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《基本原理概论》课程作为高校思想政治理论课的公共必修课，是高校思想政治理论课的主干课程之一。通过这门课程的教学，帮助学生掌握的世界观和方法论，从整体上把握，认识人类社会的发展规律，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。帮助学生运用立场、观点和方法分析现实社会问题、认识问题和科学发展中的问题、正确地面向社会和把握自我，从而使大学生成长为德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。当前我国正处在一个大发展大变革的时代，国际国内形势发生了深刻变化，意识形态领域的斗争尖锐复杂，作为即将成为社会主义建设的中坚力量的当代大学生，其思想意识方向的正确性至关重要。只有将思想植入大学生的头脑，才能真正树立和巩固在意识领域的指导地位。坚定学生对的信仰，树立和巩固在意识形态领域的指导地位，是高校思想政治理论课程教学肩负的历史使命。
目前，中国高等院校的哲学公共课是基本原理中的哲学部分的教学，05方案以来，全国的高等院校，通用一本教材《基本原理概论》教材，现行教材《基本原理概论》包含三部分：哲学、政治经济学和科学社会主义。本文仅针对哲学教育教学问题做初步的探讨。
一、 目前高等院校哲学教育教学中存在的问题
目前高等院校哲学教育教学中存在的问题，简单一句话概括就是没有讲出哲学这种爱智慧的寻本探源、认识自我的智慧，现行的哲学教育并没有培养出追问的哲学思维，也没有闪烁出哲学的真义。
05方案以来，新课改后的哲学课教育教学显然有了相当大的改观，课堂上的上座率、抬头率、点头率有了相当大的提高。可是就教学具体过程来看，还是没有脱离概念、原理加例子的讲授方法，概念和原理介绍完后，就直接将形下的具体事例举出来说明概念、原理，并没有让学生贯通出形下的事例与形上的哲学的关系，从形下的事例中洞悉形上的哲学，填鸭式教学仍是主要的教学方式和教学手段。因为教学的具体条件和学时等方方面面的限制，目前的教学现状缺乏对哲学本真意义的探究，并没有使学生真正的了解哲学、喜欢哲学、形成哲学的思维。
（一）从教学内容上看
在目前的公共课教学中，混淆了一些问题，开篇讲绪论，介绍理论的三个组成部分，讲马克思哲学的时候，学生往往把马克思哲学当作哲学，造成思维体系上的混乱，使学生误认为哲学就是马克思哲学，造成了对哲学的片面理解和误解。
在整个教学过程中的传统的教学思维模式依旧禁锢着目前的哲学教学，哲学依据是被砍成几大块，物质性、意识性、运动、辩证法、认识论、唯物史观，而不是从整体上、全面的、有机的把握整个哲学体系。对概念和原理的讲解仍旧是停留于知识点的讲解，让学生感觉仍旧是初中高中的老一套，而没有讲出大学应有的水平，没有形成通过哲学的理论而达到对学生人生观和价值观及思维方式的养成。作为时代精神的精华，哲学总是先于这个时代的发展脉络和潮流，而作为公共课的哲学教学，教材的改革与更新，总是落后于时代的发展，因此在整个马克思哲学的教学过程中，关于马克思哲学理论的讲解就异化为一种强行灌输而缺乏对学生问题意识的培养，大学的马克思哲学课程失去了做为哲学所应具有的当代性，失去了哲学应有的光彩与魅力。
作为公共课的马克思哲学教学，目前的讲授并没有把马克思哲学还原到整个西方哲学史的发展过程中，了解整个马克思哲学发展的前因后果，更没有达到中哲西哲和马哲的对比融合。而是单独把马克思哲学从哲学发展史中拽出来进行孤立的讲解，这样既没有还原马克思哲学的西哲背景，也没有真正达到马克思哲学的中国化。
（二）从教学方法和手段上看
05方案以来，各个高校都进行了教学方法和手段的一些尝试性的改革，例如加入社会实践教学、案例教学、情形式教学等等，但是并没有真正的改变讲多于思的现状，在整个马克思哲学的教育教学过程中，缺乏对学生独立思考的培养，没有培养出学生对哲学体悟的能力和自我提炼的能力。以案例教学为例，在课堂上教师给出案例，然后提出几个问题让学生讨论回答，但目前的案例教学并没从形下的具体事例中去体悟形上的哲学，也没让学生体悟出形上的哲学与形下的案例中的关系，仅仅只是让学生讨论出案例所说明的马克思哲学的那个原理和方法论意义。这种案例的教学，就割裂了生活与哲学的联系，割裂了哲学的本真涵义，并没有为学生真正的树立起此岸世界的真理，而马克思哲学的宗旨就是如何树立此岸世界的真理。
哲学讲究的是体悟，更多的时候这种体悟远远重于讲解，体悟所需的时间和氛围就远远重于讲授，而目前的马克思哲学教育和教学中基本是以教师讲解为主，在课堂教学中甚至可以说几乎没有师生互动，更别提学生自主的体悟哲学。正如冯友兰先生在《中国哲学简史》中所说“哲学的功能不是为了增进正面的知识（正面的知识是指对客观事物的信息），而是为了提高人的心灵，超越现实世界，体验高于道德的价值。”这点正是目前马克思哲学教学中的最重要最亟需解决的问题。
二、 目前高等院校哲学教育教学的经验
尽管目前的高等院校哲学公共课基本原理教育教学中存在着诸多的问题，但是在多年的教育教学中还是积累了相当多的经验，概括如下：
（一）教学方式方法的多元化
05方案以来，关于教学方式方法进行了大量的改革与探索，过去教学中的单一的填鸭式教学有了很大的改观，开始尝试案例式教学、辩论式教学、专题式教学法、社会实践教学等多种教学方法，随着教学条件的改善，多媒体教学也广泛的展开。多种教学方式方法的展开，一定程度上激发了学生参与的积极性，也从注重传授理论向在注重传授理论的基础上更注重培养能力和转变思想三位一体的教学方法转变，培养学生思考和探究的能力。
（二）在现实生活中探究哲学的真义
05方案以来，各高校的课程教学开始在讲述原理和理论的同时，注重联系生产、生活实际，联系国内外的实际，运用原理剖析大学生在人生观价值观方面存在的弊病，帮助学生摆脱认识上的扭曲和迷误，逐步建立科学的人生观、价值观。
在具体的教学实践中，目前的课程能够结合热点问题、结合学生所学的原理加以分析。在课堂教学中教学互动、教学相长，极大的调动学生的积极性和主观能动性，展示学生的个性，提高观察问题、分析问题的能力，一定程度上培养了学生的创新能力。
三、 当代中国高等院校哲学教育教学的创新
05方案以来，虽然取得了很多的成绩，但是，当代中国高等院校哲学教育教学仍需要继续创新。现代社会是网络和信息化的社会，电脑、手机、微薄、微信、人人网等等，使得学生轻松掌握的大量的资讯，在讲解的过程中举例子来说明原理的模式就亟待创新，如何在教育教学中，把这些形下的现实世界、现实事件挖掘出来形上的哲学思考是至关重要的，让学生真正达到对哲学的体悟，但是同时又不能让其失去哲学的逻辑性，同时在哲学体悟的过程中形成人生观、价值观，能够不同角度看问题、多维度看历史、全方位思考人生的价值与意义。在这种体悟的过程中教学大纲中所要达到的关于知识点的各要求就自然而然的达到了。从教育教学中的形上哲思和形下的现实世界的关系出发真正达到哲学课教育教学理念的创新。
在哲学的教育教学内容方面，不再单一的依靠教师的讲授，适当的章节部分，加入小篇幅的中国哲学的原著、西方哲学的原著和马克思的原著加以研读，形成学生读、学生讨论、老师讲解、学生形成报告这样一个研磨的过程，这个过程也是达到体悟的一种方式方法。
就目前已尝试的若干个教育教学上的改进来看，重要的还是对考核制度的创新，这是整个教育教学创新中的重中之重，而考核制度的创新必须得到各高校行政部门的大力支持甚至是教育部的全力支持，大多数高校现行的考核制度依然是考试一纸定分数，虽然都计入了平时成绩，但是还是考试指挥着整个教育教学，在硕士研究生入学考试中，依然还是知识点与原理的展开，所以学生还是在授课的过程中，无法最大限度的发挥积极性，只是着急于记概念、原理。作为公共课的基本原理的考核，可以分为众多的部分，课堂的部分、课堂研讨的研究报告、最终期末论文的形成，作为各高校本课程教学成绩的测试方式。而关于全国硕士研究生入学考试的政治理论课试卷的设计，是整个创新的一个重要环节，是否可变成一个或几个短小的论文的形式是有待商榷的问题。
参考文献：
[1]张志勇.创新教育中国教育范式的转型 [M].济南： 山东教育出版社，2004.
