相关性，希望有助于管理层了解教师发展的积极动因，制定切实有利于教师专业发展的相关政策，提高高职教师教育教学能力和研究水平，提升高职教育的社会认可度。
一、本研究的理论视角
国外的研究表明激励理论适用于解释在教师做出某项决定时，不同因素为什么会产生不同的影响，其产生影响的差异程度如何，人们对工作环境和社会环境的感知和理解如何影响个人内在动机的强弱、能力的发挥和时间精力投入的程度等[12]。本研究将以内在外在动机理论（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主决定理论（self-determination）和自我效能理论（self-efficacy）三种激励理论为指导，在高职教师中开展问卷调查，尝试解释影响高职教师专业发展的内外部动因。
（一）内在外在动机理论
内在动机和外在动机是解释人们在不同工作环境和生活阶段采取不同行动并预测相应结果的两种不同的动因类型。内在动机是指人们出于个人兴趣和爱好而参与某种活动，并认为这种参与和结果是有价值的[13]；而外在动机是指由于外部的或来自他人的激励或压力驱使人们参与某项活动[14]。研究表明，无论是在学习领域还是在工作领域，内在动机都比外在动机更能激发人们参与相关活动，主动投入更多地时间精力、财力、物力等，也能从中收获更大的成就和愉悦感[15]；而外部的压力和激励手段不能真正起到持久激励教师的作用[16]。也有研究表明，综合运用内在动机和外在动机才能够产生出最佳的激励效果[17]。内在动机和外在动机对教师发展的影响是一个复杂的现象，两种动机对教师从事的工作都有着重要的意义，对高职教师专业发展的研究不能忽视内在外在动机的作用。
（二）自主决定理论
自主决定理论认为当人们感知自己有自主权利（比如工作中的选择权和自由度）的时候，他们会体验到更强的幸福感，对工作的投入更大，表现更佳。同样，如果人们感觉被认为有胜任工作的能力，他们会更加倾向于对特定工作任务全力以赴，此外，他们对来自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以预测他们的工作绩效和工作满意度[18]。这种对自治权和自主控制权的主张是知识型员工和技术技能型员工的需求特点，高职教师属于该类型范畴。
（三）自我效能理论
自我效能理论是个体对自身承担任务、完成任务和面对挑战时能否实现任务目标的能力感知。对特定任务的自我效能感知可以预测激励和坚持的程度，进而预测预期的绩效和成就[19]。在各类高等教育教师群体中，自我效能感在很大程度上可以说明教师研究成果方面的差异[20]，如在研究型大学的教师群体中，自我效能感决定着教师在研究领域的投入程度，而投入度又决定着论文和著作发表以及成果推广等方面的成就[21]。在高职教师专业发展中应用自我效能感知理论的研究还较为鲜见。
动机理论、自主决定理论和自我效能理论已经被广泛应用于不同环境中工作人员的激励因素研究，但是，总体上看，在教师发展研究方面应用得较少，在高职教师专业发展研究领域的应用尤为少见。本研究将以这些理论观点为指导，设计调查问卷，探究高职院校教师发展的内外部动力因素。
二、研究设计与过程
教师?业的专业化已得到广泛的认可[22]，教师既是“师者”，要在教室或实验实训室等场所面向学生传道授业解惑，又是“研究者”，要研究专业理论，反思实践教学[23]，同时还是“学习和合作者”[24]，要通过参加工作坊、会议研讨、社会服务等活动，与业内专家、同行交流沟通，互相学习，促进自身职业发展，提高作为“师者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究着重于教师专业发展所涉及的四类主要活动：教学、科学研究、教学研究和职业发展相关活动。研究中的“教学”指的是课堂的课程教学活动，包括虚拟或网络课堂教学；“科学研究”是指教师通过调查或收集数据，研究本专业或学科领域内个人感兴趣的各种问题，通常以在学术或专业期刊上或在学术专业会议上报告论文为目的；“教学研究”指的是教师为提高教学能力而进行的调查或数据收集，研究问题集中在“如何在教学实践中提高教学质量和教学效果”，研究成果不一定以发表或推广为主要目的；“职业发展活动”是指教师为提高学科知识水平、专业技能和教学及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括参加院校、社区或专业组织提供的工作坊、研讨会、继续教育课程、社会服务等，也包括参加非正式的教学问题讨论会、教学经验交流会或教学技能分享会等。