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亨利·柏格森是生命哲学研究最具影响力的学者之一，其生命哲学理论以生命冲动为基石，以绵延为本质，以直觉为方法，强调关注人的生命价值和意义，把对世界整体和人的存在的认识推向非理性的直觉。
生命的冲动是万物进化的本源。这一思想乃柏格森生命哲学的本体论学说。柏格森认为，整个宇宙是一个不断创造进化的过程，其动力主要来源于内在于生命中不可遏止的“生命欲”——亦即生命的冲动。有了这种冲动，才能促使万物像喷泉、像火箭一般保持向上喷射的运动状态，从而表现出一种动态生成的、生生不息的无限活力。
绵延，为生命真正的实在。在柏格森的生命哲学中，最核心的概念是“绵延”。如果用河流的源头来比喻“生命冲动”，那么“绵延”就是川流不息的状态。而把“绵延”与生命联系起来，它则是一股“生命之流”，柏格森称之为生命的“真正的实在”。柏格森曾经从“时间”、“生命”和“变易”等方面为绵延作界定。但不管是从哪一方面的阐述来看，都能从中概括出“绵延”具有连续、不可分割、运动变化发展等本质特征。也正因了这一动态生成的特征，才使得绵延在前进的过程中不断实现新的创造，新的超越。
直觉，乃通达生命本真的路径。柏格森认为，人具有一种特殊的直觉能力，他试图通过直觉体验认识论的阐述来揭示生命的奥秘。由他在《创造进化论》和《形而上学导言》两本著作中对直觉的阐述可以得知：直觉，是意识的向内运动，是“用一种精神的听诊法去感触原本的东西的心灵的博动”，即直接通达生命的本质——绵延，并与之相融合的体验和路径。而这种纯粹的、不自觉的精神活动也正是实现人类认识返璞归真的重要途径。
二、语文课程的生命特性
语文作为一门基础性的人文学科，具有区别于其它学科的独特性质，其教与学都离不开人的听、说、读、写、思等生命活动的参与。也就是说，不管是语文学科本身，还是语文教学活动，都具有突出的生命特性。
语文学科的情感性和不确定性与学习主体的情感性和个性化是息息相通的。语文学科的情感性和不确定性主要体现在文学形象的塑造与文学作品的阅读鉴赏过程中。首先，文学创作的过程正是作者捕捉、体验与提炼现实生活的生命过程，文学作品形象则是积淀着作者情思的生命化了的意象表达，它是作者认识和情感融合、感性与理性统一的生命智慧的结晶。其次，“言有尽而意无穷”是对语文学科特征的准确概括，有限的语言往往承载着无限的阅读情思。每一个学生都是独立的个体，他们在阅读、鉴赏文学作品的过程中，总是会表现出理解的差异性和个性化，这正是语文学科的特性与个体生命的主观能动性相互作用的结果。同时，文学作品中所蕴含的思想情感还能不断唤起主体生命新的体悟，让学生常读常新，获得绵延不绝的精神满足。这更是语文学科的生命特性的直接体现。
审美过程中的非理性和模糊性，以及教学主体智慧的独特性，决定了语文教学的创造性和生成性。语文教学的创造性主要体现在对教学资源的深度开发与利用，对教学内容的灵活把握与重组以及对教学活动的巧妙安排与组织。语文教学的生成性特点则主要体现于教学目标、教学方法、教学内容、教学过程等多方面的动态生成，是教师在教学过程中智慧地、动态地把握的结果。一个充满智慧的教师在进行语文教学时，不会仅仅局限于教科书的内容，而是结合“生活”这部百科全书，根据学生的学习状态、条件等，在教授预设知识的同时，随机创设新的教学情境，适时导入新的相关的信息，完善与生成新的教学目标。而在教学中开放地接纳始料未及的信息，针对具体的教学情境调整预定的教学环节和步骤的同时，必然也要改变教学的手段和策略。因此，整个语文教学过程从最初的教学内容的创造性安排，到实际教学中教学方案的灵活变动，都充分体现其创造生成的特性。而这一点又是时刻伴随这师生的思维活动和创造活动进行的，教学智慧的参与让整个教学过程时刻呈现出生命的活力。
语文学科的情感性和不确定性必然形成语文学习的内隐性、体验性。内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。语文学习的内隐性一方面表现为学生在学习过程中会不知不觉地受到情感的熏陶和思想的启发而产生新的生命感悟；另一方面表现为学生会无意识地将自身已有的文化素养、知识经验、情感态度和需要兴趣等一同参与到阅读、鉴赏、写作等学习活动过程中而获得新的生命成长。体验学习是体验主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识与实践活动。语文学习的体验性突出地表现在文本阅读和写作的过程中。一方面，语文文本是学习主体审美愉悦的最初源泉。在审美欣赏阶段，学生在教师创设的情境中，用自己的全部感情与整个心灵去拥抱作品，在情感与理智的相互交融中，达到审美体验的，精神生命在体验中成长。另一方面，语文文本本身又是“作者心灵、语感对象化的一个整体性反映”。学生在写作过程中，总是会在充分调动感知、情感、想象的基础上，结合自己平时的体验，将自己的所见所闻所感用文字记录下来，以满足生命的情感需要和表达需要。而这个投入身心的作文过程本身也就是生命体验的过程。
三、生命哲学对语文教学智慧的启示
所谓语文教学智慧，应该是教师在深刻地把握语文课程和教学对象的生命特性后高屋建瓴地开发和利用各种语文课程资源，在洞见课堂氛围以及学习者认知与情感发展方向后机敏、巧妙、高效地进行教学引导与生成的能力。它是“教师全身心融合、全过程投入后达到的圆融贯通、自由和美的一种艺术境界，应该洋溢于课内课外的每一个角落，体现于整个教学过程的每一个阶段、每一个步骤之中。”
作为一门具有生命特性的特殊学科，语文教学不仅担负着“教书”的责任，而且必须扛起“育人”的重任。然而，在“功利主义”和“实用主义”持续蔓延的现代语文教育中，生命严重缺席了。因此，寻找回归生命的轨道，成为当前语文教学智慧必须解决的问题。而柏格森呼吁对生命的关注，通过对“生命冲动”“绵延”“直觉”等生命活动的深入研究，主张用非理性来认识事物的生命哲学思想，在一定程度上对现代教学，特别是对具有生命特性的语文教学智慧的生成具有不容忽视的指导意义。
构建动态生成的教学过程，释放师生的生命活力。语文学科具有情感性、审美性、体验性等特点，但语文教师该如何引导学生在个性化的学习过程中体悟生命至真的情致，实现语文课程的生命特性，从而成就语文教学的独特智慧？柏格森生命哲学指出，生命冲动具有强大的、永恒的力量，是世界万物的源起，又推动着世界万物持续地创造和进化。这种内在于人本身的“生命欲”，使人成为一种具有超越性的存在体，它推动每个人不断学习，创造生活，展现出生命独有的光彩活力。因此，在语文教学过程中，我们应该像珍视艺术家的创作灵感一般重视和保护这种生命冲动，并且，创造机会充分地释放这种生命活力。
释放师生的生命活力必须注重教学的动态生成。而这个过程是以保证学生学习的主体性为基础的。首先，语文教学应该注重交流讨论，通过师生之间真诚、平等的对话让双方敞开自己的内心世界，在相互倾吐、碰撞与接纳的过程中实现新的精神交融与生命觉醒。其次，教师在教学过程中应有意识地设计一些具有挑战性的、开放性的探究课题，并给学生留足思索的空间和时间，让学生在自主的体验、感悟与分享中享受生命的高峰体验和创造乐趣。最后，教师还应用心营造轻松愉快的学习氛围，根据学生的阅读见解即时创设一些新的教学情境，使学生在相应的情境中更好地获得思想的陶冶和情感的升华，也由此获得人性的解放与心灵的自由，从而达到语文教学的理想境界。
引进内在于生命的教学内容，激发师生的无限潜能。柏格森的“绵延”本体论向我们阐明：世界并不存在一个绝对静止的本源，它是处在永恒流变和生成之中的。柏格森认为，每一个人都拥有两个“自我”，一个是表层自我，另一个是深层自我。表层自我处于自我的外层。为适应社会生活的需要，时刻会受到外界环境的影响，因而是不真实的。深层自我则是“真正的自我”，这种自我内在最本真淳朴的自然状态“是混杂紊乱的，变动不停的，不可言状的”。人的“深层自我”所表现出来的不受束缚、自由创造、自由成长正是人的生命本质之所在。
教育者和受教育者作为这样的个体生命的存在，处于一种不断生长发展的状态，具有无限的可能性和可塑性。而语文学科的不确定性和语文教学的创造性、生成性正好吻合了教与学的过程中师生生命的自由创造性和不断发展性。有人说“语文生活是人的生命的栖息地”。师生或者在对由有限的文字符号构成的文本的解读中，获得无限的思想碰撞和情感的共鸣；或者在对语文教学情境的适应及相互作用中逐步把预设的教学目标变成现实，同时又不断生成自己新的理解、新的领悟。因此，语文教师必须具有激发师生生命无限潜能的智慧。