[2]林桂红.高校思想政治理论课创新教育思考[J]. 广 西社会科学，2012，（4）.
1、公共课考3~5门左右，其中《中国近现代史纲要》、《马克思基本原理概论》、《英语二》三门课程为必考公共课，无论什么专业都需要考这三门的。一般理工类的专业还会增加如《高等数学》、《线性代数》等科目的考试，偏应用性质的专业还会开考《计算机应用基础》或者《管理系统中计算机应用》。
2、专业课考8~10门左右。专业课的设置都是由各主考学校对本校内此专业的教学要求设置的。如法律专业的专业课包括：民法、刑法、商法、国际法等。
3、换考课程考3~5门左右。换考课程：换考课程是指英语自学难度大的考生不考英语二而多考几门其他课程替代英语二的学分，一般是考3到5门课程。
4、自考本科毕业论文设计)。毕业论文设计)：一般不计学分，是自己自考所有课程的总结，就是根据自己的专业方向选择一个论文命题并展开论文，一般是毕业前的最后一关。
（来源：文章屋网 ）
从2006年秋季新生入学开始，全国普通高校正式实施思想政治理论课新课程方案。其中“基本原理概论”（以下简称“马原”）这门课程是对原先的哲学原理、政治经济学原理、科学社会主义三门课程的整合。整合后的课程更有利于教师和学生把作为一个整体加以把握，从而加深对的理解，于教于学都是一次意义深远的课程改革。但是，一方面，由于在高中阶段学生已经受到了比较成功的教育，对的基本原理可谓熟谙于心。另一方面，由于中国化和普及化极为成功，基本原理已经成为人们看问题的方式，并逐渐成为一种生活常识。这就给承担“马原”课教学工作的教师提出了一个巨大的挑战：如何在原先比较成功的教育的基础上，在大学的“马原”课教育中，使这门课对学生依然具有生动性和新鲜感。
对于这个挑战，笔者认为回到原著，回到产生的历史语境中寻找答案，不失为一个有益的选择。
一、原著及其历史语境是“马原”课教学的源头活水
经典著作似乎永远都有一种神秘的魔力，不论什么时候翻开的经典著作，都像一推开窗户，马上就会刮进一股强劲的风来似的。时隔多年，者们的思想还是活的，是流动的。笔者认为主要有两方面的原因：
第一，是对西方传统思想和传统哲学的巨大变革，在马克思教学中我们可以尝试再现是如何进行变革的。在的原著中，我们会首先感受到无论是的人的概念、实践的概念还是真理的概念，都对传统的人的概念、实践的概念、知识的概念进行了改造，赋予了它们新的意义。以知识概念为例，之前知识被康德定义为普遍必然性的判断，普遍性就指的是对任何人都为真，必然性指的是不受时间约束，永远为真。这种知识观显然跟传统的形而上学密不可分。启始于柏拉图的西方形而上学认为在变动不居的现实世界之上有一个不变的、永恒的理念世界。只有这个世界才配得上知识的称呼，现实世界不可能有知识，只能有意见。在西方形而上学的传统中，柏拉图的理念世界经过各种各样的改头换面出现在基督教的天堂中，康德的物自体世界中，黑格尔的绝对精神中。相应地，那种普遍必然性、远离尘世的知识观也延续了下来。以实践为首要和基本观点的认识论与这种认识论可谓是针锋相对。实践决定认识，实践是认识的来源，表明知识就是关于我们这个世界的知识，真理就是关于我们这个世界的真理，知识不可能是普遍必然性的判断。真理与谬误可以相互转换，真理必须经过实践的检验，现实世界在变，真理必须跟着实际走，永恒真理只是一个幻相。我相信，的变革性如果在教学中能够得到准确的传达，就一定会使学生耳目一新。
第二，原著是争辩性的著作。是在与传统思想进行激烈争辩的过程中产生的，上至古希腊的哲学家，如柏拉图，下至马克思同时代的哲学家，如施蒂纳、费尔巴哈，马克思批驳过的哲学家可谓数不胜数。可以这样说，基本上的每一个观点都是有的放矢的产物，都是先有破才有立。因此，如果能在“马原”课的教学中遵循产生每一条原理的过程进行教学，如让学生先了解马克思所批驳的点，再让学生知道马克思是怎样进行反驳的。由于在教学中还原了当年的思想交锋，所以一定可以为课堂增色不少。
当我们说到经典著作的变革性和争辩性的时候，实际上已经引入了产生的历史语境问题。这其中最重要的就是，是在批判传统西方形而上学的基础上产生的。西方形而上学源远流长，上至柏拉图，中间有基督教传统，下至康德、黑格尔，可谓是大家辈出，异彩纷呈。试想一下，如果我们在讲到的基本原理的时候，如果能够联系起西方哲学史，把基本原理诞生的来龙去脉说清楚，就必然能够加深学生对于的理解。黑格尔曾经说过一句话，老人说出来与年轻人说出来给人的感觉截然不同。其原因无非就是老人是在有丰富的人生阅历之后来说这句话的。中的很多基本原理，看起来似乎平淡无奇，比如实践是人的存在方式，好像没有任何文化修养和哲学修养的人也弄得明白。但这样一句话其实在西方文化的丰厚的土壤中产生的，如果我们能简要地通过哲学史让学生了解到这句话是如何产生的，也许就可以把其中意味深长、意义深远的东西传达一二给他们。因此，在讲授一些基本原理的时候，我们如果能够丰富学生的文化和思想阅历，那么他们对于肯定就会有更上一层楼的理解。
实际上，注重思想的历史语境早已被学界公认为进行思想和哲学研究的一条重要原则。我们常常史论并提，说历史与逻辑的统一，哲学就是哲学史，无非就是对思想的历史过程和历史背景的高度重视。在高中教育阶段，由于学生才开始接触，知识面不够宽，理解能力也不高，教师如果能够让学生理解每一条原理，并能够运用原理分析问题和解决问题，就已经达到了教学目的。大学教育则不同，在大学，学生的求知欲强，要求更高，如果在教学中我们能史论结合，传达出每一条原理之后深厚的文化、思想背景，学生的求知欲就会得到极大的满足。
综上所述，无论是原著还是产生的历史语境，对于教学来说都是丰富的思想资源，不断的源头活水。为了方便论述，现在笔者把这种回归原著，回到历史语境，在教学中注重思想的来龙去脉的教学方式称为回溯历史教学法。
二、回溯历史教学法是对“马原”课教师的新要求
回溯历史教学法要求对的基本原理的来龙去脉有深刻的把握，必然会对承担这么课的教师提出如下要求：
（一）加深对原著的理解。如《1844年经济学哲学手稿》、《资本论》、《德意志意识形态》等著作，“马原课”教师不但要读，而且要熟读，读透。此外哲学原理、政治经济学原理、科学社会主义是一个有机的组成部分，这在当前编写的教材中还没有得到很好的体现。在回到原著的过程中，要深刻地把握好这种有机的联系，这有利于在教学中把作为一个整体传达给学生。对整体的把握还有助于加深教师和学生对的理解。
（二）有一定西方哲学史和相关思想文化知识。由于很多“马原”课教师不是哲学专业出身的，没有得到过较好的哲学训练，要了解西方哲学史对他们来说有一定的难度。我们中国人最熟悉的西方哲学家一直以来仅有两位，一位是黑格尔，另一位就是马克思。但实际上，马克思乃是哲学博士出身，对西方哲学有很深的了解，他的博士论文写的就是德谟克利特和伊壁鸠鲁的原子论的比较，这篇论文体现出了马克思很深的古典文化修养和哲学素养，马克思实际上也把这种深厚的古典文化修养和哲学素养带进了其他著作中。因此，如果缺少西方哲学的训练，在回溯历史教学法中，任课教师就只能迎难而上，补西方哲学史的课。实际上，这并不是一个苛刻的要求，当前的哲学研究者越来越关注马克思与整个西方哲学传统的紧密联系，在“马原”课的教学中，这种历史性联系最好能够被体现出来。此外，西方哲学的产生、发展离不开它的思想文化北背景，“马原”教师对此也应该有所了解。
