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2校园综合艺术实践的收获和作用
重视校园综合艺术实践，使之规范化、制度化，其实际效能和效果不容忽视。纵观重师商院表演艺术学院的综合艺术实践实训，可以得到如下考量。
(1)激发了学生的实践热情。综合实训，拓展了演出平台和影响力，是对学生艺术能力的综合考评，逼真的实训情境也不同于单元实训或单一专业汇报演出，学生普遍认为值得高度重视，投入的热情和专注度明显高于一般实训。
(2)引入了竞争机制，提高了实践水平。由于展示平台层级较高，又有专业对比，各专业均进行本专业预选和淘汰，使得节目创新呈现出竞争态势，节目水准大为提高。专业与专业之间的整体表现差异，也促使各专业努力展现自己最高水准。
(3)促进了教师提高教学态度和教学水平。综合实训中，学生的表现无疑也是指导教师能力和水平的展现，由于各专业同台竞技，检验了各专业日常教学的态度和水平，对教学的促进，不言而喻。
(4)有利于相关艺术的相互借鉴、相互促进。如编导专业在这个演出平台中，可以全流程的参与策划、节目形态组合、演出现场导控、电视片脚本编创、现场导播录制、后期剪辑制作等。校园综合实训为这个专业提供了舞台表现和电视采制两个流程的艺术实训。播音主持专业，则在专业技能展示的基础上，进一步把握现场即兴主持和应变能力，借鉴表演艺术理论，用以营造现场演出气氛、把握节奏，协调配合，丰富创新手法等，还可以拓展艺术视角和范围，提高综合素质。
(5)打通了各相关专业整体实践的各个环节，最大程度接近社会实践真实。艺术专业创作流程实践，在理论把握转化为创作能力过程中，有着不可替代的积极作用。校园综合艺术实践演出，因其艺术理论整体性和实际运用的贯通性，涵盖了学生在校期间专业各门课程的知识点，又必须融会贯通的加以运用。以毕业演出为例，从导演创意策划开始，到节目原创筛选、单一节目排练修正、整体节目组合搭配、整台风格基调确立、主持人串词衔接、舞美、道具、服装、化妆、灯光、音效、多媒体效果、舞台进程监督、彩排协调、正式演出以及同步进行的影视资料导演策划、拍摄方案、摄影摄像、后期制作合成等等，不仅打通了各专业的艺术实践流程，而且锻炼了相关专业的协调与同步。更为重要的是，综合实训过程的复杂性、一过性、观众评价的客观性，都最大限度地仿真了社会化艺术创作过程，实现了学生艺术素质与能力的集成化提高。
(6)便于考核管理，实践效率提高。校园艺术综合实训，不仅能够实现硬件资源的集约化，同时也能实现管理的集约化，和师资力量的集约化，实现了实践项目的计划、实施全程可控。可充分利用学校的学术委员会、教授委员会和院系(教研室)等机构，对综合实训进行实时评价，通过自我评价和专家评价，全面、客观的对实践的艺术表现和不足，进行专业交流和讨论，以促进教与学的共同提高。
3管理与协调
校园综合实训，由于涉及的专业比较多、规模比较大、动用的实验设备多、实施和管理复杂。从管理的角度出发，必须从教学计划入手，建立健全相应的制度和实施细则，才能保证其规范有序地进行。同时，也可以有效地避免各相关专业在教学进度和教学时段上产生的冲突或干扰。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。［1］传统的电视制作课程教学基本遵循教师课堂讲授———学生验证训练的单一模式，内容也偏重于验证和效仿，使学生练就了一种实际模仿的能力。建构主义者认为，要判断学生是否真的理解了知识，惟一的办法是看他是否能应用它们解决实际问题。因此，应积极调整教学内容，革新教学方法，做到知识与能力兼顾，理论与实践结合，以充分调动学生的主动参与、发现、探究和意义建构能力，使其成为真正意义上学习的主宰者。［2］与此同时，教师在教学中也不仅仅是课本内容的讲解者，更是学习活动的指导者、组织者。因此，应在此基础上建立起项目驱动教学模式，通过设定一个电视节目，让学生在老师的指导下自主完成。在完成项目的过程中，可以让学生去发现问题，通过查找资料，找老师同学探讨等方式去解决问题，从而在其探索问题的过程中，将其对知识的理解引向深入。
这种教师主导———学生主体的教学模式，能激发学生学习的主动性、积极性和创造性，使其主动参与知识的建构过程，有目的地获取资源和材料，使其能在教师的组织指导下，努力培养高超的节目制作技能和睿智的思维调度能力。解决问题的过程，也就是学生学会学习的过程。教师要引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，并在问题的解决中学会学习，学会创新。这种教学方法也是建构主义理论关于在解决问题中学习的理念的应用，它能引导学生进行探究性学习，激发学习兴趣，激活求知欲望，培养其创造性思维能力，使他们在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识，巩固知识。
注重培养学生的可持续发展能力
影视制作的教育、教学也不能简单等同于技术教育。它强调对“人”的教育，而不是对“技艺”的教育，它关注的是如何把一个人教育成一个能够独立思考，具有价值观念和道德操守，了解文化差异的健康个体。掌握制作技术只是整体教育的基础成分，对教育而言，更为重要的是要造就一批能够创造性运用影视媒体，切实发挥影视媒体功用，使之在影视领域显现其特色的专门人才。
我们可以比较一下目前中西方大学影视专业学习情况。中国影视专业的学生从进入大学的第一学期就开始学习专业课程，并且专业课程（包括核心课程和相关课程）至少占到总课程数的60％以上。学生学习了若干电视编辑软件，但是由于缺乏影视制作的人文教育和创新思维教育，对影视制作只能得其形而不能通其神。而西方的学生在进入大学时并无专业之分，以澳大利亚为例，他们是按照一定的要求学习一些公共科目，这些科目一般涵盖文学、艺术、历史、哲学、人文、社会、数学、科学等几大领域。学生在经过比较广泛的教育后，能够更加清楚地了解自己，了解社会以及了解各个学科的内涵。在确定了专业后，学生开始学习专业课程，但专业课程的比例一般不超过所有课程的1／3。因此，可以想象，澳大利亚的大学教育培养出来的学生在知识宽度、平衡性方面有着显著的优势。［3］
近年来，教育改革和发展明显变化，为顺应这一趋势，影视技术专业应有新的人才培养指导思想，即加强基础，拓宽口径，培养创新精神，增强实践能力和培养学生可持续发展的能力。从这一层面考察，电视制作课程的培养目标应该定位于全面培养学生的电视节目设计、开发与制作能力。