激发师生“深层自我”的无限潜能要求引进内在于生命的知识。柏格森曾说：“我们幼时的感受、思考和希望无一不延伸到今天，与现在溶为一体，使你欲弃不能。”“没有任何知觉不是充满了记忆”。意在强调任何知觉活动都必然有着个体内在的经验和能力的参与。也只有具备内在的经验和能力，才能顺利进行新的学习与活动。而平时我们语文教师教授的，诸如文字的辨识、语句的表达、诗文的积累等内容，却几乎始终是直接存在的、占有空间的、可以计量的，也即“外在于生命的知识”，这样的教学无法帮助学生真正形成内在的经验和能力。只有引导学生根据自身的内在需求，结合自身已有的经验和充分地理解，对这些表面存在的有限的文字和符号进行大胆地想象和联想，达到尽情尽兴的审美体验，实现生命与知识的一体化，最终获得有助于生命的创造和成长的刻骨铭心的记忆，才称得上真正的知识，即“内在于生命的知识”。“内在于生命的知识”在语文教学中的顺利引进需要师生的共同努力。一方面，在教学过程中，教师要有意识地关注每一位学生的学习需求，并根据其需求搜集开发有价值的教学资源，创设有趣的学习情境，或借助直观、形象，或通过实践、活动，着力引导学生进行生命的体验，探寻师生之间内在的心灵共振，帮助学生将一串串直观的文字内化为内在于生命的知识——内在的体验和感悟、深层的素质和能力。同时，也使教师自身的专业素养得以无限提升。另一方面，在学习过程中，学生必须全神贯注，学会透过现象看本质；要有意识地拓宽自己的视野，并尝试开阔思维，丰满想象的羽翼，从而在体验中获得深层的情感体会和能力素养。
创设自由体验的教学情境，引导学生的直觉体验。柏格森认为，直觉是“理智的交融，这种交融使人们自己置身于对象之内，以便与其中独特的、从而无法表达的东西相符合。”也就是说，直觉就是当下的内心体验，也是通达生命本质，感受生命灵动的途径。虽然柏格森的“直觉”涉及到整个宇宙的运动、变化和体验，其外延远远大于语文学习过程中的“直觉体验”，但并不妨碍它对语文教学智慧产生巨大的启迪作用。而当柏格森强调直觉的发生还必须具备一定的知识结构和经验基础，同时还有赖于超越理智的审美态度和想象能力的培养。这时，我们便能从中获得更大的启示。
如前所述，语文学习的内隐性和体验性清楚地表明语文学习的本真状态总是未经理智的思考和抽象的分析，仅依据个体的体验、感知迅速地对客观对象作出判断、猜想和设想，或者突然对问题的解决产生“灵感”与“顿悟”。此即语文教学中的直觉体验。直觉体验对语文学习具有直接有效的推动作用，它有利于学生将所学到的知识真正内化为自身的素养和能力，有利于实现学生在学习上的创造和超越。因此，一个有智慧的语文教师应该致力于调动学习主体内在的知识涵养和情感态度，使其精神穿梭在字词间，寻找与“深层自我”相融合的本质，以达到最真实的，富有意义的直觉体验，并最终形成内在于生命的语感能力。首先，要打破以往单向灌输、生搬硬套、师者至上的教学格局，时刻注重学生的自由体验。并且，还必须保证这种体验不受自我主观意识和外在功利的干扰，要潜心深入对象内部，以获得对对象的本质的理解和感悟。其次，要着眼于学生对相关的语文经验的积累和规律的认识，着力创设自由体验的教学情境，营造轻松开放的课堂教学气氛，引导学生大胆地展开联想和想象的翅膀，培养学生正确的判断力和审美的态度。
尊重生命，彰显人性，构建充满生命活力的课堂，是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。生命化语文教学智慧对于焕发每一个生命的活力，促进生命的不断创造和健康成长具有重要意义，因此，实现语文教学生命化是每一位语文教学工作者应该为之努力的目标。
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语文的情感，生命的美
朱光潜说过，所有的纯文学都是诗意的。《听李镇西老师讲课》即给你诗意的感受，诗意的文学在李镇西诗意的课堂上得到了精美的绽放。那是一种生命的美，是一种至真至纯的美，这种美，需要师生用生命去体悟。
李镇西老师的课堂的基本结构简约而大方，即读——问——答——结，即学生阅读——学生质疑——师生释疑——教师补充。用李镇西老师的话来说，更为精练，就是读出自己——读出问题，读出自己是欣赏，读出问题是研究。
课堂结构看似简单，其实不简单，对教师有很高的要求，是以教师充分的知识储备和对教材的深入研究为基础的，整个课堂学生情感在碰撞在交流，学生的感悟在逐渐深化、生命体验在逐渐丰富。他的一句话就能表现他对于学生生命地位的尊重：“我不追求我讲了多少，而追求我引导学生悟出了多少。”“哪怕学生只领悟了五分，也比老师灌给他十分强。”
的确如此，所有生命中的美好情感是需要个体自己体悟的。诚如韩军所言：“教师立于脚下土地，立于人类博爱，立于深厚的文化积淀，用自我人生，体悟文本中人物、民族、人类的命运，感受与咀嚼文本中的个体与人类的苦难，与大地上的同类血脉相通，有悲天之情，悯人之怀……这，是语文教育的人文根本，人文血脉，是语文教育真实、自由、个性的本然所在。”
而在悟的方面，除了语文的理解能力外，他特别注重语文的人文，这也体现了教育的真正目的。赫尔巴特指出：“道德普遍被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但是，他的语文既不是纯粹的修养，也不是简单的品德，而是以语文修养为核心的融合了崇高而美好的情感与深邃而健康的思想的精美的多面体。
李镇西老师注重语文的思想深度，他的课堂如行云流水，无限飘逸，有许多无法预约的精彩细节，让人叹为观止。李镇西老师还经常变换课堂的预设，设计是三节课的可以上成四节课，而他的回答是“当学生的思想正在熊熊燃烧时，教师不能为了表达自己的思想而扑灭学生的思想火焰。”学生在这样的课堂上思维是很活跃的，思想也会得到深度拓展。比如李镇西对《孔乙己》的副标题是“一个人和一个社会”，实际上就表现了他对文章的独特理解。而学生在他的引导下，居然想出了“无望的社会造就了无望的人”作为副标题，有的学生能用鲁迅的原话“一般社会对于苦人的凉薄”来理解。这些无法预约的精彩实在让人眼花缭乱。
即使是课文中看似不很重要的文字，他也能从中发现背后的精髓，比如《荷塘月色》中对于采莲场面的描写，他认为是反衬出作者对现实生活的失望，他对文本的解读能力是一般的老师望尘莫及的。因为这种微观个案分析，需要渊博的学识和深厚的文学功底。李镇西老师丰富的文化积淀，对现实的诙谐调侃，使课堂随处洋溢着思想的精美花絮，妙不可言，丰富了语文课堂的文化底蕴，极大地提升了语文课堂的质量和品位。
如果把李镇西的课比作小说，那也应该是第一流的小说，就如朱光潜先生所说的：“第一流的小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在于撑持住一园锦绣灿烂生气蓬勃的葛藤花卉。”他的课堂结构就是花架，细节就是满园的葛藤花卉。
注重人文并不是以牺牲语文的工具性作为代价的，对于语文的语法，他并不忌讳，而且在深入浅出阐释的同时，也让学生感知到语文的趣味。比如对于通感的阐释，他先告知学生钱钟书先生把这种特殊的比喻叫做通感，然后用“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”的句子来例证，又说“某位同学的声音很粗，难道他的声音是有直径的吗？”当学生笑的时候，他又说“看，每个同学脸上都呈现出甜美的笑容。可是你们决不认为我是在说你们的笑脸是抹了糖的吧。”轻松愉悦的氛围中，通感的这种修辞手法学生就理解了，实是举重若轻。
李镇西老师也注重读书方法的传授，比如“厚书读薄”。在他对《世间最美的坟墓》一文的教学中，他对“什么叫做读懂了”做了详细的阐释：
什么叫做“读懂了”？读出自己，读出问题。
或读出自己：相似的思想、情感，熟悉的生活、时代……
或读出问题：不明白的地方，不同意的观点……
读出自己，是欣赏，是共鸣，是联想，是审美。
读出问题，是质疑，是追问，是研究，是批判。
但是归根到底，语法和读法不是他的课堂的最为重要的内容，他的语文还是人文的、唯美的，其中还包括深刻的思想、深沉的情感。从语文课堂上流淌的激情揣测李镇西也应该是性情中人，是一个具有诗人气质的人，所以他的课堂是真正诗意的语文课堂。爱心和民主，是他教育思想的灵魂。
因为这种唯美的倾向，所以李镇西老师的课堂上所选实录以散文、小说、现代诗等纯文学的作品居多。他的课堂如一位秀外慧中的妙龄女子，有着旷世的才华和绝代的美丽。在这样美丽的课堂里熏陶出来的学生也是既有激情又有深度的人才，书中摘录的学生发言，实在文质兼美。
语文的智慧，生命的智慧
李镇西老师的课很少有文言文，文言文教学案例相对比较少（仅有《师说》一文，而《沁园春·长沙》虽是词，到底是今人所创），与之相反的是魏志渊的《语文课》，其中收录的多是古文教学的实录。
《语文课》收录的是魏志渊文言文的课堂实录。相对于李镇西老师大致统一的结构而言，魏志渊的课简直就是天马行空，无拘无束。“每一节语文课，都是一次奇妙的语言之旅、思维之旅。没有人拥有真理，我们从各自的理解出发，走向精神的共鸣；我们越过喧哗与骚动，走向更广阔的未知之境。”这是《语文课》封页上的话，这句话也充分印证了他的课堂教学特色两个关键词：思辨与智慧。他的课堂流淌的更多的是理性，学生思维的理性在碰撞，在交流。
