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二、后结构主义、福柯对新历史主义的影响
新历史主义作为后结构主义的一个重要分支，其理论形成在一定程度上受到了后结构主义理论的影响。一方面，先前历史主义对历史语境的重视在新历史主义的方法中得到了承继;另一方面，后结构主义对历史意义的消解又被新历史主义借用来突破既有的历史叙述。这样一来，新历史主义不可避免地秉承了后结构主义的一些重要思想。历史总是被叙述出来的，因此对“过去历史事件”的第一手把握或者最直接的感受已经不可能了。没有一个统一的、前后一致的、和谐连贯的、大写的单数“历史”(History)或者“文化”。所谓的历史其实是“断断续续充满矛盾”的历史叙述，这个“历史”是小写的，是以复数形式(histories)出现的。不可能对历史进行任何“置身于其外”的“客观”分析，对过去的重建只能基于现存的文本，而这些文本是“我们依据我们自己的特殊的历史关怀来予以构建的”。一切历史文本都应当得到重视，其中包括“非文学”的历史文献:一切文本或者文献都体现出文本的特性，它们相互都是互文关系，对文学研究都有帮助。新历史主义的文学观、文化观同时也受到法国的结构主义思想家阿尔都塞、伊格尔顿以及福柯等人的哲学思想的深刻影响。其中，福柯的哲学思想对新历史主义影响最为深刻。福柯指出:“文化”归根结底是具有“文本”特征的，而语言表达同样也是话语实践或认知的产物，其无法预知的断裂(rup-tures)也就成为了一个历史阶段思维的主导方式。由话语产生的“权力微观物理学”编织成一张关系网，把统治者和被统治者统统网入众多互不相关的局部冲突之中，使个人成为资本主义意识形态惩戒机制中的惩罚者和被惩罚者。所谓“真理”其实是权利关系的产物，具有意识形态性。此外，福柯认为对于历史的学习至关重要:历史学家的主要任务是忘却历史，历史所谓的完整性和延续性只是一种幻想，而实际存在的历史往往只不过是互不相关的话语碎片。这些理论在很大程度上指导了新历史主义的历史观。福柯对于文学研究的重新界定和他的文化观成为了新历史主义重要批评共识之一。在关注福柯对于新历史主义的重要影响的同时我们也应该意识到，尽管福柯对权力运行模式、自我监管和对文化、历史、意识形态三者之间的关系的阐述为新历史主义奠定了坚实的理论基础，但是新历史主义绝对不是福柯理论的延伸，也绝不是对于福柯理论的精细化演示。
二、地方历史文化融入成高古代文学教学的思路
(一)编写地方历史文化读本，作为古代文学教材的重要补充
不同地域有各自的历史文化，不同地域的历史文化有不同的特点和特色。齐鲁大地，因为是先哲孔子和孟子的故乡，因他们而发轫的齐鲁文化闻名中外;位居我国西北的三秦大地，因为有了半坡遗址、秦始皇陵、兵马俑、昭陵、乾陵等古代遗迹而使三秦文化大放异彩;地处中原的洛阳、开封因有多朝立都而被国家命名为历史文化名城;即便位处岭南一隅的桂林，也因为古代文化遗址众多、古代文人墨客来往者众多而位列国家历史文化名城。既然各地都有各具特色且丰富多彩的地方历史文化，如能将其编写成地方历史文化读本，作为古代文学教材的重要补充，不仅能极大地拓展古代文学的外延，而且能极大地丰富古代文学的教学内容;同时，还会进一步拉近历史与现实的距离，让学习内容在学生的心目中更加可亲可近，从而极大激发学生的学习兴趣，提高教学效果。
(二)创新教学方法，变以课堂教学为主为课堂教学与实地参观并重
以前的成高教学很容易落入普高教育之俗套，即内容上以文学史及理论学习为主，方法上以课堂教学为主，全然不顾学校特点和学生实际，导致教学效果不佳。为了扭转这样的局面，成高教学应大力改革、创新教学方法，变以课堂教学为主为课堂教学与实地参观并重，着力加强教学的形象性、具体性，从而不断提高教学效果。以桂林为例，因为桂林拥有众多的文化遗存遗址(如甑皮岩遗址、兴安灵渠、独秀峰下东晋颜延之读书处、唐曹邺南溪山石刻、宋城墙、明王城等)。这些遗存遗迹反映了古代桂林灿烂的文化。它们大多位于市内或城郊，有的步行可达，有的骑自行车半小时可到，它们就在我们眼前或身边。在进行古代文学教学时，我们不妨把更多的时间从课堂搬到具体现实环境中，使教学从死板变活泼，从抽象到具象，使学生从昏昏入睡到兴趣盎然。如当我们学习到先秦文化的时候，不妨带学生到兴安灵渠进行文化参观，考察灵渠修建年代、修建的原理、修建的巨大历史意义等;当我们学习到东晋陶渊明的时候，不妨带学生参观独秀峰下颜延之读书岩，让学生了解当陶渊明“除荳麦苗稀”“戴月荷锄归”的时候，颜延之正在独秀峰下挑灯夜读的故事;当我们以愉快、轻松的心情欣赏李白的《朝辞白帝城》“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”的时候，我们不妨在学期考试结束以后带学生到漓江乘舟而下，体验一下当时的心情;当我们学习元杂剧的时候，我们不妨了解一下古代的桂林(乃至广西)有哪些戏曲形式，哪些已经消亡，哪些还在流传中，消亡了的“广西文场”有什么特点，是否还可以挖掘、整理，使之复活?还在民间广泛流传的“桂林彩调”与“京剧”“昆曲”有什么不同?是否可以找出桂林彩调，如“黄三打鸟”或“三看亲”进行排练?等等。其实，在古代文学教学中，只要我们能与地方历史文化恰当结合起来，就能使课堂生动起来，形象起来，不断激发学生学习兴趣，从而起到事半功倍的教学效果。
(三)深入实地考察，绘制地方古代文化文学地图
一个地方具有如此丰富的古代文化文学资源，如何让它们更具象更有效地保留在我们的记忆中呢?通过实地考察，绘制一个地方古代文化文学地图不失为一种好方法。桂林既然是一座历史文化名城，文化文学遗迹遗存众多，我们不妨在给学生布置作业时进行大胆的改革，把过去那种以分析作家作品为主，变为让学生利用课余时间下到实地，分门别类地对文化文学遗迹或遗存登记或拍照，然后根据登记或拍照的情况，绘制一幅当地文化文学的实景地图，这样更能提高学生印象，从而提高教学质量。
在唐代文学研究中，历史传统和唐代文士的关系已经得到人们的关注，但有些问题还有深入讨论的必要，李白与史学传统的关系就是一例。不少相关的论文实际上已涉及这一问题，如李白诗歌中的历史人物及其人格范式、李白与六朝诗人及其文化传承等。本文则从李白使用“实录”一词的意义，进而探讨李白写实的文学思想及其在创作中的运用。 刘知几《史通》多次提到“实录”，《采撰》云：“至如江东‘五俊’，始自《会稽典录》，颖川‘八龙’出于《荀氏家传》，而修晋、汉史者，皆征彼虚誉，定为实录。苟不别加研核，何以详其是非？”[2]（卷5，P117）《邑里》云：“欲求实录，不亦难乎！”[2]（卷5，P114）《浮词》云：“夫文以害意，自古而然，拟非其伦，由来尚矣。必以庾、周所作，皆为实录，则其所褒贬，非止一人，咸宜取其指归，何止采其四句而已？”[2]（卷6，P160）《叙事》、《直书》、《鉴识》、《序传》都用到“实录”一词，大致是真实记载历史事迹和人物的意思。
新历史主义文学批评是舶来品，它产生于20世纪80年代的英美文化界和文学界。20世纪80年代，在渡过了西方“历史主义危机”之后，人们又重新追问文学与历史的关系。在这种情况之下，新历史主义文学批评以反抗形式主义的姿态，登上了历史舞台，并逐步形成了自己的理论特征。
一、历史与文学
(一)历史是什么。从历史理论来说，新历史主义的“新”是相对于传统历史观而言的，这最主要表现在它对历史的性质的再认识上。而对“历史是什么”的回答，构成了新历史主义的理论基础。传统的历史观把历史看成是一个可供客观认识的领域，历史是独立于历史研究者认识主体的、独立于他的研究手段(“发现”)和工具(“语言”)的实际存在。如果历史研究者在把握历史的过程中能够克服和排除主观因素，透明地运用其语言工具，他就能够再现般发掘出埋藏在时间风尘下的“史实”，并由此获得关于历史的不容置疑的“真理”性发现。在新历史主义看来，上述的历史观是实证主义和科学主义在历史研究中的反映，它本身就是非历史的。历史研究者的主体(“人”)和他的工具(“语言”)本身都是历史的产物。任何具体的人在借助语言而把目光投向过去的时候，他的视点和视野都已经被限制在某一现刻历史、语言的历史沉淀以及它们错综的复合影响之中。
展现在他眼前的不过是他所看见的历史，而不是“历史本身”。因此，新历史主义认为历史是现时的人对过去的一种“知识”，这种知识以话语的形式存在，它是被写出来的。至于历史上究竟发生过什么，他们则不管，他们认为历史主要由一些文本和一种阅读、阐释这些文本的策略组成。
对此美国文艺理论家海登·怀特说：“从这种观点看，‘历史’不仅是指我们能够研究的对象以及我们对它的研究，而且是，甚至首先是指借助一类特别的写作出来的话语而达到的与‘过去’的某种关系。”在这里，历史是对过去事件的描述，而这种描述并非纯粹的客观再现，而是语言对事件的再度构成，其中必然渗透着语言运用者对事件的解释。
因此，历史被看作一个文本。海登·怀特还进一步论证道：“不论历史事件还可能是别的什么，它们都是实际上发生过的事件，或者被认为实际上已经发生的事件，但都不再是可以直接观察到的事件。作为这样的事件，为了构成反映的客体，它们必须被描述出来，并且以某种自然或专门的语言描述出来。后来对这些事件提供的分析或解释，不论是自然逻辑推理的还是叙事主义的，永远都是对先前描述出来的事件的分析或解释。描述是语言的凝聚、置换、象征和对这些作两度修改并宣告文本产生的一些过程的产物。单凭这一点，人们就有理由说历史是一个文本。”
历史是一种话语，或一种文本。这种历史观带有明显的后现代社会的色彩，是后结构主义者历史观的延续。福柯等后结构主义者，把历史称为一种“历史叙述”或“历史修撰”，正是突出了历史的文本性，用福柯的话说就是，原先的一个大写的单数的“历史”(History)被小写的复数的“历史”(histories)取代了，展示在人们面前的历史，只是以文本的形式存在的历史。福柯的这种历史观正应和了当代文学批评的一种信念，即人们只有通过文本才能思想和感知，而文本之外的世界对于人的思想来说是不存在的，没有意义的。
作为话语或文本而存在的历史，带有一般文本的特征，想象和虚构因此而成为历史文本无法摆脱的特质。海登·怀特曾说历史的深层结构是诗性的，便是基于对历史文本的想象与虚构特质的理解而作的评论。这也就是说，历史从来就不能脱离想象而存在，历史在本质上仍是一种语言阐释，它不能不带有一切语言构成物所共有的虚构性。与此相关，所谓历史真实并不等于事实，它是事实与一个观念构造的结合，也就是说，没有一种绝对的真实，一种离开具体观念和阐释语境的真实。历史话语中的真实总是存在于一定的观念构造之中。
(二)历史与文学的关系。当海登·怀特把历史的深层结构解释为“诗性”的时候，他已经在历史与文学之间建立起了比其他任何时候都更加密切的联系。新历史主义者认为，历史和文学同属一个符号系统，历史的虚构成分和叙事方式同文学所使用的方法十分相似。在传统历史学家那里，历史的特质是“真实”，它记录的是真实的事件，而这种“真实”与文学的特质“虚构”恰成对比，两者是格格不入、不容混淆的。但新历史主义者打破了历史的“真实”假象，他们认为，历史文本的运作方式是“编织情节”，即从时间顺序表中取出事实，然后把它们作为特殊的情节结构而进行编码，这种编织情节的方式与文学话语的虚构方式几乎一模一样。
因此，在旧历史主义的文学批评中，文学文本被看作是一种历史现象，认为它产生于特定的历史背景之中，是对历史的一种反映。那么，旧历史主义批评家所从事的文学研究和文学评论的任务就是一种“还原”历史的工作，也就是我们所熟悉的通过把文学作品放到它所产生的历史背景之中，来试图再现出作者的原来的意义，从而把握作者的思想和作品的意义。旧历史主义文学批评关注的是历史的本来面目，这是因为它认为在文学作品之外，有一个真实的具体的历史，而文学作品只是对这个真实而具体的历史的一种反映。换一种简单的说法就是，历史是第一性的，文学作品是第二性的。或者说历史是背景，文学作品是前景。历史作为一种客观的真实决定了文学的存在和文学的内容。而新历史主义文学批评不再把历史看成是由客观规律所控制的过程，看成是文学的“背景”或“反映对象”，而是把历史和文学两者同时看成是“文本性的”，由特定文本构成。在他们看来，历史和文学同属一个符号系统，历史的虚构成分和叙事方式同文学所使用的方法十分类似。因此两者之间不是谁决定谁、谁反映谁的关系，而是相互证明、相互印证的“互文性”关系。在新历史主义者眼里，文学与历史并无明显的界限，两者之间的关系是以一种复杂的相互纠缠的方式呈现出来的，他们所关注的，并非通常人们理解的那种虚构的、想象的、狭义的文学，而是包括文学在内的整个文化。换句话说，新历史主义批评从事的是一种整体意义上的文化研究，而在具体批评行为的实施过程中，我们既能看到“用文学的方法研究历史”，也能看到“用历史的方法研究文学”。