教学内容分阶段设置
课程教学中，在充分把握教学主体内容的基础上，应力求将适应数字传播技术的知识和信息引入到教学内容中，既满足学生的求知欲，又激发学生的学习兴趣和创新动机；同时，再引入发展性和延伸性成分，为学生提供学习开放平台，帮助学生掌握具有一定成长性的影视制作理论和技能。根据这一思路，可以采取阶段化课程内容设置，将专业课教学内容分成初级阶段、核心技术阶段和自我定位阶段三部分，主要教学内容分布如下：
第一，节目制作初级阶段，包括影视语言、脚本编写、电视编辑艺术、电视编导的理论与实践，这是影视制作专业学生必备的电视基本理论。
一、教学与交际
教学过程是师生双边活动过程。教与学、师与生在教学过程中有着本质的联系，这种联系就是师生教学活动的交际。师生关系是教学过程中最基本的一种关系，教与学是互为影响的一种双向交际关系。教师的教不断影响学生的学和学生个性发展；学生的学也在不断影响教师的教，并在促进、检验着教；师生之间的交际影响具有相互反馈的双向交际作用。实质上，教学过程就是师生之间的交际活动。
（一）交际的定义
翻开《辞海》，“交际”词条下写着：交际，《孟子·万章下》：“敢问交际，何心也？”朱熹注：“际，接也。交际调人以礼仪币帛交接也。”后泛指人与人的往来应酬。现代汉语对“交际”解释为“人与人之间的交往，或人际来往。”1980年泰勒、罗斯格兰特、迈耶和桑姆普尔在《Communicating》一书中对交际下的定义是：Theprocessofreceivingsti muliandinterpret－ingthem（assigningm eaningstothem）throughourcentralnerv oussystem．这段话意思是：交际是通过我们的中枢神经系统，接收各种刺激和理解这些刺激（确认各种刺激意思）的过程。由此可见，交际是一个活动过程。英语教学离不开交际活动，离不开师生双方在教学中反复实践和认识的活动过程。用哲学语言来表达，过程是以物质的运动、变化、发展为前提，没有物质的运动就没有过程，否定过程也就否认了物质运动。因此，从哲学角度看，英语教学是学习英语的实践和认识过程，也是师生双向交际的活动过程。
（二）教育是交际
古往今来有关“教育是什么”论述的共同基础是把教育看作是一种活动。在现实生活中，教育确实以活动的形态存在。人们为了学习前人积累起来的经验，使知识得以延续和发展，靠的是教育。教育活动中，师生往往以面对面直接交往的形式进行教育。可以说没有人际交往活动就不存在教育，就这个意义而言，教育的实质是交际。
（三）英语教学是交际
一般说来，教学的定义是教师传授和学生学习的共同交往活动。教学是教与学相互作用的交际统一整体，缺少任何一方面的交际都不能构成教学过程。英语教学过程中，师生双方必须共同参与，相互配合。学生要掌握某一语言项目，不仅要在观念上形成规则性知识，而且要能正确地操作和运用，这需要经历一个反复、多向、多渠道的交际过程。英语课常常是一系列师生之间教与学的反复交际活动过程，从这个意义上说，英语教学的实质是交际，没有师生间的教学交际活动，英语教学也就不存在了。一位称职的英语教师不仅应该有较高的专业水平，还应善于运用交际技巧激发学生学习的积极性。
二、教学交际的主体、客体、媒体
教学过程交际的基本要素是教师、学生、教学内容和教学物质（教材、教具、教学设备等）。在教育活动中，教师和学生尽管承担的任务不同，但都是组成教育活动的承担者，都处于主体地位；英语教学内容是教师选择、提供给学生学习和掌握的语言信息，是英语教学的客体；而教学物质是教师传授知识、学生学习知识的重要媒体。教学媒体把教学二主体与客体紧密联系在一起，准确、快速地传递知识，提高教学效率。这四个交际的基本要素在教学过程中，不是简单地凑合在一起，而是相互联系、相互作用，共同构成一个动态的交际结构，各自发挥自己独立的作用。教学中各交际要素之间的最佳组合，可以取得整体功能的最优教学效果。
（一）主体——教师与学生
交际是人与人之间交流思想、感情和信息的过程，交际双方都是主体。交际是人有意识、有目的的行为。同样，教育活动是由“教”与“学”两类相依相存的活动复合构成，教师和学生二主体的合作关系是平等的。教和学构成的交际活动是师生二主体相互联系的纽带。二主体之间具有互动性，教师的教对学生的学产生影响，学生的主动状态、情绪反应也直接影响教师对学生的要求水准、教育方式和教育方法。因此，英语课堂教学中，教师应增强学生的参与意识，千方百计地激发学生的学习积极性、主动性，使他们投入教学活动的全过程。教师巧妙安排英语教学，与学生配合默契地交际，共同完成教学任务，这样学生在教学活动中享受到与人交际的情趣，从而增强主体意识，与此同时也积极地学到了知识。
（二）客体——信息
在教育的认识活动和实践中，教师与学生的共同客体是教育内容，即主体活动指向的共同对象。教师向学生提供要掌握的知识信息，该信息就是师生共同活动的对象，是英语教学的客体。
英语教学是学生掌握某种语言项目的过程，这一过程由许多具体的信息传递和接收步骤构成。从信息论的观点看，在教学交际过程中存在传递、储存和处理信息的过程。师生之间、学生之间和学生自身多向传递教学信息，能发挥学生的学习潜力，既有利于学生全面深刻地理解学习内容，又有利于培养学生独立学习和自我教育的能力，多向传递教学信息的交际形式是我们现代英语课堂教学的方向。
2．运用任务教学法提高学生的学习兴趣
第一，通过视听材料解决学生开口难的问题，从视听材料的分角色朗读，到根据材料的即兴问题，再到运用材料中的相应句型做对话。第二，每个单元的学习之后，补充一个与学生学习、生活有密切关系的话题，如：Howdidyoufeelwhenyoufirstarrivedoncampus?先由学生进行分组讨论，再选一位代表面向全班就讨论结果做陈述，其他学生可以在陈述结束后自由提问，我称之为interview。这个环节的好处是使那些有畏难情绪的学生先通过小范围的小组讨论开口，慢慢过渡到面向全班的演讲，增加他们开口说英语的勇气，让他们看到自己的成就。第三，创造丰富多样的课堂语境。课堂教学不完全局限于课本内容，适当补充一些与学生未来工作岗位有关的知识，如要求学生以某一岗位员工的身份介绍公司、产品等。另外，让学生以代言人的身份向全班推介自己的家乡也是一个较有效的方法。我在做这一环节时，有的学生用自己的绘画作品进行介绍，有的借助网络图片，还有的做了视频，学生对这一环节表现出较浓厚的兴趣。第四，改革考核方法，用过程考核替代原有的终结性考试方法，学生在课堂上的每一次发言都有相应的成绩记载，学期学习结束后，要求学生分组将所学句型在合理的语境下串成一个大对话，如以某公司接待客户为背景，从机场接人、安排住宿、介绍行程到参观公司等。学生的最终英语成绩由平时成绩和期末作业成绩综合而来。过程考核可以有效地督促学生的学习。