通过研究，尝试了解高职教师最看重的专业发展活动类型以及对教师参与活动和成果产出影响较大的内外部动因及其相关性。参照国内外前期研究成果，本研究选择的影响高职教师专业发展的内部动因变量包括：内在动机、自我效能感、价值判断、投入（时间精力等）；外部动因变量包括：外在动机、院系支持和教学指导及社会服务工作量。
（一）研究问题
本研究的研究问题如下：
1.影响高职教师四类专业发展活动的内外部动因有什么不同？
2.影响高职教师各类专业发展活动的内外部动因之间是否相关？如何相关？
3.高职教师四类专业发展活动的动因相互之间有什么关系？如何应用这些关系模式理解高职教师的工作？
（二）研究对象
本研究的调研对象为110名高职院校专职教师，他们来自中部一个省份6所高职学院的不同院系，其中男教师46名，女教师82名，年龄跨度在24-55岁之间，平均年龄36岁。在受教育程度方面，有博士（含在读）4人，硕士88人，学士15人，专科毕业3人；职称方面，教授3人，副教授26人，讲师76人，助讲5人；学科专业分布为数学6人，英语10人，语文6人，农业科学12人，工程技术6人，工商管理6人，护理10人，旅游管理8人，商务营销12人，信息技术14人，财务金融20人。研究对象在性别、年龄、学历、职称和学科分布各方面基本上代表了目前我国高职学院的一般情况，如女教师和年轻教师多、高学历教师少、专业分布广等特点。
（三）问卷设计发放与回收
问卷以三种形式收集信息。1-10题以Likert-5级量表形式收集教师在价值判断、投入、院系支持、内在动机、外在动机、自我效能感方面的认知；11-12题以填写数值形式收集教师在教学、指导和社会服务工作方面的时间投入、参加其他职业发展活动的时间量和成果产出的数量；在每一题后面留有一个文本框，供教师表达相关的评论或意欲说明的其他情况，目的是了解在高职院校特定环境下教师工作中与动因、职业发展活动和成果产出等因素关联的各种现实情况，收集用于质性分析的数据，他们与量化数据要回答的问题是一致的，而不是要研究不同的问题或寻求不同的研究发现。这是一种嵌入式问卷设计，是对量化和质性研究方法的综合应用，用整合的量化和质性数据对结果共同做出解释。具体问卷内容如下：
1.价值判断（第1题）。回答“您如何评价四类与教师专业发展相关的活动？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动形成四个分量表，分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很有价值、比较有价值、一般、价值不大、没有价值。
2.投入（第2题）。回答“您在四类教师专业发展相关活动中投入的时间精力等有多少？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动的分量表分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很多、比较多、一般、不多、没有投入。职业发展活动指的是校本以上正式的和非正式的相关活动。
3.院系支持（第3-5题）。对以下三个判断做出回应：“院系支持我从事科学研究并鼓励同事之间合作”“院系和同事重视我在教学研究活动中的参与”“院系给我提供选择参加教师职业发展相关活动的机会”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
4.内在外在动因（第6-7题）。对以下两个判断做出回应：“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是因为我喜欢”“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是为了保有目前的工作”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