（三）能对原著和相关的西方哲学和思想文化进行深入浅出的讲解。原著与西方思想文化固然为“马原课”提供了永不枯竭的源头活水，但由于大学生的西方思想文化修养还不够高，知识面还不够广。如果我们不能进行深入浅出的讲解，就会让学生云里雾里。对此，笔者目前正在积极的探索之中，希望能尽快找到行之有效的方法。不过一些成功的经验，让笔者对回溯历史教学法充满了信心。例如讲到矛盾的时候，为了说明矛盾的无处不在、无时不有的普遍性原理，笔者借鉴了茂名学院唐少莲副教授的教学经验，引入了悖论的概念，讲授了引发西方数学史上三次危机的毕达哥拉斯悖论、贝克莱悖论、罗素悖论，并举了几个通俗有趣的日常生活中的悖论，从而告诉学生：当我们想逃避矛盾，远离矛盾的时候，我们无论说话还是做事都会不可避免地陷入悖论之中，这从反面说明了逃避矛盾是不可能的，相当于用数学中的反证法来证明了矛盾普遍性的命题。
总而言之，回溯历史教学法在“马原”课的运用中，能够拓宽学生的视野，训练他们的哲学思维，同时也能产生间距化和陌生化的效果，增强该课程的生动性。
参考文献：
【摘 要】幼儿教育是对人的启蒙教育，幼儿教师是幼儿的启蒙者，幼儿教师的实操能力、创新性思维和创新能力会影响未来一代人的思维方式和创新能力。因此，将幼儿艺术专业学生撰写毕业论文这一形势改为毕业教学展示是可行的。
【关键词】艺术类 毕业教学展示 改革
【中图分类号】G724.4 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810(2013)21-0078-01
一 成人艺术类专业毕业论文改革取得的成效
长期对成人艺术类学生毕业论文的考核形式现今已显露出弊端。成人艺术类学生应更多在毕业考核中展示其专业实际能力，以适应职业需求。在多年的教学中，艺术类教师通过不断地探索和改进，摸索出将幼儿艺术专业学生撰写毕业论文这一形势改为毕业教学展示，取得了较好的成效。
1.利用自我设计，探究性、多种艺术门类课程选择培养学生的实际能力、创新性思维和创造能力
艺术不仅是一门科学，更是一门实际演练和体验型科学，通过多种艺术门类课程的选择，学生与导师可以共同探究幼儿艺术各课程之间的联系，通过了解最终决定教学展示题目、形式。一切工作都由学生主导完成，是培养学生创新思维和实践能力的重要手段。
学生的实际授课能力是培养其实际操作能力、创新性思维和创造能力的重要因素。传统的毕业论文形式使学生在整个过程中，往往只是简单地说大话、喊口号，甚至抄袭，没有积极的思维、实际的演练和创新。利用自己设计性或探究性授课不仅要求学生掌握一定的幼儿艺术教学知识和技能，还要求他们灵活地创造性地综合运用这些知识和技能。设计性和探究性的毕业教学能激发学生的创新欲望，培养他们的创新意识和创新能力，其作用是传统的毕业论文形式无法取代的。
2.将实际生活中的例子与知识相联系
让学生利用所学的幼儿艺术专业教学知识，解决日常生活中的问题，把实际生活中的例子与育儿知识相联系，更容易激发学生的好奇心和兴趣，产生强烈的求知欲，更能激发学生创新思维的发展。如利用各种不同的音乐来调节幼儿的情绪;生活中的不同季节可用不同的装饰画去表示，用来作教室装饰或家居装饰。这些与生活息息相关，又与教学密不可分的知识会激起学生的好奇心，促使他们去学习掌握相关的知识，并动手实践和创新。
3.在教学展示中积极开展一些实践性活动，使学生更有兴趣
在导师引导毕业教学展示中，学生们还应加入一系列与幼儿互动的实践性活动，如幼儿参与的律动游戏、手工、讲故事等，通过这些活动使学生们意识到，这是课堂的一个重要环节，因此变得更为积极主动。怎么带动幼儿?怎么通过自己的引导使幼儿在玩中学、学中玩?应通过丰富多彩的各类活动使学生增加知识，拓展视野，开发智力，激发学生研讨教学问题的浓厚兴趣。融知识性、科学性和趣味性于一体的课堂实践性活动，是培养学生创新能力的重要环节，它不仅可以激发学生学习的兴趣，而且还可以为学生提供发挥创造能力的机会。
4.毕业教学展示提高学生就业自信心
通过教学展示学生们纷纷表示有难度，但这个过程受益匪浅，真的有提高，能学到知识。据对毕业班学生的调查，60%以上的学生将这次毕业展示运用到了求职或工作中去，80%的学生认为通过这样的毕业教学展示，授课自信心得到了极大的提高，而所有的学生都认为这样的毕业形式改革很实用，符合现在就业的需求。
二 成人艺术类专业毕业论文改革存在的问题
1.大部分学生认为自己没有创造性
幼儿艺术专业的学生基本上都是通过高中毕业考入的，对自己缺乏自信。实际上，每个人都具有创造性，而且经过某种训练后，完全可以学会并更具创造性。创新并不与知识成正比，所以需要导师更多的耐心和引导，培养学生的创新意识，然后教会她们运用自己的创新思维找到新的解决问题的办法。
2.消极的思想
从已毕业的幼师学生来看，持有积极心态的毕业生，积极进取，最终创出一片新天地，而持消极心态的毕业生，遇事退缩，在困守中一事无成。由于几乎独立完成毕业论文展示是一项相对大部分学生来说有难度的事，做起来肯定困难重重，心态若不积极，遇到困难，便容易退缩。因此，导师关注学生的心态，是帮助他们成长的有效手段之一。
3.不了解创新的方法
实际上，创新的方法有很多，但学生没有头绪，这就需要教师在平时教学时不断渗透，逐步训练，在提高其实际操作能力的同时教会他们合理运用创新方法，进一步实现学生独立自主地完成毕业教学展示。
虽然毕业教学展示改革还在不断探索阶段，但通过学生的反馈和改革后的实际效果，我们看到这是一个正确的方向。经过不断地改革，成人艺术类毕业考核形式将会更加完善。
【艺术市场专业应首重艺术批评实践教学2】
【内容摘要】艺术批评是实践性和理论性非常强的学科，它需要借鉴成熟理论，更应该是针对艺术市场进行实践批评，这样才能保证艺术批评的科学性和艺术性。高校艺术市场专业教学应加强批评教学的基础地位，通过实践教学推动艺术教学的发展。
【关键词】艺术市场 批评 实践教学
随着我国社会主义市场经济不断发展和完善，对艺术市场专门人才的需求显得尤为迫切，早在上世纪末，全国部分高校就开始探索文化(艺术)管理专业建设，各高校结合各自学科优势，逐步建立符合艺术市场特殊规律的艺术经济学、艺术管理学、艺术营销学等课程齐全、结构合理的艺术市场学科体系。
无论是艺术市场本身的建设和完善，还是艺术商品价值判断，都是以艺术现象本身艺术价值判断为基础的，作为艺术价值判断的艺术批评就成为艺术市场建设的基础。艺术批评是实践性和理论性非常强的学科，它需要借鉴成熟理论，更应该是针对艺术市场进行实践批评，这样才能保证艺术批评的科学性和艺术性。高校艺术市场专业教学就必须加强批评教学的基础地位，通过批评教学推动艺术教学的全面发展。
一、艺术批评教学应该理论和实践教学并重，尤重实践教学