3．教师应努力创造口语训练的语境
第一，教师应通过各种途径努力提高自身的英语口语水平，以保证口语课堂上的学习语境。第二，教师应尽可能地为学生创造课堂外的口语练习机会，如英语演讲比赛、英语角、英语小话剧表演等。
由于博客在本质上是一种网络平台软件，它在高职英语教学中具有非常明显的优势。首先，利用博客进行教学的技术门槛和成本较低；其次，它可以为教师和学生提供一下和谐交流的平台，从教学方法上改善传统的教学方式；再者，它可以让老师为学生补充课堂知识，帮助学生拓宽视野；最后，对于高职英语的教学来说，它可以通过创建良好的英语学习氛围来调动高职学生学习的积极性和主动性，培养学生自主学习英语的兴趣和能力等。
博客在高职英语教学应用
（一）帮助教师进行备课。基于教学博客的共享性和开放性，教师在备课的过程中，可以利用教学博客与不同学校、不同年级的高职英语教师进行交流与反馈，甚至可以采取合作的方式，与其它英语教师共同备课，吸收其它英语教师备课教案的优点，弥补自己的不足，共同将英语教案备好，为提高教学质量打下一个良好的基础。另外，利用教学博客，还可以与学生进行交流与沟通，根据教案对学生课前的预习进行指导，帮助学生在预习的过程中抓住教学内容的重点与难点，并在与学生的交流中针对学生们的实际情况不断地完善教案，让备课的教案更加完善与充分。
（二）辅助课堂教学。博客作为一种网络交流工具，它本身具有各种各样的、丰富的信息[3]。在高职英语教学中，利用博客，可以将博客上的一些信息资源如品牌广告、实际场景等内容作为英语课堂导入的话题，在课堂教学一开始就抓住学生们的注意力，激发学生学习的兴趣。另外，博客还可以为高职英语的教学提供模拟的教学情境，提高学生的应用英语的能力。在博客中，教师可以课前链接一些英语学习的网站，让学生自由进入这些网站，根据自身的情况选择合适的英语情景来提高自己的英语水平。比如听力特快，在线英语听力室之类的英语网站可以为学生提供丰富的、模拟的英语听力场景及材料，可以帮助学生提高自身的英语听力水平等。而且，与目前较为流行的利用多媒体模拟生活情景的方法相比，博客本身的丰富性使得教师在教学的过程中，节省了许多进行实践性教学的准备时间，比如从博客中找到的教学模拟情景节省了教师自己制作模拟情景的时间等。
除此之外，教师还可以利用教学博客与其它的英语教师通过教学日记的方式进行课堂教学经验的公开与分享，比如教学方法和教学内容的共享等，让教师在课后对课堂教学进行及时的总结，找出不足的地方针对的进行改善。另外，为了持续学生学习英语的兴趣和提高其参与的积极性，教师还可以上传一些课堂教学的总结性资料，指导学生进行英语的复习，还可以根据不同学生的特点为他们提供一些课后学习的资料，帮助他们巩固与提高英语水平。
总言之，“反思”被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素，是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径，是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，对改进教学、促进教学质量提高的有效途径。
二、反思型大学英语教师现状调查
国内学者将教学反思活动涉及的方面内容做了归纳，包括：对教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思、对教学理论的反思、对教学过程的反思、对教学技能的反思、对教学效果的反思。[7]Bailey等人归纳出反思型还有以下表现：审视、制定计划并试图解决课堂实践中的困境，意识到他／她带入教学的假设和价值观并对它们进行质疑，注意他／她所工作的学校环境和文化环境，参加课程开发，为学校的改变付出努力，为个人的专业发展负责。根据上述关于教学反思的内容和表现的总结，“教育现代化背景下的大学英语教师教学反思研究”教学改革项目对54位浙江树人大学的大学英语教师(含专职和外聘)进行了有关“反思型大学英语教师”问卷调查，深入了解多年龄层的大学英语教师是否有自觉的教学反思意识和行为、是否成为反思型教师。
(一)大学英语教师的职业发展紧迫性在受问卷调查的54位大学英语教师中，40周岁以下的有43人，占总人数的79.6%；教龄在10年以下的有35位老师，占总人数的64.8%。这一结果也反映出大学英语教师队伍的年轻化和朝气活力，同样也说明大多数大学英语教师正处在事业上升阶段、面临更大的职业压力和紧迫性、更需要不断地通过反思提高自身水平。在回答“是否感到职业带来的压力感”的问题时，共有34位老师选择“经常感到压力”，占63%；另有35.2%老师会“时而感到有压力”；54位老师中只有1位选择“没有压力感”。同时受调查老师中没有一位老师觉得“没有学习的必要”，87%的大学英语教师共47人觉得“非常有学习的必要”。这两个问题都反映出大学英语教师对职业发展紧迫性的充分认识，明白自身的发展和不断学习充实自己息息相关。
(二)大学英语教师的教学自主反思绝大教师意识到需要不断完善自己以达到职业发展的需求，而在这些受调查的大学英语教师中30位老师认为“最有利于促进教师成长的方式”就是“自我反思”，占总人数的55.6%。关于回答问题“您是否会在课后反思自己课堂教学的优缺？”时，没有一位大学英语教师选择“很少”项，所有的受调查老师都进行不同频率不同层次的教学反思；而且同时都会或多或少地把反思结果运用到之后的教学中去。同时课下94.5%的教师会进行专业相关的学习充实自我，仅职业相关书籍的阅读就有79.6%老师能达到每周5小时。而所有的这些自动反思行为都与教龄、年龄、性别、职称、学位无显著性相关，P值均大于0.05，说明大学英语教师队伍整体都较具有反思精神，绝大多数教师都是不同程度的反思型教师。