二、文学与政治
当新历史主义用“文本性”和“互文性”填平了历史文本与非历史文本间的鸿沟，拉近了历史客体与当代主体间的距离时，并不意味着要把历史文本理解成凭空捏造，新历史主义的目的是揭开作为教科书或史书的“历史”的神秘的面纱，让人看到其形成轨迹，发现文本的“历史性”。在这方面，它对福柯的“话语——权力”理论多有借鉴。福柯用“话语”连接语言与使用该语言的社会中的整个社会机制、惯例、习俗等，这就使文本作为一种“话语实践”指向社会历史。话语实践植根于社会制度之中并受其制约，总是体现着权力的关系。由此，新历史主义的代表人物格林布拉特指出，不论历史或文学，作为文本，它们都是一种权力运作的场所，不同意见和兴趣的交锋场所，传统和反传统的势力发生碰撞的地方。
同时，福柯挑战现存历史定论的勇气也给了新历史主义批评家以莫大的鼓舞。福柯说，在任何一个看似处于某种统一意识形态统治下的历史时期中，都充满了被压抑的它异因素，历史学家必须在他的谱系研究中对它异和断裂给予格外的关注。研究断裂就是研究特定的话语、社会形态的形成条件，并由此对它进行批判，而不是认可；昭彰它异不仅否定了统一意识形态的神话，而且通过历史定论对它异因素的压制过程和方式可以透视出社会、政治、文化的复杂的机制运作情况。
解释、理解的目的在于促成“意见一致”，并从而达成对话和交往的顺利进行。哈贝马斯认为：“传统语境的武断不仅一般地受语言客体性的支配，而且也受种种抑制力量的支配，也就是这些抑制力量使同意本身的主体与主体之间的关系变形，并一贯地歪曲日常交往。”“真理只能以那种意见一致来保证，即它是在没有控制、不受限制和理想化的交往条件下取得的，而且能够长久保持下去。”{1}阿佩尔也指出，解释学的理解同时也能导致批判地探明真理，只要它遵循这一调整原则：设法在解释者不受限制的共同体的框架内建立普遍的意见一致。{2}走向没有控制的意见一致是解释的目的，也是批判的目的，批判为理想化的解释趋向开辟道路。
在我国20世纪文学理论话语体系中，许多理论范畴没有达到一种较为理想化的“意见一致”，我想，其中重要原因可能在于两个方面：其一，是理论没有自觉其为理论，有些人没有能够自觉地按照理论自身的逻辑来看待、来思考、来理解理论，理解主体没有和理论主体一起站在理论的平台上进行有机地沟通和对话，有机的主体之间的联系没有真正确立起来；其二，是理论的解释者或应用者对理论的理解被某种“目的”或“利益”所局限或控制，从而使“意见一致”成为某个倾向集团（或利益团体）的“意见一致”，而非普遍的“意见一致”。因此，我们要达到理想化的“意见一致”，一方面要做到理论的自觉，即知道自己是在探讨或思考理论问题，要自觉按照理论自身的方式来理解理论；另一方面要尽量排除外在于理论的种种功利目的因素对解释主体的控制，以使对理论的解释大体建立在不受限制的基础之上。
一、理论与理论的解释
什么是理论？对这一问题的回答，是我们将对理论的解释与对其他类型对象的解释剥离开来的基础。乔纳森·卡勒在探讨“理论究竟是什么”时得出四点结论：“1.理论是跨学科的——是一种具有超出某一原始学科的作用的话语。2.理论是分析和话语——它试图找出我们称为性，或语言，或文字，或意义，或主体中包含了些什么。3.理论是对常识的批评，是对被认定为自然的观念的批评。4.理论具有反射性，是关于思维的思维，我们用它向文学和其他话语实践中创造意义的范畴提出质疑。”{1}我们可以用一句话来概括这四点，即理论是一种对现象所进行的综合性、反射性（即反思性）和超越性的解释的话语。
综合性即是指理论的“跨学科”性，理论不可能单纯依靠某一学科来完成，也不可能只就某一单纯对象来完成，借鉴与综合是建构理论的必由途径。文学理论的建构也是如此，它必然地要借鉴、综合哲学、社会学、心理学、人类学等等方面的知识，其对象也必然不会仅仅局限于文学作品，而是会扩展到社会、文化、心理、语言以及其他艺术形式等等。所谓“反射性（即反思性）”，也就是卡勒所说的理论“是关于思维的思维”，是对一种思维现象进行的再思考，对于话语实践来说，它则是解释其意义或概括出某种普遍性原则的“工具”，用卡勒的话说就是理论能够“提供非同寻常的、可供人们在思考其他问题时使用的‘思路’”{2}。超越性是指理论对常识的超越以及理论话语对日常话语或话语的日常意义的超越，当然也是指理论化解释对日常化解释的超越。理论话语不象日常话语那样，“它不能一望即知；在诸多因素中，它涉及一种系统的错综关系”，其“主要效果是批驳‘常识’”，“理论常常是常识性观点的好斗的批评家。并且，它总是力图证明那些我们认为理应如此的常识实际上只是一种历史的建构，是一种看来似乎已经很自然的理论，自然到我们甚至不认为它是理论的程度了”③。理论话语的深刻性、错综性体现了理论思维的抽象层次较高的特征。
对“理论”这一范畴的理解是理论的解释的基础，理论的上述规定也规定着对理论进行解释的原则或维度，即综合性原则、反射性原则和超越性原则。首先，我们不能把理论局限在单一学科与单一对象上来理解，理论是通过借鉴与综合而逐步建构起来的，我们也只有由多个层面、多个视角来观照才可能会看得比较清晰全面。而如果只从某一个方面或某一个角度来理解理论，就必然会陷入片面性解释的误区。其次，就理论所具有的“反射性”来看，理论就是“再思维”，就是解释的一种实现方式，在这个意义上，对理论的解释也就成了“解释的解释”。对于“解释的解释”而言，揭示意义（或内涵）已经不再成为解释的主要目的，而对原解释得以确立或形成的语境、条件、逻辑与规则的揭示则开始居于主导地位，它不仅要考察理论内涵形成或变异的历史，而且还要考察使这一理论得以存在或实现的时空场域特征。这样，很明显“解释的解释”的实践性追求更为增强了。再次，理论的超越性也要求对理论的解释要本着超越性的原则，这种超越主要体现在对日常化理解的超越，或者是对仅从字面来解释的超越。比如对“反映”的理解就是如此，字面上看，或由日常经验来看，“反映”就是“照镜子”，而从哲学的层面来理解就迥非如此了。理论解释的超越性原则其实就是要使理论回到理论的层面，也就是要站在理论的层面上来探讨理论问题（简单地说，也就是要求讲“内行”话），这样就可能避免在不同的解释层面来解释理论所带来的歧异。
对文学理论的解释与对其他学科理论（比如“法”）的解释一样是要凭借“逻辑分析的方法”和“经验事实的验证方法”来达到对于解释对象的客观性认识的{4}，对这两个方面考察也同样可以发现作为解释的理论本身所达到的客观化程度。理论也带有主体性特征，理论主体的目的性、功利性常常内在地决定着理论判断，当然理论主体性的特点也决定于主体性形成的客观的社会环境，所以主体性是从微观来讲的，宏观上看主体性也是有条件的，是客观化了的。就我国现代文学理论的发展来看，理论的主体性由膨胀走向式微、客观性由边缘走入中心是一条基本的发展脉络。文学理论中“反映”概念意义的变迁就表明了这一点，为了强化文学对于社会、对于现实的影响力、对于民众的启蒙效果，20世纪初的知识分子大力张扬“文学是时代（或现实、生活）的反映”这一理论命题；20世纪中叶，出于革命的热情而把“真实反映”的观念转移至“正确反映”的维度，由强调“真实与否”转向强调“正确与否”；20世纪的80、90年代，人们对“反映”概念的讨论使“逻辑分析的方法”和“经验事实的验证方法”发挥了主导的作用，人们对“反映”概念的认识的客观性大大增强了。我国20世纪文学理论中，对“文学与政治之关系”的认识也是如此：由目的、功利或价值主导逐步转向由逻辑分析与经验验证为主导。文学理论为何生成、怎样生成、生成什么样态是对文学理论进行解释的中心环节和问题。通过这种解释使文学理论找到恢复自身理论面目的途径，最终使理论成其为理论。
在我国现论界，常常见到“泛理论话语”的现象，这里所谓的“泛理论话语”是指学科理论话语的使用或理解越出规范的限度。比如“反映”作为哲学范畴可以运用到学科理论的“理性的根据和开端”层面，它解决的是文学理论中属于哲学的部分；所以把“反映”运用到“实证”的方面就是“泛理论话语”了。说“文学是现实的反映”是在“理性的根据和开端”层面，而说“《西厢记》反映了封建社会中青年男女为争取爱情自由对礼教观念和门阀制度的斗争”，“《威尼斯商 人》……反映了西欧上升期资产阶级对封建势力的斗争”{1}则是在“实证”方面使用“反映”概念了，也就是说，在这里“反映”概念成了“泛理论话语”，其实这里的“反映”一词如果用“体现”、“描写”、“显现”甚至“表现”来代替，则更符合文学作品的具体实际情况。“泛理论话语”的存在严重败坏了“理论话语”的纯洁性，这是“理论话语”理论性淡化，“理论话语”走向“日常话语”的症结所在。我们要做的理论的解释就是使理论回到理论自身层面，从而使理论的探讨真正成为可能，使“意见一致”向理想化状态迈进。
这里，值得一提的还有理论和对象（或现象）的关系问题，在这组“我（理论）—你（对象）—它（对象）”对话中，作为“我”的理论和既作为“你”同时又作为“它”的对象（或现象）应该是处于一种互释（或“互文”）关系，理论是对对象的“你”、“它”双视角的理解或解释，即既重视对象与“我”的共时存在关系，又重视对象与“我”的历时存在关系。比如，“我”阅读一部文学作品，被其中的意蕴深厚的意境或触及灵魂的情节所感动，从而与之发生了强烈的共鸣，这种“共鸣”性的理解就显现了“我—你”的共时性存在关系；而如果“我”对这部文学作品的写作时间和所由发生的主客观语境进行考察，从而理解到文学作品所要传达的原初命意，这样的理解或解释就体现了“我—它”的历时性存在关系。对文学理论文本的解释也大致是如此。
在作为解释的文学理论对于对象的作用或功能问题上，需要注意的是，文学理论一般并不直接帮助创作，所以要求理论直接对创作有“用”或者要求以理论指导创作也都是不十分确切的观点，也都是在某种程度上对理论的误解。理论对创作起作用要通过“文学批评”的中介。这也是我们真确理解理论所必须注意到的。我们可以由理论的角度来理解“反映”概念，而不应该从“现象”自身去理解。因此，“反映”应该只用在本质层的探讨中，在文学理论体系的具体“创作论”或具体“作品论”环节也使用“反映”去描述或说明就常常是不恰当的。严格说来，只有“本质论”才是真正的理论；“创作论”和“作品论”中可以称为理论的内容的，其实都是文学“本质”的要素，都是在不同方面对文学本质的探讨和补充。“创作论”与“作品论”中更多的具体方面其实可以归属于文学批评。文学理论对于其对象来说的主要功能是“知”，而非“行”，强调前者文学理论才会获得一种理性的逻辑分析系统，才会具有理论性；而如果过于强调后者，那么，其内在的主观欲望和道德激情也就不会得到适当的控制，从而，使文学理论的理性和独立性的生长可能受到不应有的局限，乃至于泯灭或丧失。
二、解释的秩序与日常思维阻碍
秩序意味着稳定性和已完成的体制，意味着权威和规则的控制；稳定性和已完成的体制是体现，权威和规则则是秩序内在的支持因素。权威和规则一方面是目的性的规定，一方面则是逻辑性的规定；因此，解释或理解的秩序也一方面是目的性的，一方面是逻辑性的。{1}目的性和逻辑性之间有一种控制与被控制的纠结关系，当目的性控制逻辑性时，就会导致价值取向主导的秩序生成，当逻辑性控制目的性时，科学性主导的秩序就可能产生。理想状态的“意见一致”应当是目的性和逻辑性、价值取向和科学性的契合与统一。其发展的过程或趋势大体上是由价值取向主导发展到科学性主导再到二者的契合与统一，当然，这一过程实际的情形是相当复杂而曲折的。
我国现代文学理论体系的建构也正是如此，20世纪初比较先进（或者说先锋）的文学观念，比如“文学是时代（或现实）的反映”，其目的并非是探讨文学是什么，而是着眼于文学对于时代、社会和人生的作用，着眼于文学实际的功效。对文学理论的实践性质（或者说“有用性”）的过分强调，把理论或知识的范围和要素同现实或实际的范围和要素相混淆，这样，就势必会导致文学理论秩序由价值取向一方来规定。对文学理论概念的理解也是在这一秩序中被规定好了的。逻辑是观念发展成理论的必然要求，也是秩序得以确立的内在质素，在价值取向支持下的理论秩序中，逻辑退居次要地位。所以，20世纪相当长一个时期内，在对像“反映”这样的理论概念的理解就往往会难以达到逻辑起决定性作用的“学理”化阐释的层面。在这样的语境中，“你—我—它”不再处于“互文”状态，而是以“我”代“你”、以“我”代“它”的“我”中心主义态度。具体表现在很多层面或方面。比如，在“中—西”理论话语间这对阐释关系层面，就有学者曾正确地认为：“中国现代文学意识的形成，并不是所谓的盲目崇拜西方，导致与传统的决裂。崇拜是有的，但是却并不是盲目的，相反，人们对外来文学的注意、理解、阐述和接受，都有着明显的选择性和倾向性。”{2}这种选择和倾向的依据就是“为我所需”，是“有用”。这就形成了类似对“反映”概念的解释（赫胥黎对“进化论”的阐述也是如此）这样的现象，不去从学理上细究理论话语的原义是怎样的，而是根据当下现实的需要来理解，甚至是曲解。这种“我”强行占有“你”，而置“它”于不顾的情况严重地阻碍着理论“自主性”的确立与实现。当然，这里还有问题的另一方面，即在我国的本土知识中已经存在着蕴涵西方理论观念的方面或土壤，“一定社会在科学上也决不是在把它当作这样一个社会来谈论的时候才开始存在的”③，理论观念，甚至是通过翻译产生的理论观念，也都是如此，它在本土文化中必然自在地存在着相关的因子，只有这样，异域的理论观念才有在本土得以成长的可能性。