一些优秀艺术作品深刻的思想内涵和真正的艺术魅力，需要艺术批评来发现和评价，指导和帮助广大群众进行艺术消费。需要通过艺术批评对艺术现象进行分析与研究，做出科学判断与评价，帮助人们更好地鉴赏艺术作品，提高鉴赏能力和鉴赏水平。
用一定的理论和批评标准对作品做出判断并不难，只要熟悉和理解艺术理论和方法就能对艺术现象做出判断，但理论和标准在多大程度上符合美术现象本体，这种判断又是否符合艺术市场的规律就成为艺术批评的关键。我国现代艺术批评还相对比较弱，没有形成符合中国艺术实际的理论体系。随着改革开放的深入，现代西方艺术批评理论也被引入中国，丰富和发展中国艺术批评理论的同时也显出强烈的水土不服。
从内容上看，现代西方艺术理论，主要是美学理论，并不关心艺术本体的规律，而是通过研究艺术现象提出新的概念、理论，构成自己的思想体系，比较有代表性的例子是庸俗社会学美学，它与直觉主义美学和现象学美学的观点极端接近。
他们的观点是把艺术归结为意识形态的一种形式，就像在任何一种意识形态中一样，承认艺术中只有思想内容是本质的，它使艺术内容脱离这种内容体现的手段和形式，成为一种纯思想的推演和演绎。以这样的理论作为基础对艺术现象进行批评，只能是理论范围无限扩大，语言越来越晦涩抽象，什么都说就是不说艺术，形成了一种学院化理论倾向。
从教学效果上看，现代西方艺术理论扎根在西方文化土壤之中，是艺术理论家面对西方现代社会的艺术问题进行的理论分析。在对西方文化和社会现实知之甚少的情况下，面对这些五光十色的理论，学生眼花缭乱，无所适从，学习的结果就成了古今中外艺术理论的大杂烩。学习和借鉴西方艺术理论是必要的，但更要从艺术现象中发现与众不同的、也是我们时代最需要的东西。
因此，就要求批评者有一双敏锐的“眼睛”——艺术发现力。这种敏锐的发现力就是一种艺术直觉。一般说来，直觉就是欣赏者未经理性分析与逻辑推演而迅速直接地把握客体对象的本质及其感性特征的能力。直觉洞察力不同于推理，不借助概念，却又包含着情感想象理解。批评家的洞察是一个复杂的活动，它是从纷繁复杂的艺术现象中敏锐地对现象本质的悟解力。
“看”也正是“眼睛的思维”。阿恩海姆在《艺术与视觉》一书中明确指出：“一切知觉中都包含着思维，一切推理中都包含着直觉，一切观测中都包含着创造。”在一个真正艺术家的作品中经常可以发现其特有的敏感性，会感受到其独特的音调、动作、表情、形式、画面、题材等，有时是说不清道不明、稍纵即逝的感受，这种感受才是艺术批评所要表达的。这种敏锐的洞察力有其天赋的一面，更多的还在于个人后天的学习，是一种对各种知识的整合能力。也就是说，一个对知识具有很强整合能力的人，在文化、艺术、经济、科技、社会等方面的知识越多，他的直觉能力也就越强。
马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中就说：“贩卖矿物的商人只看见矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性，他没有矿物学的感觉。”同样，“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，不是对象”，也就是说，我们的感官是经过训练的、具有文化感受力的感官，而不是纯自然生理上的感官，“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。①艺术批评所需要的敏锐观察能力，它一方面来自对人类历史的学习——“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。
另一方面就是敏锐的观察，这种观察就是一种实践——感性活动。也就是说，实事求是研究艺术现象本体，诸如艺术作品、艺术运动、艺术思潮、艺术流派、艺术风格、艺术家的创作以及艺术批评本身等，才能得出实际的而不是空想的，科学的而不是抽象的判断来，因此，艺术批评教学加强理论教学的同时尤其应该加强实践教学，它是保持艺术批评科学性的前提和基础。
二、艺术批评实践教学是艺术市场专业课程建设的基础
艺术市场是以艺术商品和服务为主的市场交易行为，如果无法判断或者判断不出艺术商品价值，艺术市场运转就会产生困难，甚至最后崩溃。
艺术商品的价值是由艺术本体的价值和艺术载体的价值两部分构成的：艺术创作作为文化生产，不是纯粹手艺的展现，而是一种思想和精神的显现。克罗齐指出，艺术的本质不在于创作技术方面，不在于构思的物化，也不在于作品的构成，而在于艺术家意识中酿成的特殊精神内容，其形成的物质“外壳”只应该把这种内容凝定下来并传达给他人。这种物质“外壳”的物化就是艺术品，艺术家完美地表达出自己思想的作品才是有价值的作品，它的外显形式就是独特的个人风格。
艺术本体的价值量是由以创作主体长期的累积劳动量为依据，以承认艺术创作经验、艺术传达和表现的技能技巧、个人禀赋才情的差异、社会影响和时尚因素以及稀缺程度为基础的市场认同的个别必要劳动时间决定的。艺术载体的价值大致分为三种情况：
1.原创艺术载体。其价值量无法用社会必要劳动时间确定。
2.人工复制的艺术载体。其价值量也难以用社会必要劳动时间计量。
3.机械复制的艺术载体。可由社会必要劳动时间来确定和计量。
艺术品的市场价格并非由艺术品本身的价值决定，更多的是由其使用价值来决定。任何商品都必须具有可供人类使用的价值，商品的使用价值是指能够满足人们某种需要的属性，它是一切商品都具有的共同属性之一。艺术作品转化为商品必须具有使用价值，它既是艺术作品转化为商品的本质属性，也是艺术市场运行和存在的基础，艺术品具有使用价值是艺术品具有价值或价格的物质基础。
艺术品的使用价值不是抽象的概念，而是针对具体的人。人不仅作为自然存在物，而且是社会存在物。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中得出了人的本质的科学论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”②列宁认为社会关系分为两类：物质的社会关系和思想的社会关系，这两类社会关系又是多层次、多方面的。物质的社会关系一般指人们在物质生活资料生产活动中形成的经济关系，即生产关系，包括生产、分配、交换、消费等关系。
思想的社会关系是指建立在物质的社会关系基础上的，包括政治的、法律的、道德的、宗教的关系等。不同时代、不同国家、不同地区的人们，由于时代历史背景、文化传承、艺术交流、审美心理、价值取向、经济状况、国家有关政策以及市场需求、媒介“炒作”程度等因素的影响，具体艺术品对使用主体将表现出不同的使用价值，表现出较大的模糊性和不确定性。使用价值的模糊性和不确定性就会给炒作留下足够的空间，在人为的炒作推动下就会出现市场混乱，不利于市场发展和建设。这就需要艺术批评能够对艺术现象的历史价值、文化价值、经济价值进行科学分析和评价，有利于使用价值明确和稳定。
结语
综上所述，艺术批评实践教学也为艺术史学科和艺术理论学科的教学提供资料和理论支撑，促进艺术学科适应时代和市场需要。同时，艺术市场具有一般市场运行的规律，但更多的是艺术市场自身的特殊规律，艺术管理类学科要想真正反映艺术市场的特殊规律，就必须深入艺术市场内部，实事求是而不是生搬其他市场规律，就必须研究艺术品的经济规律，艺术批评实践教学就是研究艺术经济规律的关键。