三、大学英语教师对结合现代教育技术的教学实践的反思现状
随着教育信息化、现代化的发展，教育理念、教育技能、教育关系等都发生了革命性的巨大变化，教师的教学活动和过程都被赋予了极其鲜明的时代特征。多媒体、网络技术和设备等现代教育技术的广泛运用在大学英语教学改革过程中，这时教师的教学反思的内容和焦点势必受到教学媒介的影响。(本项目中研究对象主要是广义上的多媒体技术，指的是能传播文字、声音、图形、图象、动画和电视等多种类型信息的手段、方式或载体。包括电影、电视、CD-ROM(compactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、电脑、网络等。)在大量使用教育技术和设备的英语教学过程中，教师的反思会有些怎样的转变和特征呢？大学英语教师是否已经适应并有效地利用多媒体技术呢？教改项目继续通过研究上述54位大学英语教师课堂内外运用现代教育技术的情况来了解他们的教学反思。使用多媒体、电脑、网络等现代技术和设备运用于大学英语教学实践中后，85.2%的受访老师认为备课时间有所增加；同时72.2%的教师会关注学生的课件使用的反馈情况。最终54位教师中的52位认为运用现代教学手段的多媒体课堂和课下网络平台的结合模式比传统英语教学更具吸引力和学习效果；88.9%的老师认为课堂内外的教育技术学习运用也促进了自身职业发展。85.2%的教师会根据不同班级的课堂反馈情况调整上课内容、课件制作、技术运用等；90.7%的教师会为了课堂教学不同程度地运用现代教育手段查找整理教学资源；经常从网络获取资料的老师占总数的77.8%；其中资料以音频、视频为主，占各类网络资源的74%。同时通过SPSS相关性数据研究得出结果，年龄与教师教学资料的选择途径和形式、年龄与教学资料重组程度均呈显著负相关，P值分别为0.013和0.007。反映出年龄越轻的教师更愿意通过互联网查找、多媒体使用、网络平台搭建等手段反思充实教学内容和方法，也更积极地不断修正教学资料。
二、素质教育进课堂
在此大背景下，如火如荼的课程和教学改革在全国铺开。新课程理念下的课堂教学，要突出学生的主体地位，关注学生的自主探索和思考，重视对学生思维和能力的培养，强调学生亲身体验并参与研究过程，让学生在理解知识的同时，情感态度与价值观等方面得到进步和发展。这一切就决定新课程的课堂教学必须要改变以往的教学方式，要想方设法让学生动起来，千方百计让课堂活起来。围绕“动”起来和“活”起来，可以说，全国各地涌现了一些课改先进校，这些先进校从“校情”、“师情”、“学情”的实际出发，以生为本，因势利导，在提高学生综合素质方面收到了较好的效果。
三、“素质”与“应试”螺旋攀升
(一)课堂教学过分模式化。如就课堂上学生交流而言，可以说很多时候是让学生做无用功。如果交流不到什么有价值的东西，交流就成了一种摆设，导致课堂乱而无序，一时半时收不回心来，不仅完不成学习任务，也无意中助长了学生乱说的习性，课堂应有的“静”得不到保证，事倍而功半。我们知道教学有法但无定法，有些课程特别是理科课程，形式真的不是很重要，如果一堂课学生对知识脉络不清楚，往往形式越多，学生就会被牵扯的越多，而学生一堂课的注意力和思考力是有限的，很多时候突破重、难点，把握关键点的好时光在一些形式中荒废了，一堂课下来，头脑中没有留下重要的值得储存的东西，到实战时就会无所适从。
(二)课堂教学片面化。由于课堂上程序多，班级小组也多。尽管我们追求关注每一位学生，实际上在超过20人的班额中很难做到。学生台上展示是现今课堂教学的一个主旋律，且不说为了展示学生在头一天和课前要做多少“精心”准备，单就展示而言，由于课堂时间的有限，为了尽可能完成教学任务，最终也只能是一些优生频繁亮相，中等生和学困生在观战，长此以往势必造成优生更优，庸生更庸。加大两极分化，同时中等生和学困生在强大的优等生面前更加没有自信，甘拜下风，丧失了进取的意识。其实从全面提高学生科学素养的高度来讲，应该更多地给中等生和学困生们一些机会，让他们在低台阶、小坡度、高密度的学习氛围中找回自信，学到一些东西才是有良知的教学。
(三)课堂教学单一化。现在一上观摩课，一评课，有人就会有这样的言说:“一定要把课堂还给学生”。于是完全不顾学科特点和课的类型。将传统好的做法全部抛弃，尽量让学生多说多讲，老师少说少讲，甚至不说不讲，以至于整堂课老师不写一个字，没说几句话，本该老师讲的也不讲，本该老师拔的也不拔。其实学生终归是学生，受知识和经验的限制，难点和关键处不容易突破。很多难点只有靠老师的高屋建瓴、居高临下、旁征博引，才能使更多的学生听懂会用。一个中学生要面对多门学科，如果多数学科或者一半的学科这么做，学生们是吃不消的，更不要说能坚持下去。从社会学的角度看，很多无谓的“热闹课堂”会使学生变得热衷于表面风光，好大喜功，浮华气躁，对他们的成长和社会的发展是非常不利的。所以说做为老师，不要把太多的任务压给学生，该讲的要仔细地讲，要负起责任，有所担当。不要只图热闹，做学问很多时候来自于“静”思，“静”也是很美的，一名优秀的教师一定要有自己的东西，多摸索，多提炼，学会“扬弃”，形成自己的教学风格。
1.英语学科背景教师教学能力差异分析
在统计学意义上，英语学科背景和非英语学科背景的小学初任英语教师的教学能力水平的总值不存在显著性差异，但在英语学科知识与技能维度上，英语学科背景和非英语学科背景的教师存在显著性差异，且具有英语学科背景教师的得分高于非英语学科背景教师。对一名小学英语教师来说，英语既是他们的工作语言又是他们的教学内容。因此，如果英语基本功欠佳，就会直接牵制到他们的教学能力。拥有英语背景或曾以英语为专业的教师，通过大学四年及硕士两三年系统学习，他们在英语基本功如语音、语速和语调，英语听说读写译的能力，英语语言学知识，相关英语国家的文化等方面均得到较好的训练，他们的英语综合水平和能力较强。因此，当他们入职从事英语教学时，就会表现出较强的英语基本功和学科知识与技能。
2.教育学学科背景教师教学能力差异及归因分析