对理论的研究在学术体用层面的分野上也体现出了这种“逻辑主导”或“价值主导”的倾向，以“体”为目的或以“体”作为“权威”的理论研究是逻辑主导价值的，而以“用”为目的或以“用”作为“权威”的理论研究则是价值主导逻辑。正像“逻辑”不能以“价值”来衡量一样，“体”也不能够以“用”来衡量。在我国现代文学理论语境中，对“反映”概念的研究或解释有不少是在“体”的层面进行的，比如把“反映”观念视为能够强烈促使文学影响现实社会的思想武器就是如此（当然也有人把在文学理论中是否坚持“反映论”看做是是否坚持某种政治倾向，这就是更具体的“用”了），如果这一状态走向极端，就会造成理论话语的失序状态。这是典型的对理论的实用主义的理解。对于这种理解来说，“掌握真理，本身决不是一个目的，而不过是导向其他重要的满足的一个初步手段而已”{1}。而真正对“反映”概念作出深刻理解的则是在完全“学术”的层面上进行的，在这一层面，“掌握真理”本身就是目的。当然，也会有这样的情形，由于长期以来受以“用”的方式理解“反映”概念的影响，使人们对之产生了一种惯性认识，即仿佛一谈“反映”，就是功能化地去理解文学现象，这就会使人们产生逆反心理，这也给恰当而深入地理解“反映”概念含义带来了一定困难。也可以说，这是传统解释对后来者的“前理解”的一种倾向性规约。
真正能够给人们逻辑地理解“反映”概念、逻辑地解释文学理论开辟道路的是人们在主观上摆脱了价值“目标”的控制，在理论研究上更趋于理论自觉或学术自觉的倾向，逻辑开始在理论话语中成为秩序的真正主导性要素。
另一个决定着解释的逻辑秩序的重要方面是思维，作为思维的产物的对象不同，思维方式也就不同，理解它也就必须按照它本身的思维方式来进行，否则思维就不能够真正地进入对象。文学理论作为理论是理论思维的产物，解释或理解文学理论也必须按照理论思维的方式来进行才是可能的。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中谈及“政治经济学的方法”时认为，理论思维有两种方法{2}：第一种方法，即从具体到抽象的方法，所达到的范畴是简单范畴（即“完整的表象蒸发为抽象的规定”③）；另一种方法{4}，即从抽象到具体的方法，所达到的范畴是具体范畴（即“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”{5}）。马克思认为：“简单范畴是这样一些关系的表现，在这些关系中，较不发展的具体可以已经实现，而那些通过较具体的范畴在精神上表现出来的较多方面的联系或关系还没有产生，而比较发展的具体则把这个范畴当作一种从属关系保存下来……比较简单的范畴可以表现一个比较不发展的整体的处于支配地位的关系或者一个比较发展的整体的从属关系，这些关系在整体向着以一个比较具体的范畴表现出来的方面发展之前，在历史上已经存在。”{6}“比较简单的范畴，虽然在历史上可以在比较具体的范畴之前存在，但是，它在深度和广度上的充分发展恰恰只能属于一个复杂的社会形式，而比较具体的范畴在一个比较不发展的社会形式中有过比较充分的发展。”{7}
“反映”概念在西方的发展也是如此，早期是简单范畴，到黑格尔时展成具体范畴，那么其后在理论上对“反映”概念的理解达到具体范畴的高度才应是充分和深刻的。中国20世纪的理论界（当然包括文学理论界）对“反映”概念的理解也大致经历了一个由简单范畴到具体范畴的发展。然而这并非是一帆风顺的，制约这一发展的主要是别种思维方式（即非理论思维方式），尤其是日常思维方式，时常对理论思维方式的阻碍、干扰甚至是取代。马克思在论及理论思维时说道：“整体，当它在头脑中作为思想整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对于世界的艺术精神的，宗教精神的，实践精神的掌握的。”{1}这里马克思指出了四种思维掌握世界的方式，简言之，也就是四种思维方式，即理论思维、艺术思维、宗教思维和实践思维。上面论及的那种要把理论也当作文学作品来写的想法，其实就是要以艺术思维方式代替理论思维，这必然使理论走向非理论。而就我国现代文学理论的发展来看，尤其是就人们对“反映”概念的理解来看，以“实践思维”对“理论思维”的潜在冲击为最大。
“实践思维”也就是“日常思维”，其基本特征是思维附着于日常生活实践经验，它依赖于日常体验和感知，基于此，匈牙利学者阿格妮丝·赫勒（Agnes Heller）分析了日常思维与科学思维的差异，她说：“日常思维作为日常活动的一种功能，可以被视为不变量。然而，它的结构和内容则各异，它们的变化速度也极其不同。日常思维结构的变化极其缓慢，它包含着完全停滞的方面。它的内涵的变化相对迅速。但是，如果我们把日常思维同科学思维作一比较，甚至日常思维的内容也倾向于保守和具有惰性。”“由于日常思维的内容……植根于基本上是实用的和经济的结构之中，因此，将它们同那些超越纯粹实用性的思维结果相比，在根本上具有惰性。这一对实用性的超越可能发生于科学（哲学）的间接知识（intentio obliqua）之中，即发生于对某些问题情结的发现之中，对这些问题的认识理解，同在日常‘个人’的实用方法和需要或者利益之中获得的以人类为中心的情感背道而驰，不管这一‘个人’是特性的还是个体的。”“就超越日常性的制度化或迄今是异化的其他对象化而言，日常思维的实用主义与这些对象化相对而作为‘天然的常识’，作为正常状态的尺度而出现。然而，就这些对象化代表了与类本质的更深的关联而言，日常思维的内涵是作为成见的体系而出现的；‘常识’获得了否定性的评价印记。”{2}
理论思维是对象的抽象和综合，而日常思维则“从人的日常经验中直接进行推导”③。在我国现代文学理论上，将“反映”视为“镜子”般机械或被动反映的，一提“反映”就想到镜子的，都是以日常思维取论思维的表现。那些要求文学理论要能够具体地帮助创作的，或者以其他方式实用主义地对待理论的，也都是由于没有摆脱掉日常思维的模式所致。“反映”概念发展到黑格尔就已经经历了所有的意识形式，应该是一个“具有许多规定和关系的丰富的总体了”{4}，而要把握这一点，离开理论思维是不可想象的。在理论思维过程中不剔除日常思维，其抽象性和超越性就会被严重遮蔽。日常思维的逻辑被日常生活现象所牵引，它的“证明和反驳”，也通常只“与事件的事实有关”{5}，通常的解释或理解方式是打比方——用“镜子”来喻“反映”，以“瓶子和酒”来喻内容和形式等等，这样就不能解释“反映”涵义的复杂性，也不可能理解内容和形式的辩证关系，因为“瓶子是酒”或者“酒是瓶子”这样的命题表述是会令人感到不可思议的。
语言是思维的直接实现，理解首先也是对语言的理解，因此，把握理论语言的性质也是对理论思维的进一步理解，同时也是理解作为话语形式的文学理论的必要前提。我国有学者把科学语言分为三类，即实证科学语言、哲学语言和文学艺术语言，认为实证科学语言是严格的规范语言和正指谓值语言{6}，哲学语言是规范语言{1}和负指谓值语言，而文学艺术语言则是变异语言和负指谓值语言。{2}人文社会科学的理论（包括文学理论）语言显然更接近于哲学语言，因此，人们在理解或解释理论时，就既不能象理解正指谓语言那样机械地为其概念寻找在现实世界的对应物，也不可象理解变异语言那样去发掘其心理或情感的意义或功能。与日常语言相比较，理论语言跟其他科学语言一样是超常语言。由于适用领域的广泛，日常语言往往具有一定的弹性，与日常语言不同，“科学语言符号更加具有规范性，或更加具有变异性；所包含的负指谓值语言符号更少，或所包含的负指谓值语言符号更多”③。就理论语言来看，就是更加具有规范性、所包含的负指谓值语言符号更多。人们在理解上往往更易于从日常语言角度出发来理解理论话语，这样也就往往会步入理论解释的误区，也就是说，理论的超越性和抽象性不仅体现于思维上，也同样体现于作为思维的直接实现的语言上，因此，在解读理论语言过程中批判、剔除日常语言的“当然性”理解也是确当地解释理论话语之重要前提。
三、文学理论解释学的构想
对理论进行有效解释是使理论回归自身，走向理论自觉的重要途径，本文之所以要建构起文学理论解释学，其主要目的就在于探索并最终建立起“理论解释”或者说“理论走向自觉”的有效途径。那么什么是文学理论解释学呢？简单地说，文学理论解释学就是通过对理解或解释文学理论的现象（主要是文本）进行分析和研究，探究影响或决定对文学理论进行恰当解释的诸种因素和条件，从而建立起来的旨在规定如何对文学理论进行有效解释或理解的原则或理论系统。
那么，很显然，依据对文学理论解释学的这一规定，可以看出，本论文中的文学理论解释学在性质上是属于方法论的活动，而非哲学活动。{4}英国理论地理学家大卫·哈维（David Harvey）对哲学活动和方法论活动做了区分，他说：“前者关心的是理论思索和价值判断，以及什么值得和什么不值得的内心质疑。后者主要关心解释的逻辑，和保证我们的论证是严格的，推论是合理的，以及我们的方法内在联系是前后一贯的。”{5}这样的界定就可以使我们摆脱作为哲学的解释学立场的羁绊，而强调解释学的独立于哲学之外的方法论特性，它可以为持有任何其他哲学立场的研究者所利用。或者可以换句话说，人们也能够在其他的哲学立场上来建构自己的解释学。
建构文学理论解释学的基本设想，笔者认为初步的工作就是确立起文学理论解释学的研究对象，确立起最基本的文学理论的解释原则，并把握到文学理论解释的基本模式（或模型），并在此过程中建立文学理论解释学的一些较基本的概念或范畴。
文学理论解释学的研究对象，就是文学理论的解释现象，也就是文学理论中的“事”{6}。金岳霖指出，知识的“事”的成分，“一是知者，一是被知者，一是二者底关系”，“假如我们要对得到知识这样的事有所了解，我们不能忽略这三者之中的任何一成分”。{1}同样，文学理论解释学的研究对象具体地说也是这样的三个方面：解释者、被解释者（文学理论）、解释者和被解释者的关系。“知识论要在事中去求理”{2}，文学理论解释学也是要在“事”中求“理”。金岳霖认为，作为知识论的对象的知识的“理”，“是独立于我们底理。独立两字非常之重要；一思想结构或图案给我们的真正感要靠对象的理底独立”。③文学理论的“理”也要求是独立于人的，因此，文学理论解释学在“事”中求“理”的同时，也要求对那些控制“理”、并从而取消“理”的独立性的“事”进行批判。文学理论解释学应该是对于文学理论中的“事”的批判性研究。
围绕对文学理论中的“事”的批判性研究，我们就可以确立起一些文学理论解释的基本原则。
文学理论的解释首先要澄清的是历史和历史性{4}问题，并由此建立起文学理论解释的历史原则。谈历史原则显然离不开，因为没有任何一个学派比更注重历史，创始人指出：“历史就是我们的一切。”{5}“历史”是他们研究或解释任何问题的前提和出发点，恩格斯在解释歌德现象时说：“歌德在德国文学中的出现是由这个历史结构安排好了的。”{6}列宁也强调：“在分析任何一个社会问题时，理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内。”{7}
伽达默尔的看法表面看似乎与的观点相近，比如他也认为：“历史并不隶属于我们，而是我们隶属于历史”{8}，“理解从来就不是一种对于某个被给定的‘对象’的主观行为，而是属于效果历史，这就是说，理解是属于被理解的东西的存在。”{9}人不能超越自己的历史，理解者只能站在传统之内而不能站在其外去思考，理解有赖于前理解，判断有赖于前判断，历史决定着理解的可能性及其限度。{10}按照伽达默尔确立的历史性原则，我们就可以对他所理解的解释的主观性和客观性作出这样的判断：解释的主观性是历史性的主观性，因为解释者本身即是历史性存在，“历史地在先给定的东西……是一切主观见解和主观态度的基础”{11}；解释的客观性也是历史性的客观性，它“只能靠对把认识的主体及客体连在一起的效果历史的语境进行思考才能获得”{1}。