5.自我效能感知（第8-10）。对以下三个判断做出回应：“我感觉我有能力确定有价值的科学研究问题”“我能够撰写并发表相关的教学研究论文或报告”“我感觉我能够综合应用从职业发展相关活动中学到的知识和技能”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
6.教学、指导和社会服务工作量（第11题）。教师根据自身情况分别填写每学期教授的课程数、每学期任教的学时数、每周备课和教课的时间、每周指导学生的时间、每周指导其他教师教学或科研等的时间、每周参与社会服务的时间。以上数值均为近5年的平均数，时间以小时为单位。
7.参与度与成果产出（第12题）。科研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上科研项目数、每周用于科研的时间、发表科研论文和出版科研专著数、被地区或市级以上科学研究学术会议录用的论文数；教研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上教研项目数、每周用于教研的时间、发表教学研究论文和出版教研专著数、被地区或市级以上教学研究会议录用的论文数；职业发展活动的参与包括每学年参加校本以上正式的职业发展活动和非正式职业发展活动的次数。以上各类参与和成果指标仅统计近5年内的情况，时间量为5年内的平均值，以小时为单位。
问卷首先在小范围内请教师和教学管理人员试测，根据他们提出的意见和建议进行了修改，形成定稿，然后通过问卷星在线，并请6所院校的教学管理人员告知本院教师自愿参加，在网上匿名填写问卷，最终收到110份有效问卷。
三、数据处理与分析
问卷数据采用SPSS20.0统计软件进行处理。本研究属于描述性和探究性研究，主要使用比较均值和相关分析的方法，检验不同变量的主要影响关系。用Cronbach-α系数检验各分量表的信度，问卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之间，表明了各分量表有较高的内部信度。
（一）四类活动调查结果的均值比较分析
对于第一个研究问题，影响高职教师四类专业发展活动的动因差异，通过比较问卷中四类活动相关变量的均值，发现除外在动机和成果产出外，其余的教学研究相关变量均值均高于科学研究，数据还表明高职教师的专业发展投入首先集中于课堂课程教学活动，然后依次是职业发展活动，教学研究活动，最后是科研活动（参见表1）。质性的数据表明，教师在对参加职业发展活动机会的认知方面表现出较大差异，在次数方面从“几乎为零”到“几十次”不等，对这些活动机会价值和效果的看法也存在显著的差异，这些差异的产生可能源自于教师在参加相关职业发展活动时各自所追求的目标不同，有的强调专业针对性，有的看重对实现个人专业目标的帮助，有的认为活动的取向更有利于院校发展目标的实现。
（二）四类活动各自内外部动因之间的相关性分析
对于第二个研究问题，教师参与的各类专业发展活动的动因之间的关系，通过对数据进行相关分析和因子分析，分别编制了科学研究、教学研究和职业发展活动的动因变量相关系数矩阵表（见表2-4），比较每类活动中变量间的相关性。在两个不同的显著性水平上（p
1.科学研究活动的动因变量相关性分析。如表2所示，内部动因范畴内的价值判断、自我效能和内在动机组成了强动因机制，他们与科研投入、近五年的科研参与及科研成果产出都呈强正相关关系。外在动机因素与任何主要成果或内部动因都基本不相关。院系支持和教学工作量之间呈弱相关，但与其他科研活动变量在任何显著性水平上的相关性都很弱或呈负相关。上述的重要相关关系大部分都处于高显著性水平，即p
2.教学研究活动的动因变量相关性分析。表3的数据表明，与科研活动一样，价值判断、自我效能和内在动机也是影响教学研究投入的主要积极变量，他们与教研成果产出中的论著指标相关性极弱，院系支持、教学工作量和外在动机与教学研究其他变量间的相关性也不显著。表1中很低的教学研究成果产出赋值也支持解释了这些弱化的相关关系，这些弱相关关系表明了高职教师在教学研究领域不容乐观的现状，他们参加各种教学研究性学术或专业会议的机会很少，研究能力不强，即使重视教研并愿意为之付出的优秀教师也很少发表或推广他们的教学经验和研究成果，这对他们来说，无疑是一种损失。