在统计学意义上，教育学学科背景和非教育学学科背景的小学初任英语教师教学能力水平总值存在显著性差异，在教学认知、教学设计、教学研究三个维度上，教育学学科背景和非教育学学科背景的教师也存在显著性差异，具有教育学学科背景教师的得分高于非教育学学科背景教师。1996年以后，全国各师范院校改由国家组织师资格考试，吸引非师范专业毕业生从事教师工作。教育学学科背景教师的教学认知、教学设计、教学研究能力均明显强于非教育学学科背景的教师。即便在职初几年，他们也同样表现出较其他条件同等的非教育学学科背景的教师较强的教学基本功。另外，在奠定了扎实的教育学、心理学理论基础的前提下，师范院校的学生对于学校教育、小学生的心理特点、古今中外教育名家的思想都会有大致了解，较非教育学学科背景的教师来说，他们对上述情况有着更灵敏的嗅觉和洞察力。
（二）不同英语学科水平教师教学能力差异及归因分析
本文仅以英语证书的不同等级来体现英语学科的不同水平。，不同英语证书等级教师的教学能力水平的总值不存在显著性差异。但是，在英语学科知识与技能维度上存在显著性差异。进一步分析发现：随着英语证书等级的升高，英语学科知识与技能水平亦逐渐升高；持有专业英语八级证书教师的教学研究能力明显强于持有大学英语四级证书教师的教学研究能力。大学英语四六级考试属于全国英语大规模统一考试，服务于大学英语教学评价，是对大学生英语能力是否达到教学要求的鉴定手段。而专业英语八级考试是专门为英语专业学生设计的大规模标准语言测试。在备战专业英语八级考试过程中，考生不仅要牢固掌握专业四级的词汇和语法知识，更要熟练运用专业八级的必备词汇、语法、文化等知识以及阅读、翻译等能力。这使得通过专业英语八级考试的学生的英文文章阅读和理解能力得到较大提升，他们在英语知识与技能方面表现更为突出。
二、进一步提升初任教师教学能力的教育对策和建议
（一）国家从法制层面对教师教学能力及专业发展给予关注和重视
1.规范中小学教师招聘程序
进一步规范中小学教师招聘程序，实行更为严谨的公开招聘和回避制度。目前我国教师资格制度基本完善，但教师招聘及录用尚无法律方面的具体规定，健全我国的教师录用体系实属当务之急。具体来讲：第一，可以通过各项措施确保招聘依法公开进行，完善中小学教师聘用委员会决策制，规范具体招聘程序并实行严格的回避制度。第二，可以采用多元化录用评价制度，如笔试与结构化面试相结合等。
2.提高教师特别是农村教师工资满意度
提高农村教师工资满意度，为他们的专业发展解除后顾之忧。农村小学初任英语教师的英语学科知识与技能水平明显低于城市教师。这一方面是由于城市小学可以招聘到英语水平较高的教师，给予教师更多提升专业能力的机会；另一方面也与城市小学教师的生活经济负担不重有关，他们可以更加专注于自己的工作和职业发展。而农村教师由于工资待遇较低，生活压力较大，进而影响了他们的专业发展。
（二）学校为教师专业发展提供外部支持
1.师范院校要着力调整课程设置
师范院校要调整课程设置、优化内部结构。以小学教育英语专业为例，可以增加必修课中有关英语教育类课程的设置，减少或更改刻板传统而实际效用不大的课程；同时，丰富选修课的课程内容，例如开设一些国内外课改动态、英语教师课堂口语、多媒体课件设计与制作等；此外，还可增加实践课、社团课等实践类课程。
2.学校要改进校本培训
学校一方面要紧紧把握时代的脉络和教育领域的发展动向；另一方面要认真思考学校自身的办学宗旨和校本特色，深入挖掘教师的培训需求，引进新的培训课程，利用本土资源优势，通过多种形式开展校本培训。
二、中国文化缺失的现状与成因
当前，目的语文化接入大学英语教材已经成为一种趋势，英语教材中广泛呈现出英语文化信息并应用于高校的英语教学中，而英语教材中的中国文化则处于严重缺失的状态，这一情形已经引起很多专家和学者的关注。
(一)高校英语教育中国文化缺失现象分析
据统计，中国文化在英语教材中的比例仅为3%左右，平日耳闻能详的中国传统文化在教材中找不到匹配的英文信息。“失语”本是医学名词，指受伤或疾病引起大脑损伤而导致思想表达能力、语言及书面语理解能力的部分或全部缺失。本文中的“失语”主要针对英语教材忽视中国文化的一种形象表达或阐述。很多大学生熟知国外的R＆B，却不知道京剧的英文表达，正是英语教材对于中国本土文化的轻视和外国文化的重视导致中国文化“失语”现象的发生。我国高校对英语的重视程度很高，还将大学英语四/六级考试与学生的学位证关联起来，为此，学生必须学习英语以应付这些硬性的规定。此外，国家制定的一些考试政策也导致学生过于偏重英语学习，缺少对中国文化的认知与理解。
(二)高等师范教育中英语专业学生的中国文化缺失
目前，高等师范院校中缺乏对于英语专业学生的中国文化引导，这也是英语教学中出现中国文化缺失现象的因素之一。高等师范院校英语专业学生在校期间主要围绕外国文化开展专业学习，包括欧美文学、英美文学、西方国家国情等英语专业课程。课程设置上很少涉及到中国文化课程，此类课程的教学效果也不尽人意，无助于提高大学生运用英语表达中国文化的能力。大部分英语课程的教学目的中没有涉及到中国文化，这也是阻碍中国文化深入其中的一个重要因素。高等师范教育中英语专业课程的教学目标为学生掌握英语国家的国情、文化及语言表达，很少提出母语文化的掌握要求，即使在考试中也很少提及与中国文化有关的单词或语句。高等师范院校英语专业学生的阶段性考核和评价中忽视了中国文化的考核要求，考核内容相对倾向于英语口语、听力、词汇、翻译、阅读等方面，其中，英语口语考核方面忽视了运用英语表达中国文化的相关内容，听力考核中测试资料均是来自BBC等国外电台的信息，几乎没有涉及中国文化的考核内容。
(三)中国传统文化缺乏保护和传承
近年来，西方文化不断冲击着中国传统文化，加上国民对于本国传统文化不够重视，使我国的传统文化缺乏必要的保护。此外，国人普遍缺乏保护和发扬本国文化的意识，这也导致了中国传统文化的流失。比如，端午节是中国的传统节日，却被韩国注册为该国的节日，这个事例提醒我们要重视我国文化的保护和传承。
三、中国文化缺失的应对策略
英国著名数学家B．A．W．Russell曾经提出这样一个观点，“中国至高无上的伦理品质中的一些东西，现代世界极为需要”，“若能够被全世界采纳，地球上肯定比现在有更多的欢乐祥和”。由此可见，中华民族的传统文化是人类精神的指导已被全世界认同，可以为当代社会做出很多的贡献。
(一)弘扬中国传统文化