我们强调艺术批评的建设的重要性，并不是说艺术批评可以包办艺术市场课程建设，也不是说艺术批评的地位有多高，只是说，艺术批评处在艺术市场学科中的基础和纽带的作用，我国目前艺术市场学科教学和建设还比较薄弱，通过加强艺术批评学科建设来促进和协调其他学科建设，有利于尽早形成艺术市场完整的学科体系。
关键词：马克思异化理论 人才培养 滞后性
马克思异化理论是的重要组成部分。随着时代的发展，当前马克思理论的研究已经融入到经济学、政治学、哲学等不同学科。在“人才最贵”的21世纪，“异化”也成为理解和分析人才培养问题的一个角度逐渐被人们所重视。从2008年以来，我国各个高校不断扩招名额。而在市场上，越来越多的高学历人才面临“求职难”的现状；作为需求的一方，用人单位却苦于无法招聘到能够胜任工作的优秀员工。本文便是以马克思的异化理论为切入点，分析当下中国高校人才培养出现异化的现状、原因以及消解异化的措施。
1.马克思异化理论简析
“异化”一词源自拉丁文，有转让、疏远、脱离等意思。①异化最初是哲学概念，马克思提出异化劳动从抽象的人的本质转至现实的物质生产和社会生活，使异化理论脱离纯粹哲学意义上的概念，有了现实活力。在《伊壁鸠鲁哲学的笔记》和《博士论文》中，马克思使用“异化”一词，认为人对自然的依附关系就是异化。而后，他在《黑格尔法哲学批判》中认为政治国家和市民社会的分离导致了人的本质的异化。在《论犹太人问题》中，他又指出“金钱是人的劳动和人的存在同人相异化的本质；这种异己的本质统治了人”。② 马克思在《1844年哲学经济学手稿》中提出劳动异化理论，把它阐述为“劳动者同他的劳动产品的异化、劳动者同他的劳动活动的异化、劳动者同他的类本质的异化、劳动中人与人的关系的异化”。马克思认为，从起源看，私有财产是异化劳动的必然后果，从即成状态上看二者是相互作用的关系。《德意志意识形态》将异化扩展到人类的生产活动、政治活动和精神活动的异化。“自我异化”被人和环境的相互关系取代，人创造的环境和人相异化，异化了的环境反过来压抑束缚人的自由和全面发展。
人的自由而全面的发展是马克思整个理论的最终旨归。目前，我国高校在人才培养虽以人的自由而全面的发展为导向，但在实施过程中的缺陷导致了人才培养中的异化。
2.中国当下人才培养异化情况分析
根据马克思的异化理论，从以下几个方面分析我国高学历人才培养中的异化现象。
2.1高校专业设置异化
改革开放以来，社会格局的巨大调整引起人才需求状况的变化。由于我国高校的人才培养计划调整未从根本上展开，部分高学历人才不能适应社会的需求。近些年来，结构性失业是影响大学生就业的一个重要方面。造成当前大学生结构性失业的因素很多，其中高校专业设置滞后、课程结构不合理、高校之间的恶性竞争是造成大学生结构性失业的主要原因。
滞后性是高校不能准确地对未来的专业需求进行预测，造成大学生的培养相对于社会需求存在一定的滞后性，导致大学毕业生结构性失业。③
2.2学生选报专业的异化
学生选报专业时，本来应以自己的兴趣为导向，选择自己喜欢的专业，从而做好自己的职业生涯规划。但由于各种原因，高中生在选报专业时不能随心所愿。那些对自己所学专业不感兴趣而又不能转专业的学生，会出现种种消极的思想和行动。这样不仅影响了学生个体的发展，也会造成社会资源的浪费。
选报专业的异化体现在另外一个方面就是学生所学专业知识之间的割裂。随着教育的推进，专业的细化程度也深入下去。专业的细化让学生在学习过程中很难有一个博大的胸怀去通盘考虑问题。除了自己研究的那一小片领域之外，高学历人士不敢轻易聊起自己专业以外的话题。
2.3社会导向的异化
学生选报专业时，往往需要向别人询问相关信息。而被咨询人自己本身可能并没有做充分的了解，会给予盲目的指导。由于家长的观念：教师和医生这两个职业是任何时候都不会消失的，高校文学、数学、英语等专业每年都会有大量的生源，而一些稀缺专业和技术性行业则成为鲜有人知而成为冷门。这种情况导致一些行业呈现出出现饱和甚至过剩状态，而另一些行业却因为没有人才而无法取得进展。
在高学历人才培养中，社会导向的异化另一个方面的体现就是行业待遇的指导作用。比如说，相对于那些需要耗费很多精力和心血仍然收入一般且没有保障的行业来说，公务员稳定的薪水和优越的待遇对高学历人才形成一种无法抗拒的吸引力。
3.改进人才培养的措施
3.1从窗内转向窗外，认真收集专业及就业信息
在互联网时代，学生只有在掌握了足够信息的前提下，才能随时调整自己的人生规划，并收到满意的效果。因此，学生在填报专业时，可以注意搜集各方面的信息，并进行分析比对。选好自己喜欢的专业是第一步，在学习以及找工作过程中，同样需要足够的信息。因此，现代的高学历人才应当从窗内转向窗外，根据外部情况作出即时反应。
3.2转变就业观念，先就业再择业
“玉在匣中求善价，钗于奁内待时飞”的时代已经过去了。毕业生要树立先就业、后择业、再立业的观念，走一条面对现实、降低起点，先融入社会再求发展的道路。在目前严峻的就业形势下，应该先首先融入社会，工作一段时间后，可以重新选择职业。有了工作经历，各方面的经验和能力肯定会有所提高，时机张条件成熟时时，完全可以大显身手。④
3.3设置专业预测系统
高校专业设置与大学生就业之间不是即时性关系，因此设置高校专业设置预测系统，遵照学科分化组合的内在逻辑，结合产业结构调整和科技发展变化的方向，在科学论证的基础上超前设置社会经济发展所需要的专业，这样才能变被动为主动，使高校专业人才培养与产业对人才的需求达到平衡，从源头上破解我国大学生的结构性失业难题。
3.4平衡资源分配比例
高校毕业生的增多与城市的承载能力和岗位需求的矛盾，越来越多的高校毕业生的就业问题就越来越成为一个大难题。大学生的就业问题的解决在大学生转变就业观念的基础上还有赖于国家和地方政府的政策支持。政策支持不仅表现在吸引人才的措施上，更重要的是对农村和中小城镇基础设施建设的支持力度的加强。
资源分配的平均问题还涉及到行业待遇的公平。尽管有大量的高校毕业生等待就业，人才市场却依然有很大需求缺口。排在前列的大都属于工作条件差、工作时间长、工资待遇低的行业如果能够提高工资待遇，上述矛盾便可得到一定程度的缓解。
3.5完善相关法律法规，保障劳动者的合法权益
随着国家法律制度的完善，劳动者合法权益的保障日益被提上议事日程。但在城市里，用人单位和劳动者之间仍然没有平等的对话权。
用人单位拥有资金和社会关系作保障，而大部分的劳动者只有自己的劳动能力。如果二者产生劳动纠纷，劳动者很少有力量可以和用人单位进行平等的商讨。劳动合法权益缺乏足够的保障，会在一定程度上挫伤其劳动的积极性。这个问题即需要劳动者学法、懂法、守法、用法，更有待于提高相关法律法规的权威性、公平性。（作者单位：1.郑州大学文学院；2.河南濮阳职业技术学院）
参考文献：
[1]杨豹.马克思异化劳动的思想启示[J]兰州学刊哲学研究，2006，（5）.