3.职业发展活动的动因变量相关性分析。表4的数据再次表明自我效能、价值判断和内在动机也是教师投入职业发展活动的主要激励因素，但相关性总体低于对科研和教研活动的投入。表中数据也表明了一些在科研和教研活动中没有呈现出来的正相关关系，如教学工作量与教师参与校本以上的职业发展活动呈强正相关关系，正式和非正式的校本以上活动和投入与参与时间均为显著正相?P关系。这些关系模式表明教师参与职业发展活动的动因呈现出更易受外部动因影响的特点，这与教研和科研的动因特征明显不同，反映出教师普遍愿意配合院校对他们的工作要求并尽力保持与院校氛围一致。但是教师在选择参加职业发展活动的机会时，个体更多考虑的是活动与学科专业的相关性、效果和其他与自身工作相关联的特点。质性数据透露出大多数教师感觉他们“被要求”参加院校目标取向的职业发展活动，这与他们更希望多参加与自己专业领域相关的专业发展活动产生冲突，这种冲突表明了教师需求的发展机会与院校重视的发展机会存在有不一致的地方，这种不一致往往让教师产生消极的情绪，甚至产生抵抗心理。
（三）四类专业发展活动动因变量之间的相关性分析
第三个研究问题是关于高职教师四类专业发展活动动因变量之间的关系，以及如何应用这些关系模式理解高职教师的工作。通过分析不同专业发展活动类型动因变量的组间相关系数，发现除了同类活动动因变量之间的相关关系之外，不同活动类型的动因变量之间也呈现出有意义的关系模式。
教学活动的价值判断与教学研究的价值判断、教学研究的内在动机以及在教学中的投入都保持着显著的一致性；科学研究和教学研究的自我效能感知之间显著相关，并且他们与教师在职业发展活动中的投入欲望呈负相关；认为院系支持他们开展教学研究活动的教师也同时认为院系支持他们参与职业发展活动，而且在教学中投入量高的教师也更加重视参加职业发展活动；教师的年龄、教龄、参与教研科研的外在动机、近5年的研究成果和研究参与度都与职业发展活动的参与度之间在低显著性水平上（p
教学活动的价值判断与其他三类活动的价值判断之间呈显著性相关关系（p
四、结论与讨论
通过对教学、科研、教研和职业发展活动内外部影响因素的调查与分析，总体上来说，高职教师专业发展受内部动因的影响要强于外部动因。数据分析表明外在动机对科研活动的影响力要略高于其他三类活动，但由于外部资源不足，制约了教师在科研方面的更大发展，主要的制约因素是缺少时间和缺乏资助经费。教师最重视和投入最大的是教学活动，余下依次是职业发展、教研和科研，这与他们对院系支持的感知是一致的，反映出“教学至上”的高职院校氛围和激励倾向。收集的数据显示教师平均每学期教授2-3门课程，每周教学工作量为16-18学时，有的高达28-32学时，繁重的教学工作量，导致教师没有更多的时间精力投入到他们认为重要性次之的其他专业发展活动。
价值、自我效能和内在动机直接影响着教师对各类专业发展活动的投入、参与度和成果产出。像普通高校的教师一样，高职教师对院校系统内的奖励政策与“赋权”与否的环境氛围也会做出清楚地回应。与普通高校更加重视研究活动的倾向不同，高职教师的重点是教学，他们在教研科研方面的自我效能感与教师投入职业发展活动之间的负相关可能是源于高职教师缺乏对参与职业发展活动效果的认知，质性数据中教师的评论也证明了这一点，如研究经验不足和参加学术专业会议机会很少等。高职教师以硕士研究生为主，虽然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教学工作量、教学第一的院校氛围和研究时间经费的匮乏，都在很大程度上削弱了高职教师参与研究和参加职业发展活动的积极性，导致他们在这些方面的自我效能感低，一些教师发出了“心有余而力不足”的感叹，表现在教研科研成果产出极少，削弱了其“高等性”的教育特征，对树立教师和院校的社会地位产生不利影响。