高校英语教学的最终目标是培养学生的跨文化交际能力。我国优秀文学家钱钟书和林语堂的英语能力优于英国人，可谓学贯中西，国学造诣都非常了得。学生学习英语的目的是为了文化的传播，因此，有必要在英语教育内容中注入中国文化信息。与此同时，教师和学生都要增加对于中华民族传统文化的认同感与自豪感，学习英语和吸收外国文化固然重要，更重要的是将本国的传统文化传播出去，让世界各国的民众都了解中国的传统文化，这样也是对于中华民族传统文化的一种传承。因此，我们在学习其它国家语言和文化的同时应该对本民族的文化和传统观念树立正确的态度和认知。
(二)设置中国文化课程，完善学生考核评价机制
目前，我国高校英语专业教学的侧重点是西方文化课程，在英文教材中也很少涉及中国文化，因此，学生在课程教学中难以了解中国文化的相关内容。首先，编者应该在英语教材中增加中国文化的分量，加入一些名人大家翻译的中国各个时期文学作品，或增加国内英文报刊中的重要文章。其次，高校英语专业教师在授课时要增加中国文化的讲解内容，必要时可以增加东西方文化的比较内容，在增加学生对于中国文化了解的同时，能够区分出东西方文化间的差别。最后，高校在开展学生的阶段性评价和考核评价时要加强中国文化的考查内容，可以在完善英语专业课程学习制度的同时配备相关的中国文化知识学习制度，可以在综合英语考试中加入与中国文化相关的话题讨论，也可以引导学生通过平时积累和考前复习进一步深化中国文化知识的理解，并达到促进英语学习的目的。
(三)加强课外文化交流与实践活动
高校开设英语专业的目的是让学生和教师在了解中国文化的同时，也能运用英语传播中国文化。因此，各高校可以利用业余时间组织本校学生与留学生共同举办一些中外文化交流活动，在这些交流和实践活动中激发本国学生向留学生介绍中国文化的热情，让世界各地更多的留学生了解并认识中国传统文化。
一、英格兰的教师专业标准
教师教育的一个核心问题是如何将有意做教师的人培养成合格的教师，涉及到两个问题:教师资格的标准和合格教师的培养。教师资格的专业标准是对初级教师的客观、统一的衡量尺度和判别准则。对培训机构和培训人员的明确要求，可以使培训机构与培训人员在有章可循的条件下，清楚如何去操作，有效地提供使受训者在一定时间内达到初级教师资格专业标准的培训。在此笔者主要通过于2002年9月I日实施的英国教师培机构eacherTrainingAgency，简称TTA)制定的《教师资格—教师资格的专业标准与初级教师培训的要求》(QualifyingtoTeacProfesionalStandardsforQualifiedTeacherStatusandRequirementsforInitialTeacherining)(以下简称《标准与要求》)对英格兰的教师专业标准、教师的选拔与培养等进行简要的介绍与分析。
(一)教师资格的专业标准
《标准与要求》的第一部分为教师资格的专业标准，主要包含以下三部分内容:I)专业价值与实践;2)知识与理解;3)教学。
1.“专业价值与实践”包括8条标准，主要有教师对学生的期望与责任、师生关系、与家长的关系、对学校集体生活的态度、对自我发展的态度与责任以及对教师应遵循的法规等方面的标准。这条标准同时作为教师的专业法规。
2.“知识与理解”的g条标准包括对所教学科的知识、价值、目的、用途的理解，对学生如何有效地进行学习的理解，对中小学各阶段典型课程及教学安排的了解，对教学中如何有效运用信息技术的掌握，对特殊教育需要中教师责任的理解，掌握建立良好学习环境的策略，以及必须通过教师资格数理知识、读写能力和ICT的技能测验等。
3.“教学”标准分为以下三方面内容:1)计划、期望和目标;2)监测与评;3)教学和班级管理。“计划、期望和目标”负责教学与学习目标的制定，选择、准备和有效组织教学资源，计划学生校外的学习机会等。“监测与评价”阐述了监测与评价学生学习的策略、目标、依据以及评价报告等方面的标准。“教学与班级管理”则针对学习环境的构建、教学方法与学习方式、教与学时间的组织与管理、使教学适应不同学生的需要、学生学习行为的期望与管理、承担教学的任务要求、与其他教师合作以及应对课堂教学出现的问题等。
综观英格兰教师资格的专业标准可以发现，它主要是基于专业的态度与价值观、所教学科和教育学的知识与理解、一般意义下的教学提出的。有些要求在不同部分内容中反复出现，如:教师的专业责任;教师对学生成、学校集体生活和自我发展的态度;对学科知识与价值的理解和信息技术的有效运用;学生的个体差异及特殊的教育需要;教学资源的选择与组织;教学管理和良好学习环境的构建;对学生学习的有效评价等。这体现出标准对这些内容的重视。
(二)初级教师培训的要求
对初级教师培训的要求作为《标准与要求》的第二部分，分四部分内容。其中，第一部分为对被培训者的要求，其余三部分为对培训者的要求。
对培训者的要求共15项，分为以下三方面内容:1)“培与评价”，包括设计培动”的内容、结构和实施，依据教师资格标准规范准确地对受培训人员进行评价，考虑个人的培训需求，使所有受培训者至少能胜任两个连续阶段(英格兰的基础教育分为四个阶段，学生在不同年龄阶段应达到相应的学业水平—~作者)的教学，保证受培训者在中小学校(包括学院)接受培训的时间，保证所有接受培训的人员在被推荐获得初级教师资格之前已被评价达到了教师资格的专业标准等。管理与合作”要求学校积极参与培训计划的制定与实施、受培训人员的选择与评价，明确合作者的角色、责任与资源的分配，确保有效工作的合作关系和培训的协调一致及连贯性。质量保证”要求培训者提供符合国家要求的培训，发展被培训者教师资格标准要求的知识、理解和技能，确保评价的信度与准确性，不断改进和提高培动”质量。
上述诸项要求反映了对培训机构和培训者提供确保受训者达到教师资格专业标准的要求，主要关注合理、周密的培训计划和实施，关注培训机构与学校有效合作以充分利用教师培训资源，关注对受培训者达到教师资格专业标准的评价，关注培训的改进和质量的不断提高。
二、英格兰新教师的选拔与培养
(一)成为一名教师的必要条件
《标准与要求》在第二部分明确了作为新教师参加培训应具备的条件。欲成为教师的人士，项要求是其成为教师培训受训者的必要条件，如培训结束时应能达到教师资格的专业标准，具备做教师的人格和智力素质，英语、数学和科学的学科水平达到了要求的等级，身心健康，无犯罪历史，能有效阅读和用标准英语进行语言和书面交流的能力，必须经过面试等。每一扁项要求都十分具体，例如，所有参加初级教师培训的学员，英语和数学必须已经达到GCSE考试(GeneralCertificateinSecondaryEducation)的C级水平。