但就理论的实质来看，伽达默尔所建立的解释学的历史原则与的历史原则有着根本的不同。的“历史”是一个“能动的生活过程”，是一个“现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程”，它既不像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些“僵死的事实的汇集”，也不像唯心主义者所认为的那样，是“想象的主体的想象活动”。{2}恩格斯认为，人们可以客观地认识历史，并能够通过对历史的客观认识来理解观念的东西，在他看来，历史是认识的对象，同时，历史也是认识的依据和前提。③而伽达默尔的“历史”则是被理解的“历史”，是文本的“历史”，他说：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”{4}伽达默尔的“效果历史”其实是把客观的“历史”变成了主观的“历史性”，他以此来克服历史客观主义和历史主观主义倾向，认为历史是主客的交融和统一。然而，正像伽达默尔所意识到的那样，“这里经常存在一种危险，即在理解中‘同化’他物并因此忽略它的他在性”{5}。对“历史”的这种读解方式，必然会得出这样的结论，“我们并不处于这处境的对面，因而也就无从对处境有任何客观性的认识”{6}。伽达默尔的“历史性”只是一种控制因素，它限定了认识或解释本身的客观性，却放弃了它们对于对象来说的客观性，这显然是缺乏现实感的、“半截子”的、很不彻底的历史观。
那么，我们在建构文学理论解释学时如何处理历史和历史性问题呢？本论文认为，我们要以的历史观（即唯物史观）作为我们的哲学基础，作为我们研究问题的出发点和指南，而将伽达默尔的“效果历史”作为具体的方法论层面的原则来加以借鉴。这样我们就既可以确立起文学理论解释学的客观性原则、历史原则，同时，又可以确立起具体文本解释过程中的客观的而非主观的“历史性”原则。
文学理论解释学应该确立的第二个原则，就是它还必须具有批判性立场和功能，尤其是意识形态批判的立场和功能。 “意识形态批判”就是“从否定性角度研究意识形态”{7}。文学理论本身是意识形态形式，其意识形态特性或功能往往会造成文学理论的权威化、体制化，当人们由政治立场的层面来看待文学理论中的“反映”概念的时候，即使是对“反映”的极其扭曲的理解也就成为不可摇撼的“真理”了。当作为意识形态权威的理论观念无批判地进入到文学理论教科书中，“教育者使得那些借助于权威而在受教育者头脑中形成的偏见合法化。教育者与榜样的同一性创造了权威；规范可能深入人心，即偏见可以稳定化，借助于这种权威，偏见本身是可能取得的认识的前提”{8}。因此，意识形态批判立场就成为维护解释客观性的不可或缺的方式，在这个意义上，可以说，文学理论解释的历史性也就是“批判的”历史性，当然，意识形态批判也是“历史性的”批判。
“批判”立场的主要功能是控制，通过“批判”控制解释的非客观化、非科学化的倾向。英国科学哲学家波普尔（Karl Raimund Poper，又译波珀）认为科学陈述的客观性就在于“主体间相互批判”，他说：“科学陈述的客观性就在于它们能被主体间相互检验。”{1}而“主体间相互检验只是主体间相互批判这个更一般的观念，或者换句话说，通过批判性讨论进行相互理性控制观念的一个很重要的方面。”{2}我国也有学者指出：“在学问之领域，无所谓绝对的权威存在，无不可讨论或批判者。任何主张，任何见解，无不可秉此‘学问上公开’之性格；容许各方讨论或批判，反复辗转为之，始可逐渐提高学问上之认识，以提高其客观性。学问之与‘教条’不同，其理由即在于此。”③我国现代文学理论发展史上的“现实主义”的讨论，“形象思维”的讨论，“文艺与政治之关系”的讨论，“文艺的意识形态性质”的讨论，以及关于“文学反映”概念的讨论等等无不显示了“批判”在文学理论解释中的重要意义。弗雷格提出的在研究中“要把心理学的东西和逻辑的东西，主观的东西和客观的东西明确区别开来”；“要时刻看到观念和对象的区别”，{4}要做到这些，所需要的无异也是“批判”。可以说，如果没有“批判”性的立场，客观主义就可能是形式化的，独立性和自主性也就可能是虚伪的，真正自觉的文学理论的解释也就根本不可能发生。
当然，应该注意的是，“参加讨论或批判者若不依循‘一定之标准’提出讨论批判，将各是其是，各非其非，无异在不同的层面上各说各话，其结果，客观性之目标仍无由以达”{5}。对于文学理论而言，就是只有在同一的理论话语层面、理论思维层面、理论的方法论层面来探讨问题，才可能产生真正的对话和交流，或者说他们的对话和交流、他们的探讨才是有效的，客观性也才会实现，才会有由可能性转化为现实性的可能。我国文学理论中对于“反映”概念的解释就有着这些方面的诸多问题，有学者从哲学层面来认识，有学者从实证层面来认识，有的从日常经验做判断，有的从心理学角度去解释等等，这样的交错讨论就不会使彼此的观点“相遇”，因而也就是无效的争论，并不能使理解在某一个方向上深化下去。
建构文学理论解释学的第三个原则是要把握文学理论的动态性，把握其运动的特点和性质，从而为文学理论的解释提供原则性参照。
我国文艺理论家杨晦在其《论文艺运动与社会运动》一文中，曾以地球的“公转律”和“自转律”做比况来论述文艺的运动规律及其与社会的关系的，他说：“要是打个比喻来说，文艺好比是地球，社会好比是太阳。我们现在都知道地球有随太阳的公转，也有地球的自转。其实，就是文艺也有公转律和自转律的。文艺发展受社会发展限定，文艺不能不受社会的支配，这中间是有一种文艺跟社会间的公转律存在；同时，文艺本身也有自己的一种发展法则，这就是文艺自转律。”“大概在一个社会正在发展，走着上升路线的时候，文艺活动也就最为活跃；而且是，虽以文艺活动的姿态出现在社会活动里边，实际上，也就等于是一种社会活动。自然，也跟地球的同时有向心力和离心力一样，在文艺活动里，文艺工作者也因为社会关系的不同，有着彼此甚至相反的倾向，同时都在活跃着。不过，这时候的文艺发展和社会发展却是相应的。在一个社会正在急激变革的时期，文艺活动往往为社会活动所淹没或者掩蔽，只剩下一些搁浅在沙滩上的离伍人物，才在那里自弹自唱，或是自鸣得意，或是顾影自怜。”“至于社会发展一时停滞起来，或是在一种社会形态停滞过久了的那种社会里，文艺自然跟社会有了距离，成为一种游离的状态，文艺只是在一种习惯或是传统的支配下，继续它的存在与活动，于是，自然就陷在一种所谓形式主义的框里边去，也就跟哲学上的唯心论结下了不解之缘。就社会说，这是一种危害；就文艺本身说，难免要由空洞而走入枯竭，成为一种衰落的现象。”{1}
文艺的运动有“自转律”、“公转律”，文学理论的运动亦然。文学理论在社会、经济基础的支配下的运动是“公转”，而自己的独特（注意是“独特”而非“独立”）发展则是“自转”；地球可以自转，但离开公转它将不复作为地球存在；而公转当然也不能代替自转。文学理论离开了社会和经济发展的基础，同样也将不可能作为文学理论而存在，当然，文学理论自身的运动也决不能够为其对社会和经济基础的某种依赖关系所遮蔽或替换。同地球的运动类似，文学理论的运动也是有“向心力”和“离心力”的，虽然许多作家是一个占支配地位的阶级的代言人，但是伟大的文学却是能够超越某一流行的意识形态之上的。{2}文学理论家也是如此，对于当时的主流社会来说他们往往可能同时具有“向心力”和“离心力”。文学理论所具有的这些运动特性，就要求我们在建构文学理论解释学时，既要注意到那些对文学理论受社会制约的方面（即“公转律”）的理解，又要注意到那些对文学理论自身运动（即“自转律”）所作出解释的方面；既要注意到对文学理论适应、肯定社会现实或观念的一面的理解，还要注意对文学理论批判、否定社会现实或观念的一面的理解。
文学理论的“自转”和“公转”、“向心”和“离心”的运动规律，也表明了文学理论的“界限”。“石头不会思维，因此它的局限性（Beschranktheit）对它说来不是它的界限（Schranke）。但石头也有自己的界限，例如：它如果‘是一种能够发生氧化作用的盐基’，氧化性就是它的界限”。“如果磁石也有意识，它就会认为自己的指向北方是自由的（莱布尼茨）。——不，那时磁石会知道空间的一切方向，并且会认为仅仅一个方向乃是自己的自由的界限、乃是对自己的自由的限制”。③所以，对文学理论来说，宏观来看，文学理论的运动规律也就是它“自主”或“自由”存在的“界限”，对文学理论的解释不能逾越这些规律，否则，它就不会再作为一种意识形式而存在了；微观来看，文学理论自身的规定性就是其“界限”，超越这一“界限”文学理论就不再是文学理论了。
建立或确立起文学理论解释学的基本原则是一个方面，考察文学理论解释的基本逻辑模式（或模型）是建构文学理论解释学的另一方面。
综观我国现代文学理论中的解释话语，主要有如下几种较为基本和较为常见的解释逻辑模式或模型：第一，因果模式。因果原则的一般表述方式是：当且仅当A发生时，B一定因此而产生。大卫·哈维指出，因果概念“深植于语言中”，像“决定”、“支配”、“招致”、“控制”、“产生”、“妨碍”、“引起”等一类词语都“倾向于隐含某种必要的因果联系”。“解释的整个观念本身，常被看成是与‘确定某事物的原因’同义”。{1}因果模式是文学理论的解释中广泛使用的一种模式。“文学是现实的反映”、“文学源于生活”、“诗缘情”等等都是暗含着因果模式的理解，它表明文学一定因“现实”或“生活”而产生。“内容决定形式”的命题（这里我们且不考虑这一命题的真伪），“一时代有一时代之文学”的命题，从解释模式上看也都是因果式的。因果解释模式的重要特点是其“不可逆性”，即如果由A推出B，那么就不能由B推出A。对于上面的命题来说，也就是文学因现实生活而产生，而现实生活却不是因文学而产生。另外，值得注意的是人们往往容易将因果模式和决定论紧密相连，并从而导致对因果模式的怀疑和批判，其实决定论和因果是不同的，“决定论本质上是一种工作假设，它象征着‘一种决定从来不满足于未经解释的变化，而总是力图在较广泛的普遍性角度中取代这类变化’”；而因果则是“一种逻辑结果”，而非一种“普遍的经验假设”，我们在逻辑地讨论因果的时候应该抛弃那些“决定论的一般形而上学问题和常与因果的使用相联系的自由意志”，从而明确“因果是一种重要的逻辑原则，经验分析可依靠它得以实施”。{2}
韦勒克、沃伦在他们的著作《文学理论》③中把文学研究分为外部研究和内部研究，其实文学理论解释的因果逻辑模式也可分为外部因果模式和内部因果模式两个方面。外部的因果模式就是“外在于文学文本的何种因素导致了文学”，比如可以说生活导致了文学，或者说文学家导致了文学，文学是作为“何种因素”的特征性结果而存在的；内部的因果模式则是“文学导致了内在于文学文本的何种因素”，比如按照什克洛夫斯基的看法，文学“使那些已变得惯常的或无意识的东西陌生化”{4}，“何种因素”在这里成了文学的特征性结果（即“陌生化”）。这样从因果模式的视角来重新考察文学的外部和内部研究，就可以很明显地看到它们各自的话语逻辑特征或策略。
文学理论解释的因果模式还具有发散性，具体体现为“一果多因”或“一因多果”。“一果多因”是指一个结果不是由单一原因引起，而是由多种原因合力推论而出。文学理论著作在分析作家之所以成为一个作家的条件时就常常认为，作家这一“果”是由经验因（作家要有丰富的生活经验）、情感因（多情善感的心理或气质）、能力因（审美及语言运用的能力）等多个方面促成的。王梦鸥在其《文学概论》中说：“从这原形式上看来，我们可以知道譬喻法要具备三个条件：第一、必须有不同的二个对象，A与C；第二、A与C必须有B使之相牵连；第三、这个B必须是AC共有的某种价值。例如‘有女如花’，‘女’与‘花’是不同的二对象，而二者所以‘如’，是因那‘如’含有二对象所共有的某种价值。”{5}这也是典型“一果多因”、“由果溯因”的因果逻辑模式。而“一因多果”则是由一个原因推出多个结果，与“一果多因”在形式上正好相反，不再赘述。另外，值得注意的是，人们往往容易将因果模式和决定论紧密相连，并从而导致对因果模式的怀疑和批判，其实决定论和因果是不同的。决定论是一种形而上学的假设，它追求的是一种从普遍性角度出发的解释；而因果模式的蕴涵则是一种逻辑结果，并非形而上学的假设，我们在逻辑地讨论因果模式的时候应该抛弃那些决定论的一般形而上学问题和常与因果的使用相联系的自由意志，从而明确因果是一种重要的逻辑原则而非其他。在本文的论阈内，我们只是从逻辑的角度或层面来看待“文学是现实的反映”、“内容决定形式”等文学理论命题，而不是在决定论的意义上来看待这些命题的。