1中国经济学的目标
中国虽然已经初步建立的社会主义市场经济体制，但还存在两个方面的缺陷：一方面，计划经济体制的核心部分尚未彻底触动，深层问题没有完全解决；另一方面，一些新建立的重大制度仍是框架性的，尚不稳固，在具体实施中还有不少漏洞。因此，建设一门能反映中国市场经济体制特点和中国经济发展道路特色的中国经济学是有必要的。这也是中国经济学的根本目标所在，而中国经济学的具体目标可分为体制结构、经济运行和经济发展三个部分。
体制结构目标主要从中国的渐进式改革和社会主义市场经济体制上来分析，所有制结构和个人收入分配制度及其保障体系较为完善。经济运行目标主要包括社会主义市场经济的微观经济运行目标和宏观经济运行目标。微观经济运行目标主要包括企业和企业制度的完善及国企改革的推进、社会主义市场机制、市场体系、社会主义市场秩序和规则较为完善。宏观经济运行目标是实现总供给与总需求及其相互关系的平衡、宏观经济调控目标顺利实现、政府职能得到完善等。经济发展的目标就是在社会主义市场经济条件下的经济增长目标（包括经济增长的目标和经济增长方式等）和经济发展目标（包括经济发展方式、经济发展与经济结构、中国二元经济结构、对外开放和经济全球化的关系、科学发展观及经济与社会的和谐发展等）。
2中国经济学面临的困境
2.1经济学被边缘化，研究成果和研究团队萎缩
在中国经济学被边缘化，甚至已无立身之地。目前，高校马思主义经济理论课程已被严重压缩，中国经济学界研究成果，主要是有关西方经济学的内容，有关经济学内容的不到十分之一；有的虽然打着经济学的招牌如《劳动价值论》，却在宣扬资产阶级要素价值论的观点。
其次，经济学专业的研究生对经济学的学习不感兴趣，更谈不上研究。在西北大学经济管理学院十七年招收的330名博士生中，他们在学期间发表的经济学论文一千多篇，其中真正研究经济学的不到10篇。经济学专业的教学队伍中从事经济学的教学与研究者也日益缩小。
2.2中国经济学传统教学体系与教学方式严重滞后于国际化要求
改革开放以来，中国经济学教学体系与教学方式改革有了长足的发展。但教学体系与教学方式仍严重滞后于国际上经济学专业的新发展。首先，教学内容重复。以经济学专业学生为例，大学本科阶段学习的政治经济学内容在高中就曾经完整的学习过，研究生阶段则开设专题性课程，但在体系性、知识抽象性程度上基本没有差异。其次，理论体系被人为割裂。一是将政治经济学从体系中分割出来。二是政治经济学资本主义部分和社会主义部分在范畴与原理上没有科学衔接，尚未建立整体的政治经济学体系。再就是，教学方式的“封闭性”。当前中国经济学教学缺少足够的教学参观或社会调查等课外活动。
2.3经济理论脱离经济现实，教学方式扼杀学生的创新精神
首先，理论脱离经济现实，难以满足本土化的要求。经济学是一门社会科学，理论来源于实践，目前，中国经济学的教学方法基本上都是教师选定一本教材，以教材为中心开展教学活动。国内经济学教材出版周期一般较长，教材内容与现实经济问题极易产生距离与脱节；再者，由于国内教材大多直接照搬西方理论，西方理论与中国经济现实本身也有距离。其次，“满堂灌式”教学，忽视教学过程，扼杀了学生的创新精神。在课堂教学中，老师不可能讲清楚全部的经济学理论，这就要求老师主要传授学生科学合理的学习方法，提高学生自学能力和解决分析问题的能力；而偏重于死记硬背和机械化训练，则缺乏课堂交流和学习能力的培养。
2.4理论研究缺乏规范性，对两个范式关系的认识上存在偏差
在过去几十年间经济学研究取得了很大成就，但相当数量的重大基础理论问题还认识模糊。这一点在对社会主义基本经济制度的认识问题上表现得尤为突出。例如：以什么作为切入点开始经济学分析？用什么作为主线将这种理论体系贯穿起来？社会主义经济的基本特征究竟有哪些？社会主义市场经济存在的原因是什么？市场经济怎样才能真正与社会主义、与公有制有机结合起来？对这些根本问题的认识尚缺乏基本规范，认识相当混乱。
在研究过程中，明显地存在着对两个范式关系的认识上的偏差问题。学术界存在两种片面倾向：一是排斥和轻视西方经济学理论，对于现代西方的经济学理论采取一种简单否定的态度；一是把西方经济学特别是主流经济学当作唯一科学的经济学理论，忽视它所具有的意识形态的成分，否定经济学的科学意义和对社会主义建设的指导作用。总起来看，后一种倾向在当前呼声甚高。此外，中国经济学研究中也存在诸如选题过于宽泛、研究结论草率等其它问题。
3中国经济学的构建
在这种背景下运用历史唯物主义的方法，将西方经济学中意识形态理论与市场经济理论相分离，将市场经济理论的科学成份嵌入经济学的分析框架之中，实现两种经济学说的整合不仅必要而且可行。
3.1整合马克思劳动价值论和西方经济学均衡分析理论
劳动价值论更多关注的是市场经济运行的本源性问题，为揭示资本主义生产方式的内在矛盾及其运动规律提供了理论依据。均衡分析理论更多描述的是市场经济运行的外在表现，为揭示价格与供求的内在关系及其资源优化配置规律提供了分析工具。中国经济学研究对象和任务已转向社会主义市场经济的资源优化配置，将均衡分析工具嵌入马克思劳动价值论，可以克服马克思经济学说价格变动分析的不足，赋予劳动价值论以新的时代内涵。
3.2整合马克思关于未来社会劳动者行为动机假设和西方经济学经济人假设
马克思关于未来社会劳动者行为动机假设注重全社会成员根本利益的一致性并认为劳动仅仅是谋生手段，这种分析框架揭示了社会主义劳动者之间生产关系及其行为动机的本质特征，但难免带有计划经济的局限。西方经济学中关于经济人“追求个人效用最大化”假设，反映了市场经济主体行为动机的某些重要特征，但却“往往具有非社会性和非历史性的倾向”。将两种行为动机理论整合为在全社会各阶级各阶层根本利益一致基础上，经济人“追求个人效用最大化”假设。
3.3整合马克思广义政治经济学思想和西方发展经济学
马克思晚年时期未能构建起以发展中国家为研究对象的广义政治经济学。自20世纪50年代以来，西方兴起发展经济学，先后经历了从结构主义到新古典学派，再到以人为本的发展经济理论；从宏观模式的经济增长理论到微观分析的人类发展理论。这些理论均从不同程度上揭示了经济落后国家摆脱贫穷落后、实现工业化、经济市场化、社会化、现代化的发展规律。将西方发展经济学的科学因素嵌入马克思广义政治经济学的分析框架，建立中国特色的发展经济理论，是中国选择适合国情的科学发展战略的需要。
3.4整合马克思阶级分析理论和西方新制度经济学
在马克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遗漏的所有因素：制度、产权、国家和意识形态。然而他未能深入分析未来生产方式技术持久进步、经济充满活力的动力源及各劳动者阶级之间以及阶级成员内部潜在的利益矛盾对其的影响。而在现代市场经济条件下，新制度经济学则从供求关系、均衡价格的技术分析转向了产权关系、交易费用的制度分析，从而揭示了在现代市场经济中，在私人成本和收益与社会成本和收益不一致条件下，产权界定、国家干预以及意识形态等方面的制度创新和制度安排对技术持久进步、经济充满活力的重要作用。尽管新制度经济学自身尚未形成完整的理论体系，但不妨碍我们将该学说中的科学因素嵌入经济学阶级分析理论框架中。
4中国经济学的发展趋势
4.1走向规范和实际
改革开放以来，中国经济学的研究视野不断开阔，方法不断创新，比较成功地实现了传统经济学研究范式向现代经济学研究范式的转型，越来越走向规范化。但是，中国经济学从总体上看还是不成熟的。基础理论还比较薄弱，研究方法还比较落后，学科规范还不够严格，中国经济学作为一种科学体系还在形成，中国经济学必须坚持走向规范。建立学术规范，发展学术评价，是中国经济学进一步发展和提高的重要条件和必由之路。