院校领导可能认为从事学科研究会使高职教师偏离他们最重要的工作――教学，然而本研究中发现的动因变量与成果产出的一致性表明事实并非如此。参与研究和参加专业学术会议等职业发展活动与教师对教学的自我效能感和内在动机是一致的，在专业知识技能和专业实践活动领域的投入和采取的行动与教师对教学和研究的自我效能感和内在动机相关性很高。很多专业组织举办的会议或活动也已纳入一些教学活动内容，如典型课例观摩和研讨、优秀教师现场说课等。院校管理部门如果能积极资助教师从事教学科学研究，参加教科研的专业学术会议，不仅能使他们有机会了解专业发展的前沿理论和实践现状，而且有助于保持专业知识教学和研究能力的与时俱进。对于论文或报告被专业学术会议录用的教师，院校可以加大资助额度，虽然会增加一些预算，但是，教师通过参加交流与研讨，与本领域的专家建立联系，可以提高教师研究的自我效能感，激励教师产出更多的教科研成果，并积极向外推广，一方面提升高职教师作为学者和专业人士的信誉和声誉，同时也能提高院校的知名度和声誉，反过来，可能还会减少院校的管理负担，降低管理成本。
数据还表明，在各种专业发展活动中，教师选择是否参与的动因主要是从自身工作出发，着重考虑的因素是活动与自身工作的相关性和价值，有时与院校目标存在差异。院校提供给教师的专业发展机会必然要与教师的内在或外在动机有关，更要与教师对教学、研究和专业知识技能更新的多元需求和兴趣直接相关，如此，才能使教师真正受益，否则，教师不仅不会被激励，反而会产生抵制甚至痛恨的情绪，将其视为不得不执行的行政命令，这种情绪不仅降低教师学习的潜能和内部动因，也会对组织文化产生很大的负面影响[25]。如近年来对职教教师推行的国培、省培等各类培训项目，基本上由教育行政部门规划时间、地点、内容和形式，按任务指标层层下达到一线教师，为了落实“任务”，有的教师不得不中断教学工作，有的多次参加同样或相似内容的培训，虽然满足了管理者追求的“培训了多少教师的数字辉煌”，但教师能力水平的整体提升效果有限[26]。
五、相关建议
本研究的目的是了解影响高职教师专业发展活动的内外部动因及其之间的关系，希望能为教学管理部门制定教师发展激励政策提供参考数据。在研究发现的基础上，针对高职院校教师专业发展的现状和需求，尝试提出以下几点建议：
（一）减轻教学工作量，增加高职教师其他专业发展活动的时间投入
由于院校规模的急遽扩张，高职院校的师生比普遍较高，直接的后果是高职教师教学任务繁重。数据表明，高职教师教学活动投入最大的客观原因是教学工作量过大，导致大部分教师无暇、无精力，直至无兴趣参加其他的专业发展活动。“教学第一”的院校氛围，使高职教师接受了“教书匠”的工作形态，在完成每周多门课程、20个学时左右的教学任务中，日复一日、年复一年地重复备课、上课、批改每班几十个学生的作业和试卷等耗时的教学工作，再无心情和体力投入到其他的专业发展活动。就像是一台机器，为了完成超量的生产任务，只忙于运转，而疏于维护和保养。其实，高职教师也是高等教育的工作者，他们与普通高校教师一样有从事科研和教研的兴趣和动机，有不断提高专业知识和研究水平而成为学者的意愿和期望，实现这种愿望需要有相应时间和精力保障。因此，建议院校管理部门设法减轻高职教师的教学工作量，在时间上给教师“松绑”，使他们能够投入教研、科研等专业发展活动，提高专业教学和研究水平，在课堂教学之外，体现高职教师作为学者和专业人士的声誉和信誉。
（二）加大?费支持力度，提高高职教师参与研究活动的几率和水平
除了缺少时间的因素外，高职教师还普遍反映参与教研科研项目机会少和经费匮乏，缺少参加专业学术会议和研讨的经费支持，这些都是导致高职教师研究水平不高、能力不强、专业知识和研究经验不足、成果产出少层次低、学者和专业人士形象不佳的主要原因。因此，建议院校加大行政支持力度，提高经费投入，为教师争取或创设更多的教研和科研项目，鼓励教师多参加与专业发展相关的学术会议、研讨等活动，增加与高水平、高层次专家和学者交流的机会，提高自身的科研能力和教研能力，增强高职教师的教科研自我效能感，提高成果产出数量和质量。和普通高校一样，高职院校也有责任有义务帮助更多的教师成为学科专业内有影响力的学者和专业人士，在促进教师专业发展的同时，同步提升院校的竞争力和吸引力，进而提高高职教育教学质量和社会地位。