第二，时间模式。时间在这里不是指物理的时间，也不是哲学的时间，而是逻辑上的时间性，它表示逻辑具有一定的顺序和方向，具体表现为“过程”。解释的时间模式也就是指按照一定的顺序和方向对经验所做的理解或描述。在文学理论的解释中把文学视为一种活动，就蕴涵了时间性于其中，就是解释的时间模式。从通常文学理论体系的设置来看，往往是从创作论到作品论再到接受论（或鉴赏、批评论）；用“眼中之竹”、“胸中之竹”、“手中之竹”来描述整个创作过程；用“言”、“象”、“意”来展示文学接受过程的三个阶段，或者以之来分解文学作品的结构层次，这些都是文学理论解释的时间模式的体现，它们都呈现给人们一种顺序和方向。时间作为“继续”、“流动”、“变化”等的表征，以之为模式的解释很容易勾画出理解过程的运动性、连续性和活性——这是它作为一种文学理论中的基本解释模式的重要特点和优点所在。
和因果模式一样，文学理论解释的时间模式也可分为外部时间模式和内部时间模式两类。美国文学理论家艾布拉姆斯认为，文学作为一种活动总是由作品、作家、世界、读者等四个要素组成的。{1}如果文学理论解释的时间模式存在于作家、世界、读者这三个维度，或者这三个维度与作品的关系中，那么这时间模式就是外部时间模式；只有存在于对于作品本身的理论阐释中的逻辑时间模式才是内部时间模式。就此而言，也就是说，在文学原理、文学概论类著作中，只有作品论部分的时间模式可称为内部时间模式，而其他诸如创作论、鉴赏论等中的时间模式则都是外部时间模式。
作为一种顺序的时间模式，有时是变动的，这体现了人们理解上或者解释观念的变化。比如人们对于文学的社会作用的理解， 1980年代出版的以群的《文学的基本原理》中认为文学有认识作用、教育作用、美感作用。该著认为，思想（即认识作用）是文学作品的灵魂，教育作用和认识作用紧密结合在一起，文学的认识、教育作用通过美感作用来实现。{2}而2000年出版的顾祖钊的《文学原理新释》中则把文学的社会作用叙述为审美作用、认识作用、教育作用。认为文学的审美功能是首要和基本的功能，是文学作品“最早”发挥出来的功能，文学透过对社会生活的审美把握而具有了特殊的认识功能，在审美、认识功能的基础上产生了文学的教育功能。③时间的逻辑模式在这里无疑是受到了作为一种权力的现实需要的制约，也体现了时代的历史变迁——当一个时代以主体人群的物质生存作为首要追求目标时，文学的认识作用、教育作用就具有了优先的合法性；而一个摆脱了主体人群以物质生存为首要目标、转而重视观照其精神存在的时代，文学的审美作用也就具有了超乎其他功能类别的优先地位。可见，文学理论解释的逻辑模式并非超越社会和权力的“自然史”的模式。
文学理论解释的时间模式往往还是延伸的，它随着人们认识阈的拓展而拓展。就西方文学理论研究对象的变迁——从主要研究作家到主要研究作品再到主要研究读者——来看就是如此，这也可以说是文学理论逻辑模式的历时性展开。而我国20世纪中期以前的文学理论著作也大都关注的是文学与时代（或现实）、文学与作者、文学作品三个方面，很少有关注读者的鉴赏和接受的。1959年出版的巴人的《文学论稿》也只是分为“文学的社会基础”、“文学的特征”、“文学的创造”和“文学的形态”四个部分，其中根本没有读者文学鉴赏和接受的位置。{4}那时，即便有些文学理论著作简略地谈及了文学批评，也不是自觉地、独立地从读者的角度来进行阐发和论述的。{5}在我国，直到1970年代末以后，自觉的、独立的读者角度或领域才被逐步发掘、开拓起来。这一进程显然体现了时间模式所具有的发展状态与延伸性质，并且这种状态或性质本身也呈现着文学理论解释本身的时间模式。
第三，功能模式。功能分析的主要目标是“展示行为模式对于维持和发展它发生于其中的个体或组群所起的作用”。“功能分析寻求认识行为型式或社会文化体制，根据它们把一定系统保持在适当工作秩序中，并因而将其维持为运转着的事物时所起的作用来认识”。{1}所以，功能模式是通过考察或研究作为系统组成的要素在系统中的影响与作用，或者说作为系统组成的诸要素在系统中的相互影响与作用来进行或完成解释的解释模式。比如文本要素系统中，内容和形式的相互作用；文学创作要素系统中，主体和客体的相互作用；在接受或阅读要素系统中，读者和作为阅读对象的文本的相互作用等等，都属于功能模式的解释类型。功能模式重在强调要素之间的关系和影响，是把要素作为一种维持某种秩序而起作用的因子来理解或解释。当然，文学理论也可以把文学作为一个整体放到社会的大系统中来做功能性的考察和理解，乔纳森·卡勒说：“从历史的角度看，文学作品就享有促成变革的名誉，比如哈丽特·比彻·斯托的《汤姆叔叔的小屋》，在那个时代就是一本畅销书，它促成了一场反对奴隶制的革命，这场革命又引发了美国的内战。”{2}这就是通过文学和社会变革的关系来理解或解释文学了。文学理论史上对文学和政治关系的探讨也是如此。
上文提到杨晦先生曾以地球的“公转律”和“自转律”来论述文艺的运动规律及其与文艺的关系，这里的“公转律”和“自转律”恰到好处地体现了文学理论解释的功能模式，太阳和地球之间的相互功能模式不是作为主观的想象性的存在，而是一种作为客观的逻辑性的存在。文学理论对于文学与社会的关系的解释所遵循的也正是这样的一种功能逻辑模式。如果在这里也区分出外部功能模式和内部功能模式的话，那么，显然“公转律”范围的功能模式属于外部功能模式，而“自转律”范围的功能模式则是属于内部功能模式。很明显，在本文论阈内，功能模式的解释仍然是一种逻辑主导的解释，而非价值主导的解释，这一点也许会因为“功能”的字眼而使人们发生误解。价值主导的解释当然也会有自己对对象功能或作用的认知，但它是源自于一种信念或主观目的，而不是源自于逻辑。比如在我国20世纪的不同时期，人们认为“文学是宣传的工具”，“文学从属于政治”，“为人生而艺术”和“为艺术而艺术”等等观念，在当时大都源自于某种信念或主观目的。从功能模式上说，文学当然可以是宣传，但如果称其为宣传的“工具”，就显然是对文学的一种主观利用；同样，文学和政治之间也需要功能模式的阐释，但说文学“从属”于政治，那么，主观信念或目的性就会对正常的功能模式的解释产生扭曲力，逻辑的功能模式就演化为价值的功能模式了。
文学的人民性，源于十九世纪的俄国，当时它等同于文学的民族性。别林斯基与一些革命民主主义者，将其同反对沙皇专制制度的解放运动联系起来，主张文学要关注人民命运，表现人民生活，强调文学作品必须渗透着人民的精神，有民主主义和人道主义倾向。马克思和恩格斯在他们的早期著作中提到过“人民性”这个概念，他们认为，人民性是表现一定人民精神的东西，强调要从人民的利益来考察作品。的经典作家们也承认文学的人民性，并将其不断深化和扩大。列宁指出：“艺术是属于人民的。它必须在广大劳动人民群众的底层有其最深厚的根基。”①同志在《延安文艺座谈会上的讲话》中说：“无产阶级对于过去时代的的文学艺术作品，也必须首先检查它们对待人民的态度如何，在历史上有无进步意义，而分别采取不同的态度。”列宁和都肯定了人民性在文学中的重要性。
在历史发展中，人民是不容忽视的社会主体。文学的人民性，离不开“人”这一历史主体，具体而言，就是关注人民，把人民生活作为主要的表现对象，将其思想、情感、要求、愿望及利益在文学作品中加以表现。别林斯基指出：“文学是人民的意识，它像镜子一般反映人民的精神生活；在文学中，像在事实中一样，可以看到人民的使命，它在人类大家庭所占的地位，以及从它的存在所表现出来的人类精神历史的契机。人民文学的源泉，可能不是某种外在刺激或动力，而只是人民的世界观。”（《一八四0年的俄国文学》）文学作为一种精神产品，本来就是人民创造的，文学反映人民的精神生活。自20世纪“五四”运动以后，民主、自由、平等的思想不断深入人心，文学的自觉意识增强，人民成为文艺的主人。说：“某种作品，只为少数人所偏爱，而为多数人所不需要，甚至对多数人有害，硬要拿来上市，拿来向群众宣传，以求个人的或狭隘集团的功利，还要责备群众的功利主义，这就不但侮辱群众，也太无自知之明了。任何一种东西，必须能使人民群众得到利益，才是好的东西。”②文学如果脱离了人民、背离了人民的根本利益和审美需要，注定会走向僵化以至死亡。可见，文学只有为人民服务，才会与人民紧密结合起来，路子越走越宽，文学的选材和表现手法也会日益丰富，艺术风格和流派将得到自由、健康的发展。纵观20世纪中国文学的发展，虽然不同时期文学有着不同的表现，但整体上都体现了“人民性”的独立品格，即文学体现了注重人这一主体的存在，关注人民命运，保持与人民群众的血肉联系，发展了反映人民的利益和愿望并受到人民群众欢迎的大众文化。
20世纪文学的人民性品格首先表现在五四时期，“五四”文学革命提倡白话文的改革，体现了文学必须能为广大人民群众所接受的历史要求。由于文言文的存在，使文人雅士与普通民众存在隔膜。为了打破这种隔膜，文学活动倡导白话文改革，大力推广白话文。这是时代的要求，文言文失去了原有的价值，而白话文适应了社会发展的要求，符合人民的文化需要。而且，文学革命还倡导“国民文学”“平民文学”，要求作品表现人民大众的生活，并把改造民族性格和重铸民族灵魂作为文学的根本任务。例如周作人的《平民文学》强调文学为人生的的倾向，注重平民的社会价值和人生意义，表现了为世间弱势群体争取社会正义的思想，反映了人们的诉求。紧接着冰心、叶绍钧、王统照的创作着重表现“爱”和“美”，作为一种审美理想的观照，对人民大众认识美、提升文化素养有重要的作用。
建国以后，文学仍然以为人民服务为价值取向，特别是建国初期，强调文艺以工农兵服务的大众文化方针。尽管在这一过程中，出现了一些“左”的倾向，导致了一些公式化和概念化的作品，但文艺与人民群众的密切联系并未中断，仍有许多人民群众所喜爱的文艺作品。柳青的长篇小说我国《创业史》深入人民实践，了解人民生活，表现了农民在社会主义改造期间思想情感的变化，并塑造了一大批人们喜爱的农民形象，如梁生宝、梁三老汉等贴近农民生活，受到人民的喜爱。十年时期，虽然文学遭到严重的破坏，但是，一些潜伏地下的文学作家的创作仍然表达人民的愿望，表现人民大众的心声。如天安门广场的诗歌运动，是人民大众用文学作为工具来反抗“”行为，表达了人民的革命情绪。改革开放以后，文学在“解放思想，实事求是”路线的引导下，现实主义传统得以恢复，文学开始回归到五四时期“人的文学”，关注人的价值和命运，创造了许多受广大人民群众喜爱的作品。如舒婷的“朦胧诗”，王蒙、刘心武、张贤亮的小说，与刚刚从磨难中解放出来的人民心态相通，让他们产生了共鸣，深受他们的喜爱。90年代，受商品经济大潮的冲击影响，文学面貌发生很大的变化，文学出现多元文化格局。尽管如此，人民大众的文学仍是主流的，出现了大量的“大众文化”产品，反映了广大人民的审美趣味，迎合了人们的需要。
高尔基说：“人民不仅是创造一切物质价值的力量，人民也是精神价值的惟一的永不枯竭的源泉。无论就时间、就美还是就创造天才来说，人民总是第一个哲学家和诗人：他们创造了一切伟大的诗歌、大地上一切悲剧和悲剧中最宏伟的悲剧―世界文化的历史。”③指出：“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”可见，劳动群众是推动历史前进的基本动力，文学必须密切联系群众，与人民群众相结合，创造广大人民喜闻乐见的作品。纵观20世纪中国文学的发展，文学密切联系群众，保持与人们群众的血肉联系，不断创造大众文化是这一时期始终如一的要求，体现文学人民性的独立品格。
参考文献：
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注解：
一、教学目标的固定化与封闭性。
近年来，在确定中学历史课堂教学目标时形成了一种固定的模式，即分为知识传授、能力培养、思想教育三个方面。这一方面反映了历史教学研究成果，教学目标在原来的基础上有了发展；另一方面，它内含的固定化因素对课堂教学目标的制定也有一定的制约作用。首先，它造成了对这三项任务不能完全涵盖的内容的忽略和排斥。诸如，不同年级学生在审美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在历史课堂往往不被认识或重视，这些直接影响了学生的学习兴趣和学习效果。另外，固定化也导致了相对的封闭性，教学过程中存在着忽视各项目标之间有机联系的现象。其表现，一是知识目标定得多且细，课堂教学承载量过大；二是能力目标和思想教育目标往往流于空泛，存在着老师用教学大纲中“培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力”，“向学生进行社会发展规律教育、爱国主义和国际主义教育”等历史教育的宏观目标作为一节课的具体目标的现象。三是教学目标间不能统筹兼顾，常常厚此薄彼或顾此失彼。其结果，是使中学历史教学的育人功能得不到充分发挥。