多年来的改革开放，中国经济发展取得了举世瞩目的成就，但是，中国经济学理论仍然落后于实践，中国经济学理论的发展仍受着传统思维方式的束缚。为此，中国经济学必须坚持走向实际。对于中国经济学来说，当务之急是要从实际出发，搞清楚中国所面临的究竟是什么样的经济问题，仔细分析问题背后的原因，找出解决问题的具体方法和途径并且揭示出中国经济发展的基本规律。超级秘书网
4.2走向开放和世界
经济学的开放是不可避免的。既勇于肯定，又勇于否定，一切取决于是否经得住实践的检验，而不论源于何时，出于何人，来自何方。经济学走向开放包括两个方面：一是坚持引进来，将外来的理论综合到中国经济学理论和中国实践中去；二是坚持走出去，要加强交流和不同学科间的联系，进行多学科理论、多元研究方法与手段的综合运用。
经过20多年的改革开放，中国经济学也正在逐步走向世界。但中国经济学走向世界，必须首先立足本土，其次必须立足经济，关注技术，立足当代，面向未来，使中国经济学的研究始终面向现代化、面向世界、面向未来，具有鲜明的中国特色。
参考文献
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中图分类号：G641
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）04-0008-04
收稿日期：2014-05-21
基金项目：教育部人文社会科学基金项目“马克思的创新思想及其当代价值”（12YJC710039）。
作者简介：刘红玉（1972-），湖南娄底人，法学博士，湖南大学学院教师，硕士生导师，主要从事创新理论与实践、产业创新与发展研究。
大学的本真是科学创新，即追求真理，探究自然界、人类社会、人自身的发展及其规律，以促进人的自由全面发展。大学文化的实质就是创新文化。在现代大学躯壳与创新文化传统日渐裂变的今天，用马克思的科学创新精神引领中国现代大学创新文化的重建既重要又迫切。
一、现代大学躯壳与创新文化传统的裂变
文化是一个体系，包括群体共同拥有的规范、行为、表达方式和价值观，以及这个群体创造的、能显示自身特色的制度、建筑物、艺术品等[1]。大学文化是一种特殊的文化形态，它以创新为根本，旨在激发大学人的创新热情和创新意识、开发创新潜能与塑造创新人格，培养创新型人才。
一般认为，1809年德国柏林大学的创办是西方现代意义上的大学诞生的标志，被誉为“现代大学之母”。创办者威廉・冯・洪堡对现代大学创新文化传统的形成作出了奠基性的贡献。洪堡认为，大学是知识的传承者、创新者，大学的第一要务是科学知识的创新，“大学是为追求知识进步而生存”，“大学的一个独特特征是：它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务……，教师和学生都应当共同探究知识。”[2]（P19）因此，追求知识的进步和创新是大学应该秉持的理念。洪堡指出，大学的目的在于促进人的力量的个性特点的最充分发展，“每一个人的最高和最终目的就是对其力量的个性特点进行最高的和最均匀的培养，而实现这一目的的必要条件就是行动的自由和环境的多姿多彩。”[3]围绕大学的创新理念和目标，洪堡开启了现代大学创新文化建设之旅：强调大学自治，提倡教学自由、学习自由、研究自由；实行“教授聘用终身制”，让教师无忧无压地开展教学科研创新活动；实施“seminar”教学法，鼓励学生创造性地积极参与到教学研究活动中，在“seminar”里，“创造性的研究方法被阐明，有创造能力的人员被训练，科学独立的精神被灌输。”[2]（P20-54）洪堡教育思想的践行，逐渐形成了西方现代大学从理念到制度、从精神到行为互动的大学创新文化传统。
我国的“现代大学”发端于20世纪初，起草《大学令》到执掌北大改革为我国现代大学制度和创新文化建设奠定了基础[4]。曾留学柏林的，深受柏林大学办学理念和创新文化的影响。他认为大学的本质是传承、研究、创新高深知识。为强化人们对大学研究本位、创新本位的科学认知，多次在不同场合强调：“大学者，研究高深学问者也”[5]（P8），“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。”[5]（P382）认为大学的目标在于培养具有完全人格、诸育和谐的国民。为树立新的大学理念和目标，坚持“思想自由、兼容并包”的原则，指出“尚自然”与“守成法”、“展个性”与“求划一”是新旧教育的分水岭，强调用启发式教学法培养学生的自学能力、研究和创新能力；建立以“教授治校”为要旨的规章制度体系，组建作为学校立法机关的大学评议会，采取纳贤裁庸、优胜劣汰的用人举措提升师资力量，开设专家名流讲座，创办各学科研究所，成立各种社团和研究会，支持创办学术刊物，从而形成了浓郁的大学创新文化氛围，开启了中国大学的现代化发展历程。
遗憾的是，历经近百年，先生的改革没能在大学传承，今天中国的大学躯壳已同这种创新文化传统裂变。大学科学创新的本真逐渐沦丧，实用主义、功利主义、之风盛行。大学的目标不再是促进人的力量的个性特点的最充分发展或培养完全人格、诸育和谐的国民，取而代之的是“创世界一流、创名牌大学”等集体标号，所有规章制度的设定仅仅是为了学校“升格上档次”、“升级上水平”，目标沦为手段、主体沦为工具。在大学校园面积不断扩大、楼宇愈益宽敞明亮、师生规模日益庞大、政治经济文化资本联姻辉映的同时，大学的创新精神日渐消失，粗制滥造、弄虚作假、抄袭剽窃、投机取巧、拘守旧论、人云亦云、掠人之美、沽名钓誉等现象风行，精神为器物所蔽，高尚坠于粗俗。
是弘扬还是抛弃？是随波逐流还是开拓创新？许多有识之士在深刻反思之后醒悟，当代中国大学的办学理念、价值取向必须重新审视，大学文化必须朝着创新的本真方向予以重建。
二、马克思科学创新精神与现代大学文化重建的内在逻辑
马克思曾于1836～1841年在柏林大学学习，长期徜徉在“现代大学之母”的创新文化氛围里，在潜移默化中受到熏陶和感染，形成了对大学文化的“灵魂”――创新价值取向和创新精神的独特见解。
马克思强调人是目的，科学创新的终极价值目标是为了人的自由全面发展[6]。在马克思看来，科学创新的本质是在创新实践过程中，不断深化对自然界、人类社会以及人自身发展规律的认识，并按照这些客观规律能动地改造主客观世界，实现人同自然的和解以及人类本身的和解；这就要求创新主体具备认知规律、尊重规律、运用规律逐步实现人与自然、人与人、人与自身和谐的求真精神。马克思指出，科学创新是极其艰苦的劳动，需要创新主体具备不怕艰难、不畏劳苦、不惧风险的品质和意志，“在科学的入口处，正象在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求：‘这里必须根绝一切犹豫；这里任何怯懦都无济于事’”[7] 。马克思认为，科学创新既是纯粹探索真理的活动，又是服务人类的价值活动，人们在从事科学创新活动时，应当乐于奉献。“有幸能够致力于科学研究的人，应该明白科学绝不是一种自私自利的享乐，并拿自己的学识为人类服务”[8]。马克思强调，科学创新的实质是批判，是开拓创新，“一切已死的先辈们的传统，象梦魔一样纠缠着活人的头脑”[9]（P585），“使人的头脑局限在极小的范围内，成为迷信驯服的工具，成为传统规则的奴隶，表现不出任何伟大和任何历史首创精神”[9]（P765），要求创新主体敢于突破传统，用批判怀疑的眼光对人们习以为常或深信不疑的结论进行全新的思考和探索。马克思指出，站在前人肩膀上的团结协作对于科学创新活动取得成功至关重要，“一般劳动是一切科学工作，一切发现，一切发明，这种劳动部分以今人的协作为条件，部分地又以前人劳动的利用为条件。”[10]