以《六国论》的课堂实录为例，实录名为《黯淡了刀光剑影》，醒目的题目就让我们感知到铁皮鼓的智慧。这堂课，他先让学生改写《六国论》，通过与自己的写法比较，引导学生思考文章写了什么，进而思考为什么要这样写。然后引入了“囚徒困境理论”，引领学生跳出文本，认识六国“互丧”的原因，这种分析已经不仅仅是语文层面了，已经升华到了哲学层面。再结合当前实事——，带动学生进一步思考现实话题：大陆如何走出囚徒困境，这又到了社会学的层面。这一系列的设计穿越古今，别具一格，学生的回答让人震惊，拍案叫绝。引入囚徒困境理论，从哲学的角度观照课文与现实，既激发了当代学生的责任感，提高了学生的思辨能力，更重要的是学生思维结构的改变，这就是智慧。难怪钱梦龙老师到成都盐道街实验学校借班上课时，学生说，他们有两个语文老师，李镇西老师教给他们道德，铁皮鼓老师教给他们智慧。他充分证明了这样一个道理：语文可以是思辨的、哲学的、社会学的。
如果说《六国论》只是告诉学生可以哲学的分析语文的话，《人生的境界》则直接走进哲学的殿堂。魏老师先用一个个妙趣横生的小例子，深入浅出地让学生们真正理解了冯友兰所说的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”的内涵。然后又针对儒家哲学里的义利观辨识现实生活中的义与利的统一，通过分析“王海打假”的例子指出冯友兰“动机论”的局限。他在课堂谈古论今，引经据典，给学生装上智慧的翅膀，我几乎看得见师生的思想在飞扬。
因为爱好哲学，他阅读了大量的哲学书籍，从叔本华到尼采，从康德到黑格尔，他的课堂闪烁着哲学的色彩，所以他选择的课文多是充满思辨的议论性文章。比较、联想、想象这些思维的方法是他的课堂常用的手法，他的课堂也没有一个大致统一的框架，但每节课都切入独特，波澜起伏，在此起彼伏中学生的思维得到了发展，哲学的思想方式逐渐凝聚成珠贝，成为学生终生的宝藏。
他的语文课堂闪烁着理性的光芒，并不是说他的课丧失了情感的魅力，他喜欢读诗，他与李镇西老师一样有着诗人的气质和学者的机智，他对诗歌的比喻都既有理性的内涵又有文学的诙谐：“如果说《诗经》是天真无邪的小女孩——诗三百篇，一言以蔽之，思无邪——当然这个无邪不是现在所说的无邪，那么魏晋南北朝时期的诗歌则仿佛少女，素衣垂手，‘羞颜未尝开’，‘犹抱琵琶半遮面’。而唐诗则是，风情万种，宋诗像是更年期的妇女，絮絮叨叨，因此宋诗以说理见长，什么‘问渠那得清如许，为有源头活水来’，而明清诗歌就是老太婆，靠回忆打发时光，所以明清诗歌喜欢用典。”大概没有人能够如此既尖锐又贴切地比喻中国诗歌的发展历程了。
大多数的公开课赛课上，一般的老师都不会选择议论文，因为议论文的魅力在于思辨，而这种能力的培养是极难的，对于多少有些作秀的公开课来说，都是极大的挑战。而《语文课》充分说明了议论文的课堂不是枯燥的，议论文的教学不应该仅仅停留在技术层面，拓展议论文教学的深度是非常必要且有意义的。
不张扬语文的人文，而张扬理性，从某种程度上说，也是对语文课堂和语文教学理念的一种叛逆。这种叛逆来源于魏志渊对急功近利的教育现状的叛逆。魏志渊不是一帆风顺的走到今天，他是新教育研究中心的核心人物，可是他至今都没有高级职称，他率真地对抗着我们这个社会里种种俗气的功利的框框，他睥睨那些带着有色眼镜看出身的人，他的存在本身就是对当今臃肿、无聊而苍白的教育评价的叛逆。正因为这种叛逆，他承受着“两间余一卒，荷戟独彷徨”的孤独寂寥和艰苦卓绝，终于站成了一座丰碑。如果说，断臂的维纳斯呈现的残缺是一种刻骨铭心的美，魏志渊呈现的也是一种旷世惊俗的美，我们相信这种美还将继续传递给我们勇气和智慧。
语文的深度，生命的深度
如果说李镇西的语文课是一位激情澎湃、活力四射的青年诗人，魏志渊的课堂是一位傲然独立、满腹经纶的中年学者的话，王开东老师的课堂就是一位屡经风霜、沉稳儒雅的智者了，他诠释的是生命的深度。
《深度语文》一书并没有具体地阐述什么是深度语文，但我明明感受到语文的深度：一是语文老师知识的广度和思想的深度，这具体体现在对语文课程资源开发的深度；一是学生思维的深度，这具体体现在课堂拓展的广度和深度。
王开东的教书历程写满了勤奋和执着，除了大量的哲学著作外，他还阅读了大量的教育学专著，我还为他的文学素养折服，他的课堂语言根本就是一首精致的诗歌，抒写生命的深度。
最让人欣赏的是他的《文本解读》的深度。文本解读能力是语文教师最重要的一种能力，也是最难得的一种能力。记得我很敬重的一位老师这样说：“文本解读是一件十分惊险而有趣的事情。”我想，惊险在于一个人兀兀穷年也不一定有新发现，它要求独辟蹊径却又不偏不倚，因而显得举步维艰；有趣在于它是一种独自深入幽暗昏惑的旅途，往往能见世之奇伟瑰怪之景，见人之所未见。
而王开东就发现了高踞险峰的无限风光，他十分擅长于分析把“人物打出正常的轨道”时人物的内心。他对《和氏璧》的和氏献玉的心理分析就让人耳目一新，他说：“卞和的执著其实是一种病，其实质是封建的奴才思想，他以为‘普天之下，莫非王土’”。大概没有人会如此评价这因为忠诚而失去的生命。
他似乎戴上了一双透视的眼镜，能深入人的血液、社会的骨髓。他认为夏洛克的残忍是一种反抗，是对于不公平的民族歧视的悲剧性抵御。他还认为魏征和唐太宗是双方互相成全了对方，他说魏征不是个从一而终的人，先是降唐，又归顺了窦建德，再是李建成，最后才是李世民，他说魏征是个良臣不是个忠臣。他就是这样如海潮一般冲击着历史的定论。
除了对个人形象的透视让人叫绝外，他对中国全体文化人的精神面貌和生存状态的剖析也是“真实而又醒目”，让人心生慷慨和悲凉。他说：“从某种层面来看，整个中国的王朝史，就是一部文人的失意史。他们都在卞和的身上找到了自己，抚摸到了自己的辛酸苦辣，照见了自己的枯槁形容，复制了自己的希望和绝望。……然而，特别遗憾的是文人买家只有一个……卞和的泣血，实际上是文人的呐喊，和氏璧散发的光芒，也只是黑暗中的星火一点，它或许是一个巨大的偶然 甚至是一个骗局，但却能使文人拾掇好自己的心灵，把沉甸甸的‘治国平天下’揣在怀里，继续朝着他们的梦想朝圣。无才不可补苍天，有才不许补苍天，而读书人又以补天为己任，所以献宝，所以泣血；所以崭露头角，所以毛遂自荐……甚至玉碎宫倾，直至杀身成仁，这就是古代读书人永恒的悲剧，真实而醒目。”
的确，中国的文人承受了太多的精神风暴和思想分裂，承受了太多的锥心的苦痛，更可悲的是这种苦痛几乎是不可解救的，因为期待明主几乎是一个荒唐而不切实际的梦想。所以，只要历史还在，这种苦痛就会延续，永无终期。
除了对人，王老师还传达了他对文学、社会等的理解，他这样传达对悲剧的理解：“所有脱俗的美好，定是一场烟花的美丽，它脱离了我们的空间，在另一个领地短暂的开放，然后归于黑暗的虚无。” 他的讽刺，也是一针见血：“农人不懂得战争，战争是高等人的事情。”关于教师的自我修养，他的表达是如此奇崛：“老师没有独创，就会倒在课本下。”对当下教育的实质，他一发言就震聋发聩：“把没有文化的奴隶培养成有文化的奴隶。”
这哪里是在上语文课啊，分明是在呈现生命的喜剧与悲剧，呈现世界的本质。周国平说过这样的一句话：无论做什么事情，一定让自己的精神和灵魂在场。而王开东的每一堂语文课堂的每一分钟都有他的灵魂在场，所以他传达的不只是语言文字的深度，更是文化的深度、社会的深度，是生命的深度。
2008年秋热播的电视剧《李小龙传奇》,讲述了功夫之王李小龙的传奇一生。李小龙是一个罕见的同时脚踏武学与电影两座高峰的巨人。他的武学思想,在宣扬中国文化的同时,更多体现了中西文化的差异与融合。作为截拳道的创始人,李小龙是将中国功夫传播到全世界的第一人,他革命性地推动了世界武术和功夫电影的发展,为古老的中华武术创新和发展做出了巨大贡献,其所拍的功夫电影为中国武术的国际传播起到了推波助澜的作用。
截拳道作为李小龙所创立的融合世界各种武术精华的全方位自由搏击术,在其产生发展过程中受到中国传统哲学思想和西方哲学思想全面而深刻的影响,形成了技击性、健身性与艺术性三位一体的综合特征。
一、截拳道的哲学思想
李小龙的哲学思想,海纳百川,他对老子、周易、禅宗、尼采、克里希那穆提等的思想,进行批判继承,取精去渣,化为己用。[1]更重要的是,他能根据自己的性情、经验进行创造性地发展,以哲引武,由武入道,突破其局限性,使它们和谐统一和完美地体现。
(一)与老子比较
李小龙在论述截拳道时说:“什么是截拳道?我第一个承认,要把截拳道具体化起来不是一件容易的工作。与其费力去解释截拳道‘是’什么,还不如从反面来证明截拳道‘不是’什么,那就比较清楚了。”截拳道是无形,它拒绝任何形式的束缚。每个人都有天生和后天能够培养的本能,截拳道就是要培养和无限制地发挥人的本能。这和老子之“道”可以说本质上是一致的,那就是自然性,老子将道推崇到了最高位置:人法地,地法天,天法道,道法自然。道是天地之根、宇宙之本,而道的本质就是“自然”。“无为而无不为,不治而无不治”,老子主张处无为之事,行不言之教,治国则要做到“功成事遂,百姓皆谓我‘自然’”。截拳道的“以无法为有法、以无限为有限”就是对老子“无为而无不为”的发展。李小龙那段关于水的精彩论述早在两千多年前老子也有过:“天下莫柔弱于水,而攻坚强者莫之能胜,以其无以易之。”老子道论中很重要的思想就是柔弱胜刚强。李小龙对水有着更深刻的认识,在他的论文《悟》中有所阐述。李小龙的武术原理,就从这个“Be water”开始,踏入合于“道”的武术最高体现。