二、学生的主体地位没有真正确立。
在历史课堂教学中，旧的教学观将教师视为知识的传递者、能力的培养者、思想认识的教育者。在这种观念下，不少教师在备课时对学生的自主性活动或是缺乏设计，或是停留在一问一答浅层次的认知活动上。在教学过程中，教学方法和手段的单一化，也造成学生主体参与教学活动的积极性不高。北京市基础教育研究中心历史室根据近两年在各类学校所听的约四百节历史课的情况进行分析，得到的认识是：历史课上教师以自己为中心，讲述时间过长，学生主要是听教师讲，处在被动地位的现象还比较普遍地存在。其结果是，学生对历史课不感兴趣，课堂教学质量得不到真正提高。
三、教学评价的片面性和评价方式的单一化。
中学历史课堂教学评价的片面性，主要表现在对教师教学的评价上。在评价课堂教学时，重视评教忽视评学，将教师“教”得怎样作为评价课堂教学的主要依据，对学生的学习状态、学习过程中的心理感受和学习的实际效果缺少有效的考查。教师在设计教学时也是从“教”的角度想得较多，从学的角度考虑得较少。
中学历史教学评价方式的单一化，主要表现在对学生学业成绩的评价上。一是在确定学生历史课总评成绩时，一般只重视期末的考试成绩，对学生平时的历史学习情况缺少记录和考评，或者是有记录而与总评成绩无关；二是在考试方式上，一般只是书面考试，几种常见的题型，很少有实践活动的考查；三是在考试内容上，多以记忆性知识为主，历史思维能力和唯物史观的考查较少。对学生学业成绩的评价方式直接影响着学生的学习，学生认为历史考试必须“死记硬背”，形成惧怕或厌烦心理，或者平时不好好学，考试时临阵磨枪。学生在平时学习过程中的积极性得不到激励，缺乏主动学习的内驱力。
上述三个方面的问题，是当前进行历史课堂教学改革，推进素质教育主要要解决的问题。对此，我们经过认真的研究和探讨，提出以下四个方面的思考：
（一）、实现教学目标的开放性和多元化。
现代教育的不断进步和历史教育功能的深入挖掘，要求历史课堂教学目标不断更新和完善。要使历史教学与时展同步，教学目标的设计和实施就要树立以人为本，以学生的发展为根本出发点的观念，突破旧的模式，实现开放性和多元化。
第一，要充分重视情感、态度、价值观的培养和教育。北京市21世纪基础教育课程改革方案中的《历史课程标准》（以下简称《标准》）对历史教学目标的表述与过去的大纲有了很大不同。首先是将态度、价值观目标放在了第一位。这是因为对人的发展而言，态度和价值观相对于能力和知识应该更受到重视，在选择教学内容，设计和实施教学目标时，应首先予以考虑。近来用“态度、价值观”取代“思想教育”目标的作法已被越来越多的老师所接受，有人将其进一步表述为“情感、态度和价值观”。这种表述比之“思想教育”拓展了历史学科的教育功能，它可以涵盖原来思想教育目标不能包括的情绪、兴趣、动机和意志等各种情意目标，体现了目标的多元化。此外《标准》中还在“态度、价值观”具体目标中，提出了“培养人文素养”、“提高审美意识和审美情趣”等内容，这是以往各版本中学历史教学大纲从未明确提出的。和“思想教育”相比，“态度、价值观”的表述更加重视学生的主体性。它提示教学过程中，学生的人文素养主要是通过学生主体参与教学活动，学习人类优秀文化成果得到的人格、气质和修养的内化。从终生教育的大教育观看历史教学目标，青少年时期是人生观、价值观形成的最关键时期，“态度、价值观”目标的确定当然至关重要。
第二，从学生的发展出发，实现教学目标的开放性。“学史使人明智”。“明”可以说是对历史规律、人类文明发展的科学认识：“智”既包括鉴古知今的认识智慧，也包括开拓未来的创新智慧。“明智”的过程就是引导学生运用分析、归纳、比较和概括等思维方式，对重要的历史问题、历史现象和历史进程的认识过程。这个认识既体现了教学目标的多元化，也说明了各项目标间开放、渗透和融通。北京素质教育经验交流会展示课《战国七雄》的教学设计在教学目标间的开放与融通上作出了成功的尝试。首先，确定了以商鞅变法为重点教学内容，用以培养学生的改革意识和创新精神，引导学生从顺应历史潮流、推动社会进步的角度去认识人生价值的教学目标；在思维能力培养上，教师与学生一起就“商鞅变法为什么能够取得成功”，“为什么商君死而秦法未改”等核心问题进行了讨论、激发了学生思维的创造性；为保证学生参与教学活动的时间，教师对教材的知识内容大胆地进行了取舍。从教学实况看，学生主体参与的积极性很高，思维活跃，在探讨历史问题的同时掌握和理解了重点知识，训练了历史思维能力，从活生生的历史中受到了做人、行事的启迪。
（二）、确立学生在历史学习过程中的主体地位。
学生是历史学习的主体，推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”，就是能力的培养过程和人文素质的提高过程。
第一，认识主体，就要转变旧的教学观念，改变“以讲为主”的教学模式。在课堂教学中，教师要明确“教”是为了学生的“学”；学生要成为教学活动的全面参与者；教师要成为学生主动学习的指导者和组织者。认识主体还要突破以教材为中心的旧观念，全面了解学生，结合学生的实际情况，按照学生发展的需要，调整教材内容，删繁就简，以保证学生主体参与教学活动的时间和空间。
第二，尊重主体，就要在教学过程中创设师生之间、生生之间平等、和谐的民主学习氛围。教学民主性的激励作用是显而易见的，许多思维的火花就是在尊重中绽放。尊重主体就要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会。尊重主体就要在课堂上关注到学生基础、智力和爱好特长的不同，使他们都能参与教学活动。一些历史教师因材施教，实行了的分层教学。他们不仅在课堂教学中的讲述、自学、提问等环节兼顾了不同层次的学生，而且在课前预习、课后辅导、作业和考核中都从层次性出发，调动了学生的学习积极性。这样，全体学生在不同基础上都可以取得不同程度的成功，这种成功可进一步激发学生的自信心和学习兴趣，并迁移到整个历史学习的过程中。
第三，发展主体，探索适合学生主体学习的教学模式。教学模式作为课堂教学的结构和活动程序是客观存在的，它受制于教育思想和理论的指导。“以讲为主”教学模式是传统教学思想和历史教学传承习惯的体现。但是，随着素质教育研究的深入，改变旧的教学模式和落实素质教育精神已成为广大历史教师的自觉行动。经我们最新的调查表明，北京市历史课堂教学学生主体活动时间有了明显增加，由原来平均每节7分钟，增加到了15－20分钟。《德国法西斯的建立》、《争取和平民主的斗争和内战的爆发》两节研究课，采用了人文学科的“问题解决”教学模式，其课堂实录师生讨论的片断在北京市历史教学研究会年会播放后，引起了与会者的极大兴趣并得到了莅会各方面专家的肯定。当前，越来越多的教师正在探索和试验体现学生主体学习的教学模式。教学模式可以不同，但遵循的教学规律和教学原则是有共性的。首先，要注意不断提高学生参与教学活动的质量。历史课堂教学中，学生应当经过“意向——感知——理解——运用”的认知过程，这个过程应是师生互动的，在恰当的历史情境中对有价值的历史问题提出、探究和解决。停留在一般感知层次的学生活动，不可能产生创新意识和培养创新能力。其次，要保证学生活动的足够时间和空间。教师要给予学生系统的学法指导，还要调动学生情感、兴趣、意志等非智力因素。再次，要运用多样化的教学方法和现代化的教学手段。教学媒体的变换可以调动学生多种感官参与学习，还可使更多的学生有独立观察、思考和参与解决问题的机会。
（三）、运用多样化、现代化的教育技术。
从培养适应21世纪人才的角度思考，显然仅仅依靠一支粉笔、一块黑板的传统教学方式已远远不能适应需要，合理、创造性地利用现代化教育技术资源已成为课堂教学改革的重要任务之一。而从历史学科本身所具有的不可再现性的特点和较其他学科更为严重存在的“师讲生听”的状况看，如何实现现代化教学媒体为历史课育人目标服务的功能，显得尤为迫切和重要。
第一，转变观念。一是要转变不重视现代化教育技术在人文学科中运用的思想或认为现代化教育技术的运用太麻烦、太难的畏难情绪。二是要改变已往把现代教育技术仅仅看作是一种教学手段或教学方法的看法，要看到以计算机为核心的信息技术是社会变革的动因，而信息技术在教育领域的全面运用，将“导致教学内容、教学手段、教学方法和模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革”（何克抗：《论现代教育技术与教育深化改革——关于ME命题的论》，）。也就是说现代化教育技术的运用是与提高学生人文素养、培养具有创新精神和实践能力的教育目标相联系的。
第二，促进教学模式的转变。从已经开发的教学软件看，其设计思想基本上还是以“教”为中心，主要作用仍然是辅助教师如何在课堂上讲授，而较少考虑学生如何学的问题。这种设计实际上同多年来统治我们课堂的以教师为中心的教学模式有关。这也告诉我们，教学模式不改变，仅仅是内容、手段、方法的先进，是不可能真正使素质教育进入历史课堂的。我们主张，在先进的教育科学理论的指导下，充分利用多媒体交互性强、共享性好等特点和超文本、网络特性，开发教师为主导和学生为主体两者相结合的教学软件，促进新型的教学模式的建构。
第三，因地制宜、灵活、创造性地运用多种教学手段和技术。通过调查，我们发现全市历史学科教育技术运用的状况是不平衡的，大致分为两种状况：一是以城八区为主，计算机辅助教学发展得较快，有些区已经把让青年教师掌握一种工具平台软件视为教学基本技能。一是以远郊区县为主，由于设备、条件等硬件的限制，计算机辅助教学刚刚起步，教学媒体还以投影、挂图为主。我们主张应将教育技术发展的现实性与长远性相结合。具体而言，一方面应大力发展现代远程教学网络和计算机辅助教学，在利用现已推出或上市的计算机辅助教学系统的同时，鼓励中青年教师掌握一种工具平台技术制作优秀的教学软件，而市区教研中心应为实现全市历史教师软件资源的共享，变现今全市软件开发“人自为战、封闭”式的小生产模式为开放、共享的模式创设条件；另一方面应因地制宜，充分利用现有资源，灵活、创造性地运用多种教学手段和技术推进课堂教学的改革。
（四）、明确教学评价的指导思想，改进教学评价的方式方法。
教育教学评价有很强的导向功能，形成素质教育机制带有关键性的一项任务是解决教育教学评价问题。中学历史学科要推进素质教育，必须改进教学评价特别是课堂教学评价。
第一，要树立符合素质教育精神的历史教育价值观。教学评价是对教学活动及其结果进行价值判断。进行价值判断的依据是教育价值观。素质教育的价值观核心就是提高学生的素质，促进学生的全面发展。中学历史教育是素质教育的组成部分，评价历史教学，主要不是看教师是否能讲，不是看学生对具体的知识记忆多少和某一次书面考试成绩，而是要考察其是否有利于学生素质的提高和人文精神的养成。
一、正确处理好教学过程中双边逆向性创造思维的辨证关
系
教学一致性原则是师范教育的重要内容之一，也是中小学教育教学必须遵循的基本规律。中小学各科教学或多或少有求异思维能力方面的训练，但是不够突出，重视不力，教学方法不得体，历史教学尤其如此。当然这并不等于说单一性的教或学有悖于求异思维能力的培养，在这里我们只是强调，只有明确地认识到处理好教、学过程中双边逆向性创造思维的辨证关系，才有可能有的放矢。教师的逆向创造性思维是主体，起主导作用；学生的逆向创造性思维是客体，具有能动协调的特性。二者相互联系，互为制约，构成完整的回流思维体系，相互促进，相得益彰；重此轻彼，顾此失彼，则相互干扰，一伤俱损。教师逆向性创造思维诸要素与学生的逆向创造性思维因素成正比例，潜移默化，互为反馈。教师只有大胆地追求并能动地运用求异思维教学，才能实现教育教学的良性循环。教学实践证明，教师的逆向创造思维起主导作用，只有正确处理好教学双边逆向性创造思维的辨证关系，才能卓有成效地实施并发展教育教学的求异思维。值得肯定的是，历史教学有自己的特异之处，它的内涵广博精深，有多层次、多功能的特点，正因为如此，在教学中要重视求异思维的外部环境即它的语言美感情境。语言是思维的物质外壳，是人们交流思想感情的工具，是思想的直接现实和信息反馈。历史教学求异思维的语言应该是刺激和促使信息接受者思考的语言，应该是使信息接受者同时参与信息创造的语言。缺乏求异思维信息反馈，任何美妙的教学方法，再新的信息也不会有多大的作用；有如一首不能刺激信息接受者思考的诗，也绝称不上出色的作品。所以说：“完全没有语言材料和完全没有语言的‘自然物质’的裸