(二)新教师的培养途径
在英格兰，主要有四种途径的培训可以获得初级教师的资格，如大学后的教师资格培训、大学文凭与教师资格同时取得的教育、针对已经在学校工作的人员和已有教学经历的人员的培。对于达到做教师必要条件的人员来说，无论是否已经取得了本科学历或有无其他职业的工作经验，都可以找到适合自身的培训。学员经过培训达到教师资格的专业标准后，可获得初任教师的资格，凭此资格在教师工作岗位上成功工作一年以后，可得到永久性的教师资格证。
英格兰这种明确、具体的对新教师的要求和较为严格的面试选拔，以及上述教师资格的专业标准、对培训者和培训机构的要求，一方面使得教师培训的目标明确，教师资格的评价有标准可依，另一方面也使得教师的人力资源相对丰富。例如，在20042005学年一个大学后中学数学教师培训班的43名学员中，只有约1/3的学员刚刚完成大学本科的学习或本科毕业后没有其他工作
经验;52%的学员的大学专业是数学;近30%的学员有过5年以上的工作经历。学员中有的做了多年的工程师，有的是公司领导、企业管理者，有的是大学其他学科的讲师或助理研究员，但他们此前基本都没有中小学数学教师的工作经历。可以说，英格兰培养教师的政策和体制更有利于吸引社会上优秀的人士加人到教师队伍中来。
三、PGCE项目及其实施
PGCE(PostgraduateCertificateinEducation)是已获得本科学历或同等学历且欲成为教师者参加的教师培训项目，为期1年，包括小学和中学(含学院)两个层次，涉及所有学科。PGCE课程主要关注教学技能的发展，受训者在接受培训之前应已具备所教学科的知识与理解。笔者观察了曼彻斯特大学PGCE20042005学年中学数学教师培训项目的主要课程与部分受训者的教学实践，因而对该培训项目的内容及实施有了一些直接、客观的了解。以下所谈PGCE主要以“曼彻斯特大学中学数学教师的培训项目”为依据，其他学科及小学教师培训计划会有相应的调整。
(一)PGCE的内容与实施
PGCE的实施分为两部分:一部分为在大学的培训课程;另一部分是在中学或学院的见习和实习。培训时间为3个学期，即秋季、春季和夏季，38周总计187天，其中在中学和大学学习的时间分别约占整个培训时间的72%和28%o培训课程的内容包括政府的教育政策和策略、学习心理学、教学策略与技能、教育技术的学习与应用、学生学习评价、课堂教学管理和如何进行教育研究等。课程内容大都是结合具体学科的教与学展开。
(二)PGCE的管理与评价
学员一人学就有指定的指导教师，指导教师会根据每一个学员学习和教学的情况，建立学习档案，对其学习、教学实习和研究给予具体的指导。学员在中学或学院教学实习期间，也会有指导教师。学员普遍认为，无论是大学还是实习学校，指导教师的作用都十分重要。
ROAD(RecordofAchievementandDevelop-ment)是PGCE学员的个人成长记录和学业成绩评价。ROAD由以下几部分构成:1)RoAD的目的、内容、如何操作和要求的介绍;2)学员的个人简介;3)专业发展活动记录;4)实习学校情况记录;5)个人发展计划;6)学员达到TTA所制定的合格教师资格专业标准的成就与目标;7)课堂观察记录;8)学员与指导教师的会谈记录;9)学员每学期实习校方所给予的评价(包括最后一学期的等级评价);10)大学指导教师与中学指导教师的协商、计划表等。每一项内容均以表格的形式给出，操作便易。每人一个文档夹，丰富、详细地记录学员一年的成长历程。
(三)PGCE的奖学金
英国本国和欧盟国家的公民若为PGCE学员，其培训经费一般由地方教育机构或其国家支付，且学员可获得一笔免税培训奖学金。2004年这笔奖学金为6000英镑。考虑到有些学科的师资紧缺问题，这些学科教师培训的奖学金逐年增加。如，数学与科学的奖学金2005年9月增至7000年9月包括数学、科学、英语等7个学科在内的培训奖学金达到9000英镑PGCE作为英格兰培训新教师最主要的渠道之一，其免税奖学金制度以及教师就业后的工资制度都对稳定教师队伍、吸引优秀人士加人教师队伍、调节教师队伍的结构起到了重要的作用。
四、对我国教师教育的启示
(一)制定教师资格的专业标准
教师资格认定应该有一个相对全面、明确、具体的专业标准。“全面”即指作为一名教师各方面所须具备的条件;“明确”和“具体”指无论教师培养机构还是被培养者，都知道如何努力去做才可以使受教育者或个体自身达到要求。这样对即将进人教师行列的人员是否能够胜任教师工作就有了一个相对客观、统一的评价尺度。
(二)明确对培训者的要求
对培者的明确要求是以明确的教师资格专业标准为前提的。要求的提出使培训机构和培训者明确培训目标，清楚如何规划并实施培训，知晓自己的责任。培训的质量应以受培训者是否真正达到了初任教师资格的标准来衡量。同时，对培训机构和培-iy!者的明确要求有益于促进我国现有教师培训体制的改革，要加强对教师培训机构的评估，并促使其不断改进培训的质量与效率。
(三)重视实践取向的教师专业发展
培养教师使其能够对教育本身、对所教学科在学生成长与发展中的作用有清醒的认识和深刻的理解，教学实习或实践是重要的环节，这也是教师职业的实践性质所决定的。在英格兰，像PGCE这样的培训项目，欲成为中学教师者在一年的培训中，至少要有24周在中学接受培训，欲成为小学教师者至少要有18周在小学接受培训。对其他不同类型的新教师培训也有相应的要求。如对4年本科的学习计划，学生至少要有32周在中小学接受培训。相对而言，目前我国的职前教师教育对在中小学教学实践中培养教师重视不够。
关注教师职业的实践性质，以实践为取向对教师进行从业教育，则中小学自然成为教师专业成长的摇篮与沃土。成千上万有经验的教师有责任和义务承担起培养新教师的任务，成为实际的教师教育者。甚至中小学生在参与教育教学实践活动中、在与教师的交往互动中，也在帮助教师理解教育教学的意义、体会教师职业的真谛，在一定程度上充当着“教师教育者”的角色。
二、研究结果和讨论