(二)与周易比较
周易是中国智慧的源头,核心理念是“阴阳”。《易经・系辞上》曰:“一阴一阳谓之道。继之者善也,成之者性也。仁者见之谓之仁,知者见之谓之知,百姓日用而不知,故君子之道鲜矣。”[2]此段话充分阐述了阴阳变化的规律,把阴阳看成宇宙间运动的根本规律和最高原则,并以阴阳为基础建立起一个完整的哲学体系。李小龙曾在其武学著述中写道:“阴阳学说不仅与拳术理论、武术锻炼密切相关,就是在技击对抗中,也无不内含阴阳学说。在截拳道之中,无论是防守,还是攻击,都离不开阴阳变化。况且拳为运动之道、健身之方,术为取人之法、胜人之妙。然而妙从何来?术从何得呢?就在于阴阳的互易变化之间。欲求艺术之途,必循阴阳之路,此乃妙诀的新生之源。”在截拳道技击对抗的技术中时时处处都充满了阴阳变化之理,它把复杂而又不实用的招式简化为简单直接的“攻”和“守”,而且,攻和守是可以互相转化的、就好像太极图中的阴和阳可以互相转化一样,攻中有守,守中有攻,攻守并进。[3]
(三)与禅宗比较
佛是智慧与慈悲的象征;禅是指静坐,佛祖释迦牟尼就是在坐禅中思维,根据其所悟所证创立了佛教,而“戒、定、慧”三学中因(禅)定而生慧也说明了禅与智慧的关系,所以说“禅”就代表着智慧。禅宗中的智慧与深意可以用一个字的来概括:“空”。 李小龙在其著作《截拳道之道――武道释义》第一章进行了“论禅”,有几句是这样说的:“虚空恰恰站在这与那之间。而虚空是什么都包括,没有对立的――没有不属于它的或是与之相反的。存在的虚空系一切形式的源头。虚空充塞在生命中、权力中甚而中”;“倾空你的杯子,方可再行注满,空无以求全”[4],可见李小龙对空的理解相当深入。李小龙在公开解释他创立“截拳道”时讲及手指与月亮的关系。“以手指月”是中国宗教哲学中一个常见的譬喻,这个辩论可见于后来禅宗常说的“言语道断,心行路绝”。说这番话的李小龙,已到了超越武术技击层面而臻至“武道合一”的最高境界。
(四)与尼采比较
尼采张扬“权力意志”,呼唤“超人”。他的哲学是强者的哲学,人应该追求权力,要有主宰自己、主宰他人、主宰世界的欲望。能最大限度实现权力意志的人才能称为超人,超人创造了历史,主宰历史的潮流,推动着历史的前进。历史上,只有少数天才和艺术家才能达到超人境界。李小龙的截拳道哲学中一部分来自尼采――重视自我,认识自我,追求自由解放自我,突破传统不被现有的理论与形式所束缚,而李小龙本人也真正体现了“意志”与“超人”。 李小龙在文章中指责中国武学“不切实际的理论与流于形式的花招太多了。太人工化、太机械化,没法真正教学生实际动手所需的功夫”, 李小龙对传统武术的否定无异于尼采的“上帝死了”,也因此遭到了众多武师的不满。李小龙对武术的狂热追求和实践,为电影的不懈奋斗让他成了世界瞩目的“超人”。
(五)与克里希那穆提比较
1970年,李小龙在一次训练中受了严重的背伤,他在养伤的3个月中,认真研读了印度哲学大家克里希那穆提的哲学著作,这之后,他吸收了克里希那穆提的哲学思想,他的截拳道的发展发生了非常明显的变化。1971年,李小龙给《黑带》杂志撰写《让自己远离传统空手道的束缚》一文时,写到了克里希那穆提的哲学观点。文章中,李小龙说:“其实我对于打斗功夫没有什么创新和改良,没有哪种功夫能有截拳道那样的攻防办法。”[5]很显然,在这篇章中,就体现了克里希那穆提的哲学思想“真理是无所羁绊的,没有固定的条件,没有固定的方法,也没有固定的实现手段;没有任何组织或个人可以以任何特定的方式去寻求真理。”新的截拳道提倡克里希那穆提所主张的自由哲学,反对任何固定的形式,借助于各种自由的搏击动作,进行二人对打练习,形成全新风格的截拳道功夫。
二、李小龙截拳道的价值体现
(一)将中国功夫发扬光大
1笔怪泄武术重新正视实战
李小龙说:“传统武术,只晓得盲从与模仿,它们永远找不到武术技击的真谛。”他还说:“我不相信对手会像兄弟对招般,让你对峙观察,后策动攻防,也不相信对手会像对打演练或打沙包那样,给你蓄势运劲的时间。”[6]这就是说,传统武术正在与实战慢慢脱节,而截拳道提高了技击的实战性,使中华武术发扬光大。
2笔怪泄武术在传承的基础上更加注重创新
截拳道是继承中国武术及世界各国搏击之大成,根据自身特点在武技实战中逐步形成的。创新是整个截拳道训练过程实现现代化、科学化的核心,只有创新,才能使截拳道永远保持着旺盛的生命力。
3蔽中华武术的国际传播做出了积极贡献
李小龙主演的“功夫影片”风行海外后,许多外文词典中都出现了一个新名词“功夫(KUNGFU)”。截拳道具有技击性、健身性与艺术性三位一体的综合特征。它不仅属于中华武术,而且丰富了世界技击术的内容,它对中华武术走向世界起到推波助澜的作用。“武术源于中国,属于世界。”截拳道作为中华武术文化的重要组成部分,将会越来越受到世界人民的普遍重视和欢迎。世界文化的东移及其在中国的集结,将会给截拳道的传播提供空前的发展机会。
(二)利用文化心理学弘扬中国文化
美国加州大学伯克利分校心理学系、清华大学经管学院和心理学系彭凯平教授认为,西方人不明白中国人谈的小我、无我、非我是什么东西。实际上中国人谈的是一个辩证自我的概念。李小龙在去世前接受最后一个采访时,美国记者让他描述一下中国人的基本元素。他说中国人就像水。水无形无状,如果放在杯子里就是杯子的形状,放在瓶子里就是瓶子的形状。水可以到处流,但水同时也可以冲破一切。美国人听了这个描述后,一头雾水。实际上李小龙讲的就是一种辩证的自我,即存在矛盾和多样性的自我。中国人的自我是由时间和空间界定的一个整体性的自我。
(三)对非武术领域的影响
在国内非武术领域,更有多位经济界人士和专家学者,不约而同地将李小龙的截拳道理念运用到管理学和经济学研究领域中。如发表在《企业经济世界》(2003年9月号)上的《中国经济截拳道:制度经济学的视角》(作者:李华振、张听博士)、杨有忠撰写的经济论文《品牌管理截拳道》、发表在世界企业文化网上的《功夫中的管理哲学》(作者:方军)。国内的很多经济报道,也总喜欢结合李小龙思想或截拳道技击特点,来进行相关经济报道,比如:《营销,你就应该是李小龙》(中国时尚品牌网)、《置业投资也练截拳道》(青岛新闻网)、《超薄电视就是李小龙的“无敌寸拳”》(慧聪网)等。
三、当前对截拳道理解的误区
(1)简单地将李小龙看成是一位普通的功夫电影演员,其所有成就仅仅只是电影宣传夸大的结果,认为截拳道并无多少实战价值,李小龙不过是被电影夸大的人物,对于世界武术并无多少贡献,还认为李小龙死后,截拳道已经不复存在,即使存在,亦不过是被边缘化的武技,等等。(2)某些人否定李小龙原传截拳道的“指导”作用,断章取义、无科学原则地片面注重所谓截拳道创新或自我发展。(3)误认为截拳道哲学意义上的无法就是没有任何方法,或在基本技击原理和技战术结构上的“乱法”。
四、结语
李小龙融合世界无数技击之长,创造了“直接、快速、有效、实用”的截拳道,征服了世界。李小龙的功夫进入“道”的境界,堪称为哲学的艺术――功夫哲学。截拳道以无法为有法,以无限为有限的理论,蕴涵着深刻的辩证思想,其意义不只局限于武术本身,而是上升到了哲学高度,体现了其创新精神。真诚希望李小龙文化及其截拳道能够得到科学的认识和理性的评价,希望国内李小龙文化及截拳道的研究和传播,能够走上科学的正轨。
[参考文献]
[1] 武希玲.中国传统武术的哲学思想及其价值体现[J].山东体育学院学报,2008(11).
[2] 黄莉.中国武术与儒家文化[J].武汉体育学院学报,2001(06).
[3] 孙成岩.论传统哲学对中华武术发展的影响[J].长春师范学院学报,2008(10).
[4] 李小龙.李小龙原著集粹 截拳道之道――武道释义(摘录)[J].中华武术,2000(08).
获得博士学位那年钱学森28岁，他在90多岁时反观自己一生70多年漫长的学习和“干中学”的过程，并提出一种全新的大成智慧教育设想。
设想人人18岁达到硕士水平
近20年来，钱学敏是钱氏家族中，唯一与钱学森保持密切工作关系的人，这与她的哲学专业的身份有关。
钱学森写信的习惯保留了早年美国生活的痕迹，写给自己堂妹钱学敏的400百多封学术讨论信件，开头都是西式的地址首行排列，称谓是同志式的“钱学敏教授”，最后是共和国格式的“此致”，拐行顶格“敬礼”，落款是一如正文般工工整整的三个字“钱学森”。
他们这些年讨论的主题之一就是现代科学技术体系与(大成智慧学)大成智慧教育的设想远景构成如下：
一、八年一贯制的初级教育，4岁到12岁，为打基础阶段：
二、接下来用5年时间，12到17岁，完成高中加大学的教育，同时也是完成大成智慧的学习阶段：
三、18岁这一年是“实习”，学成一个行业的专家，写出毕业论文，完成硕士教育。
也可以再深造为博士。开拓知识领域。
钱学敏告诉本刊，钱学森在回顾自己了0多年来工作学习历程，认为就是在科学的哲学体系指导下，把理、工、文、艺结合起来的过程。他曾经不无遗憾地说：“我用了了0年的学习才悟到以上道理，太长了!能不能用不到20年就学到?可以的。用人一机结合，用信息技术，用信息网络。第五次产业革命啊!”