的思想是不存在的”。有关历史教学语言美的论述，笔者在《中学历史教学语言美初探》一文中把它的特点归纳为“四美”，即具象美、弹性美、密度美和观察美。历史教学的求异思维不仅需要有生动、形象、丰富的感性材料，尤其需要学生自我逆向性创造思维的密切协同配合。通过求异思维教学，便能发现这种思维具有凝聚、交融、互补和反馈等多种功能。
二、教学过程中双向性求异思维必须同步共振
这种同步共振包括三个层面的内涵。一是求异思维必须与求同思维同步共振。两种思维经过交融可以解决教学中出现的复杂、深奥的问题，采用先因后果或先果后因的方法，逆推反正，同中求异便能找得最佳答案。二是要求更新历史教学的观念，促使历史教学信息的思维辐射与学生接受信息的思维聚
合同步共振。历史这门人文学科的可知性、过去性强，且层次交迭，范围广，意象远，而且只有当教、学过程中思维的辐射与聚合协同共振时才能奏出一曲和谐悦耳的新乐章。三是必须透彻全面理解同步共振的内涵。不能望文生义，将同步共振错误地理解为“同行”、“滞前”或“超前”。其本意是指教师使用求异思维教学与学生自我求异思维的相互感应、积极配合、相互制约、互补反馈，得出与众不同的新思维成果。只有这样，学生在接受求异思维的训练后才能准确地去把握新材料并进行思维加工，运用已获得的知识去探索新知识，解决复杂的问题。为什么高考文科考生有人面对历史材料分析题、问答题总感到棘手，以至很被动？究其原因，那是因为他们的思维中缺乏大胆的创造性、求异性，总把自己的思维局限于常规性的思维框架里。值得注意是有不少教师虽然大胆地运用求异思维教学，但效果并不理想，原因在于只抓住了一个方面而忽视了求同思维即聚合思维的返流作用。求异思维并不排斥聚合思维，只有当它们
协同共振才能出现正常现象。所以，教师在增强自身的求异思维功能的同时，要对学生加强求同、求异两方面思维的训练。聚合思维在于求同，发散思维在于求异；运用求同思维，分析便能透彻全面，还便于寻找规律，运用求异思维，分析便会精辟新颖，从而收到举一反三、触类旁通的效果。所以说：“人的任何创造性活动都是聚合思维和发散思维不同水平或多层次综合的产物，只有发散度愈高，聚合性好，创造水平才会高。”
三、求异思维在教学过程中表现为积极的创新性和大胆的
开拓性
原因和结果是事物现象之间的相互联系、相互制约的普遍形式之一，从广义上说，因果联系仅仅“只是世界性联系的一个极小部分”，而“相互作用才是事物真正的终极原因”。学生只有掌握了事物的现象、本质和某些结论的来龙去脉，大胆地运用求异思维，于“异”中把握其个性特征，才能认识历史发展的特殊规律。如讲英国工业革命，如果教师一反传统型的先因后果、顺理成章、水到渠成的罗列法，而采用以图表、文字数据展示英国工业革命的新成果，让学生在惊讶中追寻其历史根源的方法教学，那么学生就会感觉到自己才是一个真正的发现者、探索求新的人。不到沸点，水怎么会沸腾？不经撞击，燧石怎么会迸发出火花？我们培养学生的求异思维能力还在于改变传统的教学观念，让学生变消极被动为积极主动；变要我学为我要学，变跟我无关为跟我有关，开拓学生的创造思维。传统的因果联系的思维模式使学生的创造思维处于抑制
的“休眠”状态，大大妨碍了创造思维的发展。我国著名科学家钱学森指出“人的脑力劳动中最深奥的是创造，而现在因为我们不了解创造性的过程，只能让他们自己去摸索，也许摸会了，也许摸不会。如果我们发展思维科学，那有朝一日我们就能懂得创造规律，能叫学生搞思想上的飞跃，那该多好呵”。求异思维对问题的解答不限于一种方法或一种结论，而是向四面八方去思考，以寻找各种各样解决的方法，提出各方面大胆的设想，以求得光芒四射的智慧。求异思维常常表现为打破框框的别出心裁、超乎寻常，因而易产生标新立异的成果。童年时代的司马光砸缸救小孩，曹冲称象等就充分说明了求异思维的开拓意义。同样，大胆运用求异思维进行学术、教育科研也会获得可喜的成果。湖南常德师专历史系韩隆福先生敢于开创性地把求异思维运用于学术、教研，取得了惊人的成就，近几年，他在省级以上刊物发表的80多篇论文，便均以思维新、角度新、立论新而见长。尤其是他的得力新著《隋炀帝评传》，一反传统型的“炀帝为暴君”的学术观点，有理有据地肯定了炀帝的历史地位和杰出贡献，公正客观地归还了历史的本来面目，赢得了中外专家学者的首肯。笔者在上历史课的时候碰到学生提出这样一些问题，为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥的抗元斗争精神？后中国革命既是无产阶级领导的，为什么又说它是资产阶级民主革命？是不是正义的战争一定会取得胜利？等等，这些问题的提出就有很高层次的开拓求异性，是求异思维的信息反馈。教师要抓住这个契机，既要给学生以知识方面的答疑，更要给学生这一良好的求异思维苗头以鼓励与进一步引导。教学不只是死板板地向学生传授知识，而应尽可能地培养学生的创造思维能力。传统的教学观点认为后者微不足道，甚至认为只要把知识灌入学生的大脑就行了。其弱点是片面地把知识当成目的，讲求“积累”知识，使之变成“不能活动”和“不能进入周转”的积压物质“贮藏在学生的记忆里”。在知识急剧增长
的今天，要改革传统的教学论，强调有效地发展学生创造思维，追求思维的积极性。正如列宁所言：“我们要用基本的事实知识来发展和增进每个学习者的思考力”。
总而言之，求异思维是一种高级水准的思维，是人的智力水平高度发展的表现。在教学实践中，有经验的教师特别注意培养学生求异思维的广阔性、深刻性、独立性、批判性、逻辑性、敏捷性、灵活性和反馈性，克服片面性、表面性、模糊性、线粒性等弱点，努力为学生创设求异思维的情境，使日益深化的智力不断发展更新，培养智能型全方位人才。
注释：
详见拙作《历史教学中的美育功能再探讨》，《教育教学论文选》，青岛海洋大学出版社，1993年9月版。
参见拙作《浅谈历史教学中的美育功能》，《湖南教育研究》1991年第4期。
斯大林《与语言学问题》，第38～～39页。
《武陵学刊》，1993年第4期。
郑日昌《创造力的测验》，《心理发展与教育》
1985年第1期。
《列宁全集》第38卷第170页。
［中图分类号］H059 ［文献标识码］A ［文章编号］ 1673-5595(2012)02-0093-05
翻译行为是一个以译者为中心的复杂系统。从静态的角度来看,它不仅包含译者与作者、读者的主体间关系,也包含译者与文本以及世界的主客体关系。从动态的角度来看,它是译者在主体间和主客体对话基础上不断选择的行为过程。无论从哪个角度,翻译都与伦理道德有着深刻的联系。概言之,无论主体间关系还是主客体关系中都包含着伦理道德的内容,翻译行为必然受到一定的伦理道德原则和规范的制约,并往往对社会的伦理道德价值观产生影响。由此可见,翻译研究不仅应该关注语言层次上的对错问题、话语层次的美丑问题,还要关注伦理层面的道德问题,即言语行为的是非善恶问题。这三个层面的研究既独立又联系,可以使人们全面地认识翻译行为的本质。
一、研究现状
从伦理学的层面研究翻译主要涉及翻译主体品格以及翻译系统中主体间、主客体关系的伦理道德内涵,翻译行为与社会伦理道德的关系,翻译行为的伦理道德价值,翻译的伦理道德规范和评价等问题,根本的目的在于思索和分析翻译行为的伦理道德内涵和意义。以经验的、随想性为主要特征的古典译论,对于伦理道德问题的关注体现在“忠实” 翻译的观念中,在中国古典译论中主要建基于宗法伦理精神,而西方以宗教翻译为基础的早期译论则带有宗教伦理的痕迹。现当代系统的译论要么关注语言学范畴的语言结构规则,要么关注美学范畴的艺术规则而忽视了伦理层面的道德问题,“科学”和“艺术”二元对立长期垄断翻译研究领域的事实就是该现象的有力注脚。20世纪80年代以后,翻译的伦理问题越来越引起西方翻译研究者的注意,一些理论从不同的角度和层面涉及翻译的伦理道德问题：如女性主义的翻译理论注意到翻译和性别差异的联系,揭示了翻译所体现的两性不平等关系;后殖民主义的翻译理论则注意到翻译所体现的殖民者与被殖民者的角色关系;功能主义的翻译理论则强调翻译的职业服务特点等等。佩姆(Anthony Pym)在其主编的翻译研究文集《翻译研究向伦理的回归》的前言中指出：“翻译研究已经向伦理问题回归。”［1］赫曼斯(Theo Hermans)、图瑞(Gideon Toury)等人关于翻译与规范的争论,威努蒂(Lawrence Venuti)关于译者隐身,诺德(Christian Nord)对忠实原则的重新解释等等都反映了翻译研究的这一趋向。彻斯特曼(Andrew Chesterman)还从伦理的角度概括了翻译的五种模式,即再现伦理模式、服务伦理模式、交际伦理模式、规范伦理模式、义务伦理模式等,并提出了翻译的四个价值原则,即清晰(clarity)、真实(truth)、信任(trust)和理解(understanding)等。［2］这些研究无疑有助于人们认识翻译在伦理层面的价值发生问题,但从中也可以看出,其关注点主要在于翻译与规范、翻译的伦理原则等问题。笔者认为，翻译行为本身的伦理道德内涵、意义及其表现应该成为翻译研究的重要内容。
解释学-接受美学的兴起
本文诗学作为隐含在具体文本中的一种诗学思想，它是诗学的原初形态。诗学的原初形态，实质上就是批评家立足于文学本文，从本文出发，将作家创作的文本中隐含的“本文诗学”进行理性化的归纳与呈现的结果。通过“文学本文”，建立诗学的基本立法，亚里士多德的《诗学》与刘勰的《文心雕龙》就是这样的范例。当然，也必须认识到，没有荷马，没有悲剧家，就不可能有亚里士多德的诗学。同样，没有先秦两汉的文人墨客，也不可能有刘勰的《文心雕龙》。当然，后起的传统以诗学思想史为依托，寻找诗学与人文学科的沟通，评价文学的功能价值，超越于具体的文学本文之上，最终形成了自己的学科领域和独立思想立法。然而，我们也应该认识到，本学诗学作为创作者内在文学意识与文学观念的创作诗学，其形态是隐含着的，它隐含在具体的文学文本之中，这种内在意识的诗学观念在接受美学看来是一种虚假的观念。按照现在接受美学的观点，当作家创作出作品之后，作家已经完成了自己的使命，作品已经作为一个独立存在物在历史的视域中接受读者的审阅，也就是罗兰.巴特所说的“作者死了”；当然，我们今天重建“本文诗学”也不是要回到亚里斯多德和刘勰的水平上，因为亚里斯多德所建构的本文诗学虽然是建立在古希腊文学的基础上，但是由于理性诗学的作祟，亚里斯多德试图为整体的文学立法，他采用了科学主义的完全归纳方法来建构本文诗学，而事实上这是不可能完成的任务，他试图在古希腊的全体的文学作品中归纳出诗学的基本话语主要研究路径，在研究对象上虽然具有本文诗学的特征：即从文学本文出发的特点，但是在方法论上则是科学主义的本质归纳法，并将文学的本质归结为“摹仿”，这样就造成了研究对象与研究方法的内在矛盾，从而导致了本文诗学的衰微和理性诗学的勃兴。亚里斯多德的这一方法论困境在十九世纪浪漫主义兴起时逐渐被诗学家认识到，从这个时期开始人们对希腊文学的认识就不再企图对整体的希腊文学发言，而是从某一个视角切入古希腊文学，采取“诗思”的方法重构古希腊诗学，这种超越亚里斯多德的诗学方法就是不断的返回古希腊文学文本自身，以“诗性之思”为中心，重新建立文学同其他人文社会科学的关联，达成对诗学观念的更新。例如，席勒首先将古希腊与近现代文学进行了一种有趣的对比，从而认识到，古希腊文学偏重于一种素朴精神的表达，是一种素朴的诗学，而近现代诗学则偏重了一种感伤情调的表达，构造的是一种感伤诗学，尽管他并不否定近现代的感伤性诗学，但他似乎更推重素朴的诗学。落实到古希腊诗学的具体分析之上，他特别重视希腊人所具有的一种自由而质朴的生命文化理想从而达到重构希腊诗学的目的；尼采通过解读荷马史诗和古希腊悲剧艺术，特别是建基于对古希腊语言和古希腊神话的深刻理解，尼采认为古希腊诗学的根本精神在于它的日神精神与酒神精神，特别以狄奥尼索斯为象征的酒神诗学，这是一种生命化诗学。这种以“诗性之思”为中心的诗学方法论就是本文诗学所追求的目标，这一思路也应该是我们今天重建本文诗学所遵从的基本范式。刘勰的《文心雕龙》虽然是建立在先秦两汉文人墨客的作品之上，但是由于当时纯文学与杂文学没有区分开来，《文心雕龙》在研究对象上就包括了骚、诗、乐府、颂、赋、赞等35种体裁，有些体裁则根本不是文学文本，虽然在“文”的本体论“原道”的统摄下展开，但是具体落实在文学创作、批评、发展等环节时，刘勰采取了诗话和词话的方式，对具体的诗学思想不能明确提炼出来。这是中国古典文论的基本精神：虽然能够对某一文本发表高明的见解，但是缺乏系统性，也就是说，它只具有特殊性，而不能成为普遍性的诗学观念。