在对学生进行访谈的过程中发现，大部分学生（10名学生中有7名）在听力课堂上不能完全集中注意力，总是不自觉的走神。笔者要求学生给出上课走神的原因，有的学生认为所使用的听力教材让他们提不起学习的兴趣，有的学生认为长句子和篇章听力经常使他们产生无力感，甚至在老师播放了三遍录音材料之后仍然不知所云，这种无力感渐渐演变成对听力课程的恐惧感。随后笔者要求他们对教师所使用的教学方法进行评价，一开始学生很拘谨，并不敢在笔者面前对教学方法进行评价，在一番开导下他们终于敞开心扉。学生认为教师使用的教学方法过于陈旧，复述句子加听写的这种机械操练模式是他们对听力课程丧失兴趣的另一个原因。在谈及是什么造成他们听力理解障碍时，学生普遍认为语音是他们倍感头痛的地方尤其是“连读”和“吞音”等等语音现象；也有一部分学生认为词汇量是影响他们听力理解的很大一个原因。其中一位听力水平较高的学生提出在听力语篇理解中相关背景知识的缺失是听力理解的一个较大障碍。最后，笔者要求学生对自己的听力学习效果进行评价，出乎意料的是超过80%的学生认为自己的听力水平并没有明显提高。总结这次访谈有以下三点发现：（1）听力教材及教学方法是造成学生对听力课程丧失兴趣的主要原因；（2）大部分学生的听力水平还很低，其在听力理解中遇到的困难仍然停留在语言层面；（3）听力水平较高的学生则对背景知识提出了更高的要求。在对学生进行访谈后，笔者根据学生提供的信息编制了一个简单的调查问卷，对英语专业大一、大二150名学生进行问卷调查。调查结果再一下证实了以上三点是学生普遍存在的问题。基于以上研究发现，笔者认为英语听力教学必须从以下几方面进行改革。
（一）转变教学理念
指导思想是行动的指南，英语听力教学改革必须有科学的思想做指导，笔者认为英语听力作为一门学科并不是独立于教育体系之外的，因此它同样承载着我国高等教育总体的人才培养目标。通识教育是英文“GeneralEducation”或“LiberalEducation”的译名，它本身源于19世纪，当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是创造出通识教育，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，将不同的知识融会贯通的能力，最终目标是培养出完全、独立的人。通识教育首先指的是一种教学理念，而不是教学手段。长期以来，中国高校教学过分强调专业教育，忽视通识教育，强化如何做事的知识学习，忽视如何做人、如何生活的人格教育，大学教育的功利性太强，过于看重人的工具性价值，而忽视人的主体性价值。目前，我国已经意识到通识教育的重要性，并提出了大学通识教育的目标。英语教学新大纲指出，英语教学的目的是激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，培养自主学习的能力，形成有效的学习策略。我认为通识教育不应该是开几门公共课那么简单，它应该成为每位教师的教学理念之一，成为课堂教学活动设计的指导理论之一。
（二）明确英语听力教学的目的
1.以听力教学巩固语言知识
听的过程并不是一个简单的信息处理过程，它涉及对语言信息的理解与输出。通过听力活动，学生构建了新的知识、掌握并巩固了语言规则和内容。听力也是学生获得新知识的有效途径，而这些新知识又反过来促进学生听力水平的进一步提高。因此，可以说听力教学过程就是学生理解、学习和构建新知识的过程，听力教学活动是实现学生知识建构的有效手段（任庆梅，2011）。
2.以听力教学提高交际能力
Hymes(1972)认为交际能力是指学生不仅能够运用语法规则来组成正确的句子，而且具备在恰当的时间、地点、针对不同交际对象灵活使用这些句子的能力。Canale&Swain(1980)认为交际能力由四部分组成，即语言能力（linguisticscompetence）、社会语言能力(sociallinguistics)、语篇能力（discoursecompetence）和策略能力（strategiccompetence）。2006年，Martinez-Flor&Uso-Juan明确提出将听力技能纳入交际能力框架，突出了听力技能在交际能力发展中的重要作用。语言知识与语言技能及其他能力的融合是学生学习外语的目标。
3.以听力教学激发学习兴趣
无论是教师教的过程还是学生学的过程，如何促使学生保持较强的学习意愿是我们无法回避的问题。Field(2009)认为学生对听力活动不感兴趣是由以下原因造成的：（1）教师控制整个听力活动的程序、语速，听力活动的中心是教师而不是学生。（2）有些听力理解活动容易使学生产生孤立无援的心理体验。（3）与真实的本族语者交际语境中的交际活动相比，课堂教学中的听力理解活动往往难以使学生产生类似真实的交际环境下所产生的交际需求。
（三）改革教学内容
转变教学理念势必要求改革教学内容。英语听力教学内容应该有助于激发并维持学生主动参与听力活动的兴趣，使其体验到类似真实交际情景下运用英语实现交际目的所带来的成就感，因此听力教学内容要尽量选取真实语料，语言表达地道，反应出英语本族语者使用语言的规约性以及文化习惯。另外教学内容要遵循维果斯基（L.Vygotsky）的“最近发展区理论”和克拉申（Krashen）提出的可理解性语言输入，即i+1原则，教学中的信息应该能够吸引学生的注意力，要能够突出主题；信息量不宜过大或者难度过高，也不宜过小或难度过低。再次，听力教学内容要突出实用性、趣味性，难度承阶梯型的特征，以满足学生的不同需求，避免造成“审美”疲劳。最后，听力内容要有助于学生吸收新知识，有助于学生了解、认识身处的社会及文化。
（四）改革教学方法
听力活动应与其他各项语言技能训练活动相结合，因此在教学方法上体现出灵活多样的特征，这就是我们常说的“教学有法，教无定法，贵在得法”。任何具体的教学方法都是教学思想的体现。钱媛(1995)认为，“学习外语的过程是学生以认知为基础的主动处理输入信息的过程。学生是主动的思维者。因此，应该设计各种类型的任务(task)，让学生通过完成任务来学习或运用语言”。任务和练习的区别是：任务是合作完成的，属于交际性的，是人们在日常交际中使用语言的真实情况，而练习往往是独自完成的，是非交际性的，是为了学习和巩固语言知识或训练语言技能而设计的活动，这些练习活动不少是脱离语境的。另外，在听力教学中要尽量使用以意义为驱动的教学策略，将学生的注意力集中在对听力材料意义的理解层面上，以帮助学生通过听力理解学到新的知识。任庆梅（2011）认为听力教学方法和教学策略的选择要考虑一下三个方面的因素：听力教学目标；学生的认知因素和非认知因素；听力材料选择、活动设计、学习策略、各项语言技能的综合训练以及教学效果评价等方面的因素。