在钱学森的设想中这样的“大成智慧”硕士，可以在任何一个彳卜人有兴趣的行业中很陕地熟悉和掌握该领域所需的知识，实践一个星期就能成为专家。如果以后碰到改行，也没有任何困难，很快又能掌握一门新的学科。
量性双悟智重视想像力
二、设置传统文化课程，强化学生的伦理人格
做事先做人。这句话，对于一个真正懂教育的人而言，是朴实而深刻的。那么对于当下地方高师院校的学生而言，应如何解决因时代众多的原因促成的人格问题呢？教育学上有一句话：教什么永远比怎么教重要。论文的写作过程是一个发现问题与解决问题的过程，而构成这种发现问题与解决问题的基础素养是由两方面人格构成的，一是伦理人格，就是从伦理学上讲一个完整人的人格的表现；另一个是在此基础上形成的学术人格，即由专业积累加之于哲学教育之后而生成的发现问题和解决问题的专业基础能力。二者的关系是伦理人格完善的程度决定着学术观点的典型性与深刻性。没有完善的伦理人格必然会导致毕业论文观点的偏颇与狭窄，这一点对地方高师院校的大学生而言，表现是非常突出的。高师院校的本科生毕业将从事教育教学工作，因此其必须要在伦理人格与学术人格上平衡发展。“君子务本，本立而道生”；“君子不重则不威，学则不固”。没有相对完善的伦理人格，很难能准确地把握学生的心理，也很难把握课程内容与学生素养转化的机制问题。这样在教育教学理论与实践上就很难有所突破与创新。地方高师院校与部属高师院校在传统文化的传承上也是有差别的。由于管理者与教师们的教育教学理念的滞后与保守，地方高师院校传统文化的传承根本就没有形成科学的保障体系，因此必须要在传统文化的传承上有所突破，开设传统文化课程，以完善本科生的精神世界，从而为本科生写好毕业论文的学术人格创造基础条件。根据多年的研究与实践，以《易经》、《论语》与《道德经》为课程内容进行学生儒道人格的构建，是非常有生命力的。《易经》是群经之始，其中满含着儒家思想与道家智慧，是典型的生活经验的提练与升华。只要将其还原于生活，再用生活实践其思想逻辑，那么其蕴含的智慧价值自然会被大学生所接受而渐渐显现。哲学是大智慧，是高度概括与凝聚而成的，有利于对课程逻辑认知和教育教学策略的权衡与使用。《论语》是东方的《圣经》。如果在东方找到一本能与西方的《圣经》相媲美的书，那就只能是《论语》了。只有如此关注人的精神品格教育的圣贤之精神，重新融入我们的心灵世界，才能完善我们大学生的伦理人格。《论语》在北大清华等高校都成为了热门的通识课，在浙江成为了中学教育的必选课，而在一般的地方高师院校中还没有成为课程设置体系中的课程内容，这同样也是个问题。入世的思想一定要有，出世的思想也决不能无啊！儒家讲究“修身、齐家、治国、平天下”，还有“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以己任，不可谓重乎？死而后矣，不可谓远乎”。历史与现实告诉我们，只有儒家思想太累了。屈原没有道家的“道法自然”和举重若轻的“无为而无不为”之思想，所以最后选择了汩罗江。陶渊明、李白、坡等因为有了道家思想的智慧而成就了生命的另一种精彩。没有道家的“自然、真实与自由”，其人生自然会变得枯燥与乏味。用逻辑推想一下，把《论语》、《道德经》设置为全校的通识课，把《易经》设为相关专业的选修课，选择专门从事典籍研究或者对典籍研究有兴趣有建树的老师进行教学，每周两学时，长此以往，传统文化的传承与学生的伦理人格的构建自然地融会在一起，春风化雨，润物无声地提升学生的精神世界亦是必然。这是一个很多价值观念都被任意解构的时代。经过时间与实践的验证，我们都清楚的认识到，类似的解构大都是粗糙与荒谬的。正是因为那种浅薄的解构太多，根本无法完成新的建构，才令当下的大学生面对现实时显得茫然而不知所措。传统文化课程能解决大学生的自卑、急躁、悲观、孤僻、多疑、抑郁、狭隘、冷漠、被动、虚荣、焦虑、自我中心、敌对、冲动、脆弱等人格问题的趋势变得越来越明朗。“天行健，君子以自强不息”，“仁者无忧，智者无惑，勇者无惧”，“道法自然、无为而无不为”。以中国传统文化课程完善当下地方高师学生的伦理人格既能高效率地解决地方高师院校学生的人格问题，又符合我们民族文明传承与发展的规律。
三、调整课堂教学策略，以便生成学生的学术人格
怎么教会影响学生的问题意识和解决问题能力形成与发展的速度与进度呢？优秀的教学过程就是一个整合学生所积累的思想与智慧的过程，更是优化学生的思维与思想，强化形成其发现问题，解决问题的学术人格特征的一个过程。如果课堂教学过程只一味地灌输势必会抑制学生批判思维的形成与发展。若能以“自主、合作、探究”的教育教学策略为指导，解决好什么内容要讲，什么内容不用讲而让学生自己学，什么内容要进行合作学习，什么内容要进行探索与研究，什么问题不仅要懂而且还要能讲明白等相关的问题，那么无疑会确定学生的主体地位，解放学生天然的敏感，从而为学生提出问题，分析问题，解决问题的学术人格的成长提供有利的保障。而这方面的能力的挖掘与成长恰恰是学生发现论文选题，完成毕业论文写作所必备的人格素养。高师院校的学生将来从事的工作是以教育教学为主的，其绝不是简单的知识或思想的接受者。他们要成为创造性的教育教学问题的解决者。他们是要全方位地开启学生心智的人类灵魂的工程师。所以说，理论素养、创新精神与实践能力的生成必须要在教育教学过程中获得充分呈现。什么样的教育成就什么样的学生。教学过程只有量化到这种程度，才利于达到理想的教育教学目的，利于学生发现问题，分析问题，解决问题的学术人格的生成与成长。
0 引言
哲学是高院学生一门必修的思想理论课程，其主要是对学生进行哲学基本知识及基本观点教育的学科。哲学课程通过课堂教学和社会实践等多种形式，使学生了解和掌握与自己的社会实践、人生实践和职业实践密切相关的哲学基本知识，引导他们用哲学的立场、观点、方法观和分析最常见的社会生活现象，初步树立正确的世界观、人生观和价值观，为将来从事社会实践和职业活动打下基础。从这看来，哲学课程对于培养学生独立思考和理论思维能力，促进人的全面发展有着积极的作用。但是，在实践中，当前我国高校学生对于哲学课程多采取冷漠和边缘化的态度。究其原因，这于高校哲学课程教学中目前存在的一些问题密不可分。对此，笔者进行了一番探究，现总结如下：
1 哲学课程的培养目标
在古希腊，哲学被称为“爱智慧”。人们在社会生活中总是不断的追求智慧，正像花草树立需要阳光雨露一样，人们的生活也需要智慧的启迪。人们对问题的高明认识、解决问题的巧妙方法，都和哲学的智慧联系在一起。[1]哲学不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途径，而是人们对人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。黑格尔就在书中阐述：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟在事实后面的反复思考”。[2]
但是，长期以来，在我国的哲学教学中最突出的问题就在于将哲学的本性及教育目的被曲解。注重思维能力培养的本性被枯燥的教学所取代，哲学理论成为了停留在书本上的符号，照本宣科的填鸭性教学方法使哲学的魅力被掩盖。老师讲、学生记的模式不但失去学生对于哲学的兴趣，还造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲学课程成为了知识教授，丧失了其本性与功能。
哲学的教学目标应从以下三点着手：
1.1 教育学生了解哲学世界观人生观和价值观中与他们关系密切的有关基础知识，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义。
1.2 指导学生提高理性思维的能力，提高他们面对复杂的社会生活现象判断是与非的能力，用正确的哲学观点指导自己学习和实践，提高综合素质。
1.3 培养学生初步树立正确的世界观、人生观和价值观，以正确的哲学观点为指导，解决好如何做人的现实问题，价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。
哲学是一门富有“智慧”的学科，是一门学习“智慧”的学科，更是一门运用“智慧”的学科，决不是一门讲授理论知识的学科。
2 哲学课程的考核标准
对于一门课程，考核和评价标准至关重要。目前，各高校的哲学课程多以标准化试卷为主要的评价标准，通过一张由选择题、填空题、名字解释、判断题、简答题和论述题组成的试卷判断一个学生的哲学知识。这样的考核标准是将应试教育的模板搬入了哲学教育中。它考的不是学生分析问题、解决问题的能力，而是背诵和记忆的能力。为什么目前我们的教育中，“上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记”的现象比较普遍，这与课程的考核标准有着直接联系。只须花上几天甚至更短就能获得高分，又有几个学生愿意认真的思考问题？
哲学课程的考核应采用平时表现与论文相结合的方式，培养学生独立思考、理论思维和解决问题的能力，突出哲学课程的实践性，而不单单停留在其理论性。这样才有助于学生对于哲学知识真正的领会和运作。
3 哲学课程的教学模式和方法
古希腊哲学家苏格拉底在传授哲学知识的时候就采用了精神助产术。“在讨论知识和伦理道德等各种为您提的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”。[3]时隔数千年，我们哲学教育还在采用讲授型模式。如此陈旧的教学模式和方法，怎么培养学生对于哲学的爱好，更甚至是提高学生的哲学水平？如何改进哲学课程的教学模式和方法已成为哲学课程改革的讨论热点。
笔者认为，采用何种教学模式关键在于如何突显哲学的实践性？哲学课程是一门理论性和实践性都较强的课程。苏格拉底曾经采用的精神接生术说明锻炼思维与达到真理的办法只有一个就是：练习。单纯的讲授根本无法满足。相比之前，以下两种模式对于哲学的教学更有利：
3.1 案例教学法 案例教学法最早出现于哈佛大学的法学院，经过长期的实践，案例教学法已取得了巨大的成效，成为教师们较为推崇的一种教学方法。哲学的案例教学法就是选用社会生活中常见的、通俗易懂的、富含哲学原理的典型案例，组织学生分析、讨论，辅以教师适当的启发、引导，让学生悟出其中的哲学原理的一种教学方法。该教学方法让学生积极参与教学，启发了学生的思维，激发了学生的学习积极性和主动性，给学生创造了思考问题的条件，增强了学生分析问题、解决问题的能力，实现了理论知识与实践的有机结合，充分发挥了教师的主导作用，实现了师生互动的课堂氛围。[4]
3.2 PBL教学法（以问题为中心的教学法） PBL教学法与苏格拉底的精神助产术较为相似，也是近年来比较受欢迎的一种新颖的教学方法。这种教学方法强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题的能力以及独立思考能力。[5]
现代的大学生不仅要有扎实的专业知识，而且要有较高的文化素养，有正确的世界观和人生观，有较高的道德素养和对社会的责任感。这才是哲学教育的本质要求与哲学教学改革的根本目的。
参考文献
[1]赵家祥，王元明.哲学基础知识.第二版［M］:1.