因而今天我们重建本文诗学，就是要深入到文本的深处，透过本文的形式要素探寻隐藏在本文中抽象的、必然的具有普遍性的思想，具体来说，就是要求批评家通过对本文的分析、论证和思考，去考察这些抽象、必然或普遍性的诗学思想是怎样由本文建构与消解的，因而本文诗学考察的不仅仅是文学的形式要素，更重要的是文本的思想要素。在这样的理论背景下，现代西方解释学和接受美学的兴起对于我们重建本文诗学有着非常重要的理论意义。现代西方解释学认为，作家所创造的文学作品并不是文献资料，而是人的生命本质的体现，是人生体验的产物，文艺本质上是交流的，能沟通生命与生命之间的联系。解释学中的“解释”并不是指对作品原意的挖掘和还原，更是指理解和创造，因而文艺解释的目标并不是还原作者的本原意图，而是对文学作品进行创造性的把握，以求在生命体验的基础上，更深入的发掘作品内在的美学精神和思想价值。而接受美学则是在20世纪60年代后期兴起在联邦德国的一个美学流派，它是在解释学的影响下产生的一个美学流派，其代表人物是姚斯和伊瑟尔，接受美学认为，文学作品的文本是一种“召唤结构”，存在着许多的意义空白，期待着读者自己去填补。文学阅读过程，就是文学作品内涵破译和潜在形象的创造性建构的过程，是文学作品的价值最终得以实现的终端环节。这就意味着作者在创造出文学作品后，其价值的存在只是一种潜在的价值，它等待着读者的介入和评价，一部作品只有在得到读者的阅读之后其价值才能最终确定下来。因而，看文学本文作为一个开放性的本源性的诗学，在解释学-接受美学的理论背景下才能最终实现。当我们反观西方文艺理论建构时，我们总会想到艾布拉拇斯的理论，在其著名的《镜与灯》一书中，艾氏认为文学研究主要有四个因素，即作品、作家、世界和读者，在此基础上派生出各种各样的文学理论[11]。也就是说，我们的文学理论主要是建立在这样四个纬度的基础之上。在西方古典文论中主要关注的是对外部世界的“摹仿”，因而世界成为文论关注的焦点问题，在世界这一纬度上所建构的诗学主要是一种创作论诗学，它把世界看作是一个独立于作家的外部的对象，认为在创作中作者是纯粹客观地面对外部世界，根据自己冷静的观察和研究将外部世界加以真实地呈现出来，认为只有根据自己的观察将外部世界真实呈现出来的文学作品才是具有永恒价值的文学作品。浪漫主义诗学认识到“摹仿论”诗学仅仅将眼光放在外部世界这样一个纬度上，从根本上忽视了作家精神创造和对超验性追问的纬度，因而抛弃了古典文论所信仰的亚里斯多德的诗学传统（对外部世界的关注），而转向了柏拉图的诗学思想，在其中寻求他们的理论依据。因而柏拉图的灵感说、狂迷说以及回忆说等作为理论资源进入了浪漫主义诗学当中，它企图通过高扬主观情感和个性创造来实现艺术家自身内在心理机制的平衡，从而想像、情感等涉及到作家创作主体因素进入了浪漫主义诗学的视野，因而可以说浪漫主义诗学是以“作者论”为中心的文论建构。在西方现代文论系统中经历了由“作者中心论”范式、“文本中心论”范式到“读者中心论”范式文论的转换。“作者中心论”范式文论主要包括象征主义、表现主义、直觉主义、早期精神分析文论等类型。它们的共同特征在于，从“作者中心”的角度出发，将文学视为一种幻象、直觉或白日梦，把主体的直觉、表现、乃至元欲（性本能）作为文学的根本动源。“作者中心论”范式文论强调作家的中心地位，主要考察作家的创作实践问题以及在创作中所涉及到的心理问题，比如说“天才”、“想象”、“白日梦”和“无意识”等；在“文本中心论”范式中，苏俄的形式主义开创了文本中心主义的先河，再到布拉格结构主义，巴黎的结构主义，20世纪30年代以后英美的新批评也重视文本的阐释。俄国形式主义只关心文学作品本身的语言形式和结构，以及由语言形式和结构所组成的“文学性”问题，而对作家是如何进行创作的，作家创作的心理状态如何则完全不予考虑；英美新批评的“意图谬见”说和“感受谬见”说更是把文学作品与作家、读者的相互关联彻底隔断，而只是孤立的研究文学作品自身的特性；俄国形式主义认为，文学作品之所以不同于日常语言，主要因为文学语言具有某种特殊的“文学性”，这种文学性还必须通过语言书写的陌生化来加以表达，就整体而言，俄国形式主义文论家主要想通过一种内在的结构理论来阐释文学作品的基本结构。比如俄国的普洛普就在《民间故事形态学》①一书中通过一百多个民间故事的分析，认为故事虽然是不同的，但是人物所承担的功能却只有31种，这种从文本的内在结构出发去解释文学作品的方法直接导致了结构主义的兴起。到了结构主义阶段，更是把文学文本作为了唯一的研究对象，因而出现了“作者死了”的呼吁。到了20世纪三、四十年代，由于西方现象学-存在主义的崛起，西方文论在重点研究文本的同时，已经开始注意到了读者的接受问题，波兰现象学美学家英伽登认为读者参与了文学作品的创造，萨特也对读者的再创造给予了高度的评价，而结构主义文论在后期则主要把精力集中到了读者的接受方面了。到了20世纪60年代，由于接受美学和解释学的兴起，当代西方文论开始了研究的第二次转向，即由对文本的重视转向了对读者的重视。20世纪60年代兴起的以读者为中心的各种阅读理论彻底抛弃了对作者愿意的探究，开始把重点放在了对读者阅读行为的研究上。“读者中心论”范式产生于德国，主要的代表人物是姚斯和伊泽尔，姚斯倡导的是接受美学，伊泽尔则提倡读者反应理论，在这里，读者的审美经验成为了文本意义敞开的根本所在。姚斯对文学接受的研究是从“期待视野”入手的，他试图通过“期待视野”来贯通其接受美学理论。“期待视野”是指读者在进行阅读理解之前就对作品的一种期许，这种期许由于有一个相对的限度，由此也圈定了理解的可能性的限度。期待视野包括两大经验领域，一是读者以往的审美经验领域所建构的相对狭窄的文学期待视野；二是在既往生活经验的基础上形成的更为广阔的生活期待视野。这两大视野的交融就形成了一个读者具体的阅读视野。伊泽尔认为，文学作品是由文本和读者两极构成的。文学作品既不同于读者在阅读之前的文本，又不同于在阅读过程中的文本实现，文学作品处于文本与阅读之间。因而伊泽尔对阅读的解释是建立在文本的基础之上的，那么，文本是如何向读者敞开其意义的呢？伊泽尔用“文本的召唤结构”和“文本的潜在读者”这两个术语来解释这一动力机制。“文本的召唤结构”指文本具有一种召唤读者阅读的结构机制。英伽登的文本“空白点”理论是其理论的渊源，伊泽尔认为这种空白是文本召唤读者阅读的结构机制，文学文本不断唤起读者基于既有视域的阅读期待，从而不断去更新这种阅读期待。而在读者方面，完全按照“文本的召唤结构”进行阅读的读者则是“文本的隐含读者”，因而隐含的读者并不是一种实际存在的读者，而是一种理想型的读者，它在文本的结构中是作为一种完全符合对阅读的期待来加以设想的[12]。从解释学法则看，读者在具体阅读时，必然带有自己的“前理解”，并以此作为自己的解释限度，但是，读者的阅读并不是一种率性而为的粗涉文本的行为，它必定要求读者按照自己的主体性对文本进行发问，因而解释者必须在一定的范围内听从文本的意见。从解释学-接受美学的兴起导致了西方文论开始了从文本探究向读者探究的转型，这种转型也是本文诗学重建的一个重要的理论渊源。我们认为，本文诗学是一种立足于批评家对文本的阐释而建构起来的诗学思想，这一方面要求诗学的产生要立足于文本，另一方面则要求诗学的产生要遵循批评家的主体性创造。本文诗学并不是在文本中敞开着的，而是一种隐蔽的状态，它需要批评家对文本进行细读，在细读中发现文本所蕴含的诗学思想，而解释学-接受美学的兴起，给这种发现提供了一种理论的支持。即在作家的文本中隐含着非常丰富的空白等待着批评家去发现，而批评家则完全有可能在具体的文本阐释中发现这些在文本中蕴含着的诗学思想，这是解释学-接受美学交给他的任务。
一、项目研究背景
（一）国外研究现状
对于图式的研究，国外起步较早，距今已有两百多年的历史，18世纪康德论述了图式的哲学意义，他认为，一个人在接受新思想、新信息、新概念的时候，只有把它们同这个人脑海里的固有知识联系起来才能产生意义概念。20世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰（J??Piaget）将图式概念引入心理学。20世纪30年代试验心理学家巴特利特有关记忆的研究被看成是图式理论所赖以建立的经典探索，为图式理论的产生及发展奠定了基础。美国智能专家鲁梅哈特(D.Rumelhart)对图式做出了全面系统的阐释，他称图式是“构筑认识的建筑模块”，由常量和变量或称空位构成，并在此基础上提出了一种用于研究阅读理解心理过程的理论，即图式阅读理论。
20世纪80年代，图式理论已经发展成为阅读理论的重要组成部分，图式理论清晰地指出人们通过激活他们头脑中相关的图式来理解新信息。很多心理语言学家开始将图式理论使用于外语教学，用来解释外语学习者的心理语言加工过程。例如Patricia L Carrell的论文Some Issues in Studying the Role of Schemata, or Background Knowledge,in Second Language Comprehension.
（二）国内研究现状
国内英语教育界引进图式理论的时间较早，研究范围也比较广。目前国内关于图式理论的研究主要集中在英语阅读，写作，听力，幼儿教学以及教材编写等方面。
例如：英语阅读方面，《基于图式理论的英语阅读教学研究》（郑文英，2009）中指出影响阅读效率主要有四个因素:语言图式、内容图式、修辞图式和阅读策略。《图式理论在大学英语课堂阅读教学中的应用》（宋娟娟，2010）中指出背景知识的积累有助于学生在阅读时激活相关图式，提高阅读理解能力。
英语听力方面，《图式理论在英语听力教学中的应用》（周相利，2002）认知心理学的角度探讨图式理论在英语听力教学中的应用，《基于图式理论的英语新闻广播听力对策》（孙美娟，李东东，2011）详细解读了如何在新闻听力教学中构建图式，激活图示和重建图式。
二、项目的特色与创新之处
语言是文化的载体，文化是语言的土壤。尽管世界一体化的趋势正逐渐加强，但不同地域间的文化差异和由此产生的各种分歧仍然普遍存在。在这种情况下，只有通过了解各民族的文化价值观，才能实现彼此间的有效沟通和理解包容。英美文学课作为我国高等院校英语专业教学中一门十分重要的专业知识课程，从文学的视角向我们展示了西方社会文化和人们的生活状况。为我们了解西方历史文化价值观及风土人情，增进对西方社会的感性认识和理性思考，提供了一个良好的平台。
根据2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》中所述，“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法，通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”。然而在市场经济快速发展的21世纪，为了满足市场的需求，在商务英语、经贸英语等实用英语课程应运而生的同时，英美文学逐渐走向了边缘化。不仅如此，学生在学习英美文学的过程中也遭受了种种困惑。为此，我们结合目前英美文学的教学现状，以及学习英美文学的必要性的客观要求，开辟出了一条学习和掌握英美文学的新道路。从学生的角度出发，将图式理论运用到英美文学的学习中去，是我们项目的一大亮点。
项目特色：
（一）选题具有较强针对性。作为英语专业的学生，此项目结合了小组成员对英美文学学习的切身体验，针对学习中切实存在的弊病和误区，在对图式理论进行了深刻研究的基础之上，建立学习应用模型，并将其运用于创新实践。加之国内关于图式理论在英美文学上的运用研究较少，从而使我们的调研更具前瞻性，创新性和实用价值。
（二）学科交叉，视角多样化。项目研究与心理学和教学法等众多学科相结合，为研究提出创新性和建设性意见的目的的实现提供了现实可能性。我们的项目充分利用心理学对心理现象和心理规律的研究优势，从认知心理学的角度探索图式理论在英美文学中的应用，并结合了教学法中对学习程序的科学研究及对教育目的和学校课程的分析探讨，研究英美文学学习领域的独特学习模式，一定程度上增强了项目研究的综合性和科学性。
项目创新：
（一）学习模式的推广与创新。本项目从研究图式理论在英美文学中的运用这一课题出发，积极探寻英美文学与其他英语课程在运用图式理论进行教学的相似之处，推广借鉴图式理论在其他英语课程中的应用模式，并以此为基础，建立属于英美文学课堂的独特的图式理论应用模式。
（二）理论联系实践。项目成果模型可运用到实际教学中去，将对高校英语专业学生在图式理论指导下进行主动性的英美文学课程学习提供范本。
参考文献：