[2]黑格尔.小逻辑.中文第2版［M］.北京.商务印书社.1980:7.
第一，哲学自身的不确定性。与一切实证科学比较，哲学缺乏一个共同认可的确定的研究领域。正是这种不确定性促使哲学家们不断反躬自问哲学何谓?以便在变化着的时代背景下对哲学做出新的理解和阐释。
其二，正是通过对哲学何谓的解答，解答者选择了一种确定的哲学观，从而自觉地从这种哲学观出发去探索具体的哲学问题。如果一个研究者只注重对具体哲学问题的思考，却缺乏总体上的哲学观，他的思想就会始终处于碎片化的状态中，这样的研究者充其量只能成为哲学匠，却无缘升格为哲学家，更不可能成为原创性的哲学家。
其三，只有当研究者不断追问哲学何谓时，才能在哲学研究中始终保持新鲜的，即永不衰竭的、怀疑的、批判的精神。在哲学研究中经常遭遇到的情景是：当某人站在哲学殿堂之外时，总是充满好奇心地追问：哲学何谓?而一旦成了哲学系的学生，他就再也没有兴趣去追问这个问题了，仿佛他研究哲学必须以忘记哲学为代价。其实，这种不追问的状态正是哲学思维衰退乃至死亡的一个标志。哲学概念的来源
哲学不啻是对智慧的热爱，而且它本身就是智慧。智慧始终是充满生命力的、灵活的理念。这种理念的基础和核心的意识是对具体问题进行具体分析，而正是这种意识确保智慧永远不变质，也永远不僵化。
英语中的Philosophy，在希腊语中是在拉丁语中是philosophia。把希腊名字拆开来：是“热爱”的意思，则是“智慧”的意思。因此，许多人把Philosophy理解为“爱智慧”。毋庸置疑，从事哲学研究(do philosophy)必定包含对智慧的热爱，但“热爱”不过是一种情感。尽管哲学包含对情感的研究，但它不应该被归结为感情。哲学，就其最基本的表现方式来说，乃是运用概念思维去探索普遍性的问题。哲学不啻是对智慧的热爱，而且它本身就是智慧。显然，智慧(wisdom)与知识(knowledge)之间存在重大差异。作为已然形成的观念，知识包含有生命的、活的东西和已然死亡了的、僵化的东西，因而需要加以甄别；智慧则始终是充满生命力的、灵活的理念。这种理念的基础和核心的意识是对具体问题进行具体分析，而正是这种意识确保智慧永远不变质，也永远不僵化。
众所周知，西方人称作philosophv的学问，在古代中国通常被称为“玄学”、“元学”、“理学”或“道学”。自明代以降，以利玛窦为代表的欧洲天主教耶稣会的一批传教士来中国传道布教，他们既带来了西方的宗教、科学、技术和艺术，也带来了西方philosophy不同流派的思想。然而，当时philosophv在中国的译名尚未统一，它曾被译为“理科”、“理学”、“性学”、“爱知学”、“智学”和“格致学”等各种名字。尽管这些译名在中国学术界流传一时，却从未得到过研究者们的普遍认同。
据陈启伟先生在“哲学译名考”中考证，在philosophy这个术语的翻译上，日本学者西周起了关键性作用。1870年，西周在其生前未发表的、由学生整理的讲演笔记《百学连环》中最早使用“哲学”这个译名。1874年，“哲学”这个译名首次出现在西周公开出版的著作《百一新论》中。当时，这个译名还没有为日本哲学界普遍接受，直到19世纪80年代初，日本学者井上哲次郎在编撰日本第一部《哲学字汇》时采用了西周“哲学”的译法，这一译名才逐渐成为日本哲学界普遍接受的名称。
众所周知，在《诗经》中有“维此哲人，谓我劬劳”、“哲夫成城，哲妇倾城”这样的诗句，而在古代中国人的心目中，“哲”是通晓事理、聪明睿智的意思。有趣的是，日本学者西周用中国字创制出来的译名“哲学”又返回中国，成为中国学者普遍接受的对philosophv的定译。
许慎在《说文解字》中指出：“哲，知(智)也。”在中国古代语境中，“哲”，同“”或“晶”。“哲”字上半部分为“折”。许慎在《说文解字》中说：“折，断也，从斤断草。”“折”字之所以重要，因为它相当于西方人说的“下判断”或“做决定”。从“”字向“哲”字的演化，一方面，它把隐藏在心中的判断通过嘴巴说出来，也就使判断明晰化、公开化了；另一方面，说出来的东西并不一定在心中经过反复思考而得出。在极端情况下，也可能心中想一套，嘴上说一套。由此看来，当代中国哲学研究的复兴似乎应该寄希望于从流于口头表述的“哲”重返注重心灵深思的“”，也就是说，使“哲学”复归为“学”。
究竟何时起中国学者开始接受并使用“哲学”这个译名?据陈启伟先生研究，中国学者黄遵宪在《日本国志》(1887)中谈到东京大学的学科设置时，曾使用过“哲学”这个译名；先生也是较早接受并引进“哲学”这一译名的中国学者之一。他说自己“丁戊之间，乃治哲学”。所谓“丁戊之间”也就是1897-1898年问。毋庸置疑，在普及这个译名时，起了较大作用的是梁启超先生。变法失败后他亡命日本，在那里创办了《清议报》和《新民丛报》，发表了一系列译介西方哲学的文章，使“哲学”这一译名很快成为报刊上的常用词，也成了中国人普遍接受的定译。
中国人以“哲学”译philosophy，也不过一百多年历史。由于一个突然的触动，当代中国学者开始思考：既然“哲学”是舶来品，那么，中国哲学究竟是否具有合法性呢?2001年9月，法国哲学家德里达到中国讲学，他的一个著名见解是“中国没有哲学”。随之，中国哲学界爆发了关于中国哲学是否具有合法性的大讨论。其实，德里达并没有贬低乃至否定中国哲学的意思，他想表达的是：中国并没有西方意义上的哲学。换言之，他的观点不过是肯定了中国哲学与西方哲学的差异。
在我看来，关于中国哲学是否具有合法性的问题根本上是一个假问题。我们完全可以换一个角度看问题，即任何系统的文明都无例外地由四大板块组成。前三个板块是：宗教(包括巫术)、实证科学、艺术。至于第四板块，西方称为philosophy，而中国人在把“哲学”作为philosophv的定译之前，对第四板块有完全不同的
称谓，如“玄学”、“元学”、“理学”、“道学”等。这就启示我们，只要中国文明像其他文明一样存在第四板块，用什么语词(即概念)去称谓它，完全与合法性无涉。
有人也许会责问我：既然你认为中国哲学合法性的问题是一个假问题，为什么又说它是“有意义的问题”呢?因为肯定合法性问题仍然有意义，是就中国文明中的第四板块，即中国哲学的当代研究成果的形式来说的。这些论著在形式上是否具有合法性主要涉及以下两个层面：
第一个层面是：这些论著是否符合国际上通行的学术规范?如果不符合，当然就是不合法的。举例来说，假定研究康德的《纯粹理性批判》至少得参考国际哲学界公认的30个权威性文本，而刚在中国出版的某部研究著作只参考了其中15个。那就可以断言，这部著作在形式上不合法。第二个层面是：这些论著中关键词的含义是否得到明晰界定?假定某篇哲学论文有五个关键词，而这些词的含义都没有得到严格界定，这篇论文怎么可能传达出明晰的观念呢?显然，这样的哲学论文也是不合法的。
当代中国出版的哲学论著之所以常常在合法性上受到质疑，正是上述两层面的缺失所造成的。其历史原因是：一方面，中国的数学和逻辑学自近代以来都没有长足发展，而对英美的分析哲学，中国人又缺乏普遍兴趣；另一方面，近代以来自然科学发展上的滞后，也使中国缺失欧洲自笛卡尔以来追求确定性的传统，而辩证法思想的早熟又助长了对确定性的漠视。这样看来，当代中国哲学的发展仍然有赖于对研究论著形式上的合法性的追求。对提问方式的反心133
自然的、未经深思的提问方式常常会束缚解答者的思路，甚至把他的整个思路引向错误轨道。
我们前面肯定了在哲学研究中不断追问哲学何谓的重要性，但这并不表明我们已无批判地接受了这个问题。事实上，我们发现，这个问题的提问方式存在严重偏失，正是这种偏失导致研究者对哲学的错误理解和阐释。
在通常情况下，人们喜欢提问，但很少注意自己的提问方式是否准确。但是自然的、未经深思的提问方式常常会束缚解答者的思路，甚至把他的整个思路引向错误轨道。
那么，哲学何谓的提问方式究竟有何偏失呢?加以比较就会发现，What is philosophy?源自日常生活中的What is this?(这是什么)，而What is this?的提问方式则蕴含以下两个理论预设：其一，在以这种方式提问前，提问对象已然存在。比如甲指着桌子上的杯子问乙：Whatis this?乙回答：This is a cup(这是一个杯子)。这一问答过程表明，在甲提问前，作为提问对象的杯子已经摆放在桌子上。用哲学语言来表达，就是杯子已经“在场”(presence)。因而当人们把What is this?转换为What is philosophy?时，已经预设：哲学已经像那个杯子一样现成摆放在那里了。也就是说，这样的提问方式根本没有把哲学理解为一个生成过程。其二，What is this?体现的是知识论语境中静观者的提问方式。当西方人教小孩学知识时，会指着某个对象问：What is this?显然，这种提问方式关注的只是这个对象是什么，而全然不关心为什么这个被提问对象(如杯子、哲学)会出现在这里?它与人类的生存活动究竟有何关联?要言之，这种提问方式遮蔽了被提问对象与人类生存活动之间的意义关系。
既然源自What is this?的Whatis philosophv?的提问方式存在不妥之处，那么，如何以准确的方式提问呢?我们主张，通过建立“问题际性”(inter-questions)的方式，引入一个新问题来引导人们对What isphilosophv?的解答。这个新问题是：Why does human being need philosophy?(为什么人类需要哲学)显然，这样做是基于以下两方面考虑：一是Why这个疑问词与What不同，后者关注的是对象本身，即它究竟是什么，而前者关注的则是对象与人类之间的意义关系，即它究竟为什么存在。于是，我们建立了下面这个问题际性：“Whydoes human being need philosophy?-what is philosophy?”一旦这两个问题被连字符连接起来，它们就成了一个整体。也就是说，人们必须在第一个问题的引导下去回答第二个问题。事实上，正是这一问题际性使我们摆脱了传统、静观的知识论对哲学本质的遮蔽，而是从哲学与人类生存活动的关联出发，对哲学做出全新理解，即哲学乃是运用概念思维去探究人类存在方式及其意义的学问。
基于上述理解，哲学意识本质上就是关于存在的意识。海德格尔的下述分析也印证了我们对哲学的理解。在《黑格尔的经验概念》(1942-1943)中，海氏指出，德语名词Bewusstsein(意识)是由词根Bewusst-(意识到的)和后-缀sein(存在)构成的。假如我们把词根与后缀的关系理解为动宾关系，那么Bewusstsein的构词法已经暗示我们，意识根本上就是对存在的意识。哲学心133维演化的四种方式
只有自觉适应语言学的转向，当代中国哲学家才能与国际哲学界进行有效交流，当代中国哲学才能在新的对话和融合中创造新的辉煌。
对哲学史的深入研究表明，人类的哲学思维演化至今，大致经历以下四种代表性的思维方式：
一是独断论(dogmatism)的方式思维。这是在康德哲学以前，尤其是在哲学发轫之初的古希腊哲学家们普遍采用的思维方式。按照这种思维方式，无论人们的感觉、思维器官，还是人们使用的语言都是可靠的，个别事物乃至整个外部世界都是可以认识的。不妨把这种思维方式称作“朴素的乐观主义的思维方式”。然而，当这种思维方式流行时，它已经受到三个不同方向的挑战：一是早期人类对许多自然现象，如风雨雷电、地震海啸、火山喷发等，还无法准确解释；二是巫术、宗教关于灵魂不死的神秘说教，甚至在哲学家中间还广有市场；三是某些思维敏锐的哲学家已经对人的感觉、思维器官和语言的可靠性提出质疑。比如，古代智者派哲学家高尔吉亚曾经提出三点异议：“第一个是：无物存在；第二个是：如果有某物存在，这个东西也是人无法认识的；第三个是：即令这个东西可以被认识，也无法把它说出来告诉别人。”假如说，第一、二条涉及对人类的感觉和思维器官的可靠性的质疑，那么，第三条则涉及对语言可靠性的质疑。显然，这种朴素的独断论思维方式无力回应上述严峻的挑战，它必然被新的思维方式所取代。
二是现象论(phenomenalism)的思维方式。这种思维方式与独断论思维方式的根本区别在于，后者认为自
在之物是完全可以被认识的，而前者则认为，尽管人们可以去思考自在之物，但它们是不可知的。这一由康德创立的现象论思维方式主张，存在着两种不同的认识对象：一种是现象，人们凭借感觉和思维器官能够认识现象；另一种是自在之物，是不可知的。在现象论思维方式的语境中，自在之物由以下三个对象组成，即主观上的最高统一体灵魂、客观上的最高统一体世界、主客观合一的最高统一体上帝。这种现象论思维方式的特征是，从不试图像独断论思维方式那样去认识自在之物，而是把认识局限在自在之物刺激感官时产生的现象上。这种思维方式充分体现出人类的谦恭态度，但它留下的最大疑问是：自在之物究竟是什么?正如德国哲学家耶柯比所评论的，由于对自在之物的兴趣，人们走进了康德哲学，但是，也正是由于对自在之物的疑问，人们又必定会走出康德哲学。
尽管现象论思维方式对人类思想史的发展产生了巨大的影响，并为以后的哲学研究奠定了基础，但自在之物的谜语又促使人类超越了现象论的思维方式。
三是生存论(existentialisml的思维方式。为了探寻自在之物的谜底，叔本华做了如下比喻：在一个化妆舞会上，康德为了找一个舞伴而求助于一位女性。他们在跳舞时配合相当默契。舞会结束后，那位女性摘下了假面具。康德突然发现，她正是自己的妻子。众所周知，在现实生活中，康德从未结过婚。叔本华只是借助于这个假想的意象表明，康德的自在之物非但不是不可知的对象，相反，正是他最熟悉的对象。叔本华告诉我们，自在之物就是意志，而意志乃是世界的本质，它在人的生命、身体和欲望中得到了最贴近、最充分的体现。这样一来，叔本华把在康德那里停留在遥远的彼岸世界的自在之物重新带回到人间。
肇始于叔本华的生存论思维方式从根本上颠倒了传统思维方式。按照传统思维方式，人的理性和认识是第一性的，意志和欲望则是第二性的。叔本华则告诉我们，人的意志和欲望是第一性的，理性和认识则是第二性的。理性和认识从来不会任意去思索一个对象，它们思索的永远是自己的意志和欲望所指向的对象。即使理性和认识拥有丰富的想象力，这个想象力也永远是围绕着自己的意志和欲望而展开。
生存论思维方式的巨大贡献是，揭示了人类思维永恒的秘密，即思维始终是围绕意志和欲望而向外伸展的。乍看起来，思维似乎是完全自由的，但仔细观察，就会发现，它系着一条意志和欲望的绳索。在叔本华之后，尼采、海德格尔等进一步改造并提升了这种思维方式，使之在当代精神生活中拥有广泛的影响力。然而，这种思维方式也有自己的阿基里斯之踵。因为与其他思维方式一样，它也必须借助语言而被表达出来。只要人们对语言与人类生存活动之间的意义关系还不甚了了，那么生存论思维方式不但不可能通过语言充分彰显出来，还可能处于被语言遮蔽的状态中。
一、两种认识
第一，政治课原理，不论其深奥与浅显，都来源于生活，是社会生活的一部分，是社会生活和社会现象的高度概括与总结，是人类发展过程中的智慧的结晶。因此，政治课理论只有回归到社会生活中，才能贴近学生的生活和实际，增强知识与学生的亲近感，从而使学生乐学、主动地学习。不论是经济常识的价值规律，还是哲学常识的唯物论、辩证法等，它们都来源于对生活现象的思考与科学的总结，就是说政治理论皆来源于生活。只有让学生对社会生活与知识原理之间建立了联系，学生才能感之深，如此才能使政治课回归社会生活，让生活更为精彩地阐释政治课理论。
第二，社会生活是使政治课生动鲜活的最好注释。社会生活是政治原理的来源，社会生活会使政治理论丰满而有血有肉。离开社会生活的政治理论对于任何人来讲，都会是遥远而无聊、枯燥而乏味的，因为孤立的政治理论使人坚信，它与我们没有任何关系。所以只有政治理论的来源――社会生活，才会使政治课理论丰满、生动、鲜活、实用。
二、五种做法
第一，政治课本的许多事例因为课本更新周期长、选例大而远等，使学生感到空而虚，说教味浓。因此，作为政治课教师要善于搜集生活中、学习中以及社会经济、政治等领域内的、离学生近的、学生感受实实在在的相关资料，用生活来阐释政治课，让政治课回归实际生活，使之鲜活生动。如在学习“矛盾”的知识时，可引入学生与教师、学生与管理、学生与学生食堂等关系，让学生从矛盾的两个方面全面地看问题。既使哲学知识回归到生活中，显得生动鲜活，使学生切实地感到知识“有用”“贴近”“实实在在”，又从一定程度上解决了学生思想上的一些问题，真正使政治课知识走进学生的生活，同时让生活更为精彩地阐释政治课理论。
第二，教师要引导学生应用政治课知识关注社会生活。许多人文学科的知识其实离我们很近，就是因为我们从某种程度上忽视了知识与现实生活的紧密的这种联系、关系，因而使政治课显得枯燥无味。如高一政治课中多年的高考考点――调整产业结构，教师可以引导学生通过关注研讨身边的工厂、企业、村组、个体以至学生个人家庭的收入、经营结构，使学生清楚什么是结构？什么是产业结构？为什么要调整？调整会怎样？不调整会怎样？随后可以结合学生的学业结构进行分析。这样既学了知识，又学会这种思维方式，同时使学生感到知识与生活是紧密联系和相关的。另外，对于某一社会生活和现象的小社会调查、小研讨、小搜集、小论文等都是引导学生关注社会与生活的好方法。如教学中哲学部分的“特殊性与普遍性关系”时，笔者通过引导学生，使他们对易于混淆的知识深切理解。笔者问：“班上一个学生感冒了，是班级的特殊性还是普遍性？”“10多个同学感冒了呢？”“班级的特殊性通过普遍性表现出来还是普遍性通过特殊性表现出来呢？”这部分的一个教学难点在与具体生活联系中会迎刃而解，且学生会终生牢记与理解。因此，通过关注社会生活，就能更好地理解、阐释理论，使理论有血有肉、鲜活生动。
第三，鼓励学生多交流。身边事、家中事的交流，既沟通了信息，又使学生丰富了知识。每个学生的生活背景、生活环境各不相同，他们就各有异于别人的生活认识、生活感受。交流的过程既是陈述与阐释的过程，又是思考的过程。
第四，挖掘地方历史、思想资源，让政治课回归实际生活，让生活阐释政治课理论。每个地方的历史和思想都与本地的经济发展、社会心态紧密联系，更是学生的易兴奋点和易关注点。同时，这个历史与思想发展过程中的酸甜苦辣，本身就是一部经济常识、哲学常识、政治常识最好的阐释。
一、国内外研究现状概述
1.国外现状概述
(1)关于教师信念。国外心理学领域主要使用“教师信念”的术语,对其各种成分进行了研究,如关于影响学生成绩的信心、关于教师和学生成绩的原因、关于自我知觉和自我价值感、关于完成特殊任务的信心等。
(2)教师个人实践知识。在概念的内涵和范畴上,国内学者一般沿用“教师个人实践智慧”一词,而国外学者多使用“教师个人实践知识”或“教师个人实践理论”等概念。Clandinin,connelly与Elbaz的研究呈现了存在于真正教师“头脑”中的知识与理论观。 (课程探究)(C而 culumJnquiry)杂志对此特别关注,专门开设“个人实践知识系列”。
2.国内现状
(1)认识论。陈向明教授等学者使用“教师实践性知识”这一概念,将教师的知识分成“理论性知识”与“实践性知识”两类,并对实践性知识界定为教师真正信奉的,
并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识,其中包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识,还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。也有学者认为教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验,通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的、表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力。
(2)概念说。其基本含义等同于教师个人所持有的教育观念,是教师对教育―学校教育、
教育目的、教与学、‘学生、学科、自己的角色和责任等的观念。但与教育观念相比则更具体、更强调其个体性、实践性,具有较强的包容性。这类学者特别强调教师个人在实践中体现出来的教育观念,认为这些观念决定了教师的日常行为。
二、关于教学场域与智慧的区分
1.教学场域
场域就是事物在各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。借鉴布迪厄的观点:“在高度分化的社会里,社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间”。 这些一个个相对自主的社会小世界就是场域。布迪厄还主张将“场域”作为一个开放的概念来使用,并认为只有将其置于关系系统中,才能获得概念真正的意涵。这表明场域首先是一个空间概念,是一种关系网络,是各种位置与因素之间客观关系的组合 。
2.智慧
古希腊语中哲学(philosophia)一词也是由philos和Sophia合成,哲学家也被称为PhilosoPhers,即“爱智者”或“智者”。古今中外的很多哲学家、思想家和教育家们对智慧作过描述和阐释。苏格拉底强调“在自我认识中,探索、寻找永恒真理,寻找最高的善―智慧”,他把“知识与道德等同起来,智慧的人必然是有美德的人”,并认为教育的目的就是“通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人”
三、教师的思维过程中的智慧与教学的关系
教学进程以及教学方式方法等常常需要教师根据现场情境瞬间完成转换或调节,这种情形取决于教师的教学思维。教学思维力虽有天性察赋的因子,但更多地需要自身的体悟、有意识地锤炼和突破惯习的勇气,教师的专业学习是培养教学思维力的重要途径。因此,平静、稳定、预设和惯习常常阻碍教师实践智慧的生长,而挑战、应激、灵变和跟进往往能起到激发的效能。
实践反思实际上是教师与自我对话,是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等所进行的反思性理解,教师对教学实践的反思直接促进着其对教学的思考和研究。课前精心的预设和“完备”的教案抵挡住教学过程的生成、教学环节的擅变以及学生富有挑战性的提问等课堂变数因子。“教学无止境”、“教学有法,但无定法”无不体现着教师课堂教学智慧发展的无限拓展空间。一方面,敢于质疑、挑战权威、追求个性解放的学生给教师思索教学以无穷空间,自主、开放、生成的新课堂又激发了教师对教学研究的欲望和追求;另一方面,高考、应试、升学率的字眼现实地阻碍着教师教学自的释放,狭隘、封闭、规约的教学旧观念限制着教师教学的变革,如何在矛盾的交织状态中找到平衡点和突破口是现时期教师现实思考的最大焦点。大凡优秀的教师在实践中总能发现问题,进行不断自我追问与思考,带着问题开展实践,在教学中进行研究。在科学的历史教学观指导下的教学过程,将知识传授、能力培养与素养提高有机地结合起来,将素质教育与高考融合,为历史教学注入了活力。”这些话语既是教师解决现实困境的策略,也可以说是教师开展教学研究的结果。“草根式”革命呼唤着教师从教学实践中不断追问、思考、反思和研究探索,不断将日常备课、教学过程、教研活动等相关内容与自己提出的研究问题紧密结合起来,这是教师走向智慧教学的重要途径和成功之路。
参考文献:
[1]石中英:知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001
[2][英]迈克尔波兰尼著,许泽民译:个人知识―迈向后批判哲学[M].贵阳:贵州人民出版社,2000
[3][加]马克斯•范梅南:.教学机智一教育智慧的意蕴〔M〕.北京:教育科学出版社,2001
从“设计”(Design)一词自身所给予的含义出发，大致可以作两类界定：一是在人思想中形成的对事物预先的规划；二是指艺术与设计领域中的草图和方案。为了让设计自身显现，我们必须回溯到设计的开端——艺术那里，力图揭示出设计是人思想观念物化的活动，由此思想中所构思的方案显现为一具体产品。设计就成为人的一种创制活动，具体展现为艺术与技术的有机结合。设计作为人的一种创制活动，改变着人的生活世界，并与生活世界相互生成。
我们从“人生存于世”这一事实出发，讨论设计的一般本性问题。人生在世的基本样式不是被动地存在于自然之中，而是能动地改造和适应自然的过程，而这一切改造活动都离不开设计。产品的设计是一人为事物，与自然相对。产品如何显现为美，这有赖于在产品的设计过程中艺术与技术的有机结合，只有如此，才能达到美的创制。由此，设计的过程显现为创造性，是对人生活世界的设立，它不仅生产一个世界，而且创造一个世界。生活世界是人类一切行为活动的本源之地，也是设计活动赖以产生的动力。人为设计的产品构成了人的生活世界，设计也就因此显现为对生活世界的设计。
现代设计尤其是工业产品设计正逐渐抛弃了以“物”为核心的设计方法，提出了以“事”为本源的设计思想。设计不仅作为一种技术手段，创制出一种功能性的产品。更重要的是，它还成为了人的一种存在方式，构成了人与世界的关联，从而达到人与产品的和谐共处，设计因此得以生成。
工业革命带来的直接后果是产品的大批量生产。但就产品而言，操纵机器的是产业工人而非手工艺人，艺术与技术发生分离，使产品失去了美感。设计的美不仅体现在产品外观形态上，更重要的是达到功能与审美的完美结合。虽然艺术与技术在设计活动中担当着不同的任务，但设计的产品却最终显现为两者关系的聚集。在设计中，艺术与技术的结合不是数量上的对等关系，更不是一方压倒另一方，而是艺术与技术的张力关系。对于现代设计而言，一方面，它类似于艺术创造，显现为一种独创性的感性活动；另一方面，它运用各种科学技术的创造，将理性的技术转化到适合于人生存的产品设计中，显现为一种有目的的理性活动。
人欲望的实现需要借助于自身之外的事物。事物的获得需要借助一定的手段和方法，而手段和方法的实施需要人进行谋划，设计也就随之产生。具体的设计显现为造物活动，通过设计物的功能性来满足人的欲望，设计的目的是为了实现人的欲望，它是设计赖以存在和发展的动力。人的活动始终是被欲望所推动的，它促进了生产和消费。欲望是无止尽的，一个欲望满足之后，新的欲望又会随之产生。
对于人而言，只要他的欲望是真实的，他自身就需现实化，在设计中具体体现为“物化”。设计的“物化”过程须借助它身之外的事物，也就是技术。在现代设计的历程中，设计自身越来越表征为技术的特征，并且将自身的本性极端化。理解现代设计就必须深入思考技术的本性。技术并非自然，它是对自然的克服，是人改造物的活动。技术在没有物的地方制造物，在有物的地方改造物，技术成为设计活动中不可或缺的因素。但产品的创制并非设计的最终目的，设计最终是为人服务的，而非简单地制造一产品。设计使物的有用性得以显现，但同时它也打破了技术原有的规则，从而建立一种新的方式。 转贴于
人由欲望出发，借助工具、现代技术等手段来实现欲望，在这样一个过程中往往离不开设计。设计只有在智慧的指引之下，才能创造出符合人性的产品。它将物的有用性显现为合乎人的人性，在保持物之物性的同时又与自然和谐共处。技术在设计中，一方面作为设计的手段，服务于欲望；另一方面，它作为欲望的手段，服务于智慧。
由此我们可以看出：设计作为人的一种存在方式，相关于欲望、技术和智慧，将自身的本性显现为三者的游戏。在欲望、技术和智慧三者的游戏中，它们分别指向设计，又与它相分离，设计作为一种创制活动居于其中。设计活动所创制的形式、功能等都只是它的要素，而不是它的规定。游戏作为设计的本性，它意味着设计需要在智慧的指引下、以技术为手段满足人们的欲望。由于生活世界中欲望、技术和智慧的游戏是多样的，设计作为人的创制活动也是不断变化的，最终向着多元化方向发展。因此，设计在我们生活世界中的根本意义显现为生成。
当今，我们生活的这个时代的基本危机主要表现为享乐主义、技术主义和虚无主义的盛行。这三种思潮同样也影响到当代设计，并成为其基本问题。通过透视当代设计实践中出现的享乐主义、虚无主义、技术主义等问题，对其进行批判，指出当代设计的道路。
当设计由构想转变为产品时，它便成为人的消费物。消费成为人欲望的满足，给人带来愉悦，由此，享乐主义便成为产品设计的直接或间接的原则。人身体欲望的满足需要借助产品的功能来实现，功能性便成为产品设计中首要思考的问题。设计成为满足人感官需求的直接形态，由此，将设计直接等同于欲望的满足。但设计也有其自身的限度，不能超出生活世界的游戏规则。
具体的设计即造物活动的完成，需要借助于技术。技术也就广泛地渗透到设计活动之中，以至于设计活动成为了技术的附庸，技术主义也逐渐成为设计活动的规定。现代技术虽然极大地改变了设计的面貌，甚至在一定的阶段成为设计创新的动力，但设计不能技术化。技术化的设计，将一切事物变成可设计之物，这将给我们的生活带来诸多不确定性。这是因为技术化的设计往往只对效率感兴趣，而忽略它所带来的后果。由于设计总是人为的某种状态和活动，而不是自然活动，技术化的设计不可避免地带来人的行为活动上的匆忙和偏狭。