马克思论述了环境对于发挥热情激情、展示天性本质力量的重要意义。马克思说：“人是一个有激情的存在物，激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[11]“既然人天生就是社会动物，那他就只有在社会中才能发展自己的真正天性，而对于他天性的力量判断，也不应当以单个人的力量为准绳，而应当以整个社会的力量为准绳。”[12]
马克思的科学创新精神是对大学创新文化传统的发展和升华。洪堡规定了大学的理念和价值取向――知识创新是为了促进人的力量的个性特点的最充分发展，但洪堡没有对大学创新文化的灵魂――创新精神作详尽的论述。马克思发展了洪堡的思想，将科学创新的终极目标确定为人的自由全面发展，弥补了洪堡的不足，充实和完善了科学创新精神的内涵，凸显出了创新文化的真、善、美。
马克思科学创新精神同今天大学创新文化的重建具有内在逻辑的一致性。其一，科学创新精神是大学创新文化的核心和灵魂，时刻熏染着师生的道德情感、思维方式、行为模式。马克思科学创新精神所倡导的求真、奉献、批判、协作同大学的知识生产、创新所需要的精神是内在契合的。其二，马克思科学创新精神与大学创新文化的价值观高度一致。马克思认为，人是目的，一切创新活动都是为了促进人的自由全面发展。今天，构建大学创新文化，推进创新型国家建设，实现富强、和谐、美丽中国梦，其核心要义就是以丰富的物质生活条件、和谐美丽的社会生态环境促进个人全面发展其才能、展示其个性、突显其价值。
马克思关于环境对激发创新热情、展现天性力量的论述，切中了当前我国大学缺乏一个能使创新激情充分迸发、创造活力喷薄涌流的制度环境这一现实弊病，为大学文化的重建指明了方向。
三、马克思科学创新精神对现代大学文化重建的启示
第一，守持以人为本的价值取向，永葆创新理念之光的导引。从现代意义上的大学创新文化的形成，到马克思的科学创新精神论，再到的践行，创新的本质和人本理念虽外在表述不同，而内涵仍熠熠闪光、历久弥新。在大学日渐远离创新、价值目标手段化、价值主体工具化的今天，我们有必要通过对大学创新文化传统的普及、掌握和理解，使大学人统一认同并守持大学的创新本真和以人为本的价值目标，通力合作，摆脱粗俗实用主义、短视工具理性主义和庸俗拜物主义的困扰。
第二，弘扬求真求善求美精神，不断拓展创新文化之源。马克思从求真、批判、协作、奉献的科学精神和对人类生存意义普遍关怀的人文精神两个层面对科学创新精神作出了精辟概括。这种原生精神是大学创新文化的根基和生命之源。在大学创新使命被遗忘、创新精神被迷失的当下，在面对校园的浮华喧嚣而不知所措时，回到原生的精神宝库中寻求应对之策，是大学人荡涤世俗污垢，重塑高雅文明的明智之举。
第三，改善物质基础条件，培育创新文化土壤。随着以学生为主体的学术论坛、模拟和实验、角色扮演、案例研究、讲座等教学法的交相应用，课堂结构应作出相应调整，授课设施、互动工具也应及时完善。互联网的普及，使大学人的学习沟通方式发生了重大改变，建设功能完备的校园“线上”、“线下”沟通交互平台十分必要。图书馆、实验室是传承知识和创新知识的重要场所，丰富的图书资料、先进的仪器设备及其内含的“一切为了人自由全面发展”的创新氛围，更能激起大学人的探索欲。充足的科研经费是大学人顺利获取图书情报和信息资源、进行科学实验、参加学术交流、开展创新探究的基础，应予以保障。应营造教师自由讲授、学生敢于怀疑批判的课堂氛围，培养学生的好奇心和创造性；组织各种学术沙龙、讲论会、茶话会等活动，增强学生探讨学术问题的兴趣，创造师生之间文化交流、共同探索的机会，形成合作互动的伙伴式师生关系；大力支持师生组建各类社团，开展各种创新拓展训练和调查实践等活动，形成个性飞扬的社团文化，促进新思想、新观点、新学派的形成。
第四，以壮士断腕的勇气除旧革新，建立科学的制度体系，形成创新气场。“聚则成形，散则化气”。一方面，成熟的制度保障体系是创新制度文化的重要表现；另一方面，这种制度文化润物无声，是理念、精神和行为、物质的转换器。重建大学文化，必须发现和清除障碍，形成创新的风气和氛围。
众所周知，对大学创新文化影响最为严重的当属官本位。大学俨然是权力角逐的学府衙门，学术研究屈从于行政权力，甚至出现外行领导、评价内行的乱象，这些都窒息着大学创造力，腐蚀了大学创新精神。虽然“官本位”被社会诟病多年，大学却仍在“官本位”的泥潭中难以自拔。解决这一问题，必须通过顶层设计，实行法治框架中的政府购买大学服务的运营模式，打破大学与政府的行政隶属关系，取消各类行政级别。在大学内部则实行教师、学生代表平等自主地参与决策、制度审订的共享治理方式。
大学创新文化重建的另一个障碍是政治资本、经济资本对文化圣地的侵蚀。大学批量生产在职硕士、博士的同时蜕变为权贵的文化贴金所，其高贵圣洁的外衣被严重玷污。重建大学创新文化，不但要有“刮骨疗毒”的决心，而且要寻找保证大学教学科研经费来源和保持大学独立性之间的制度张力，探索在实践中解决大学独立与经费来源矛盾的可行路径。
大学创新文化重建的第三个障碍是理工科思维的管理模式。其特点是用管物的方式来管人，把人当作机械式的机器，当作可随意支配的工具，忽视了人的社会性本质及其复杂性、情感性、多样性与自由主体性，强调服从指令，漠视沟通对话，沿用简单线性的标准化、程序化、数量化管理方式。教学统一规定大纲、教材和教参，评估共用一套指标体系，推广使用所谓的精品课程与课件，这种标准化建设把教学框在同一个模式里，无法展示特色；用同一个模具培养出来的学生也就丧失了个性和创造力。管理层级化、程序化，从校领导到普通教职工，管理层级众多，本应为教学科研服务的行政后勤机构，变成高高在上的权威者、食利者，垄断了用人、分配、考核、审批等话语权，各式表格、各种例会、各样报批浪费了师生大量可从事创新活动的时间，挫伤了他们的创新积极性。科研考核评价以论文、课题、专利、奖项论英雄，这种重形式、轻内容，重成果、轻积累，重程序、轻创新的量化考评制度污化了创新空气，尽管这些早已成为众矢之的，但时至今天，仍然没有哪个部门、哪个高校有魄力彻底铲除这一毒瘤。因此，必须以壮士断腕的勇气破除这种标准化、程序化、数量化的理工科思维管理模式，确立以弘扬个性、展示特色的教学评估方式，以知识创新为标准的考核评价体系，以服务教学科研为宗旨的扁平式管理制度，有效形成激励创新、崇尚创新的气场，推进大学文化重建。
参考文献
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[4] 刘赞英. 论现代大学制度肇始的精神传统[J]. 大学教育科学，2013（1）：16-22.
[5] 全集（第3卷）[M].杭州：浙江教育出版社，1997.
[6] 刘红玉，彭福扬.马克思的创新价值向度论[J].哲学研究，2012（5）：28-31.
[7] 马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：35.
[8] 胡尧之，兰德毅，等.回忆马克思恩格斯[M].北京：人民出版社，1957：68.
[9] 马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.
[10] 马克思恩格斯文集（第5卷）[M].北京：人民出版社，2009：378.
[11] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：107.
[12] 马克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1957：167.
Leading the Reconstruction of Culture in Modern University with the Spirit of Marx's Scientific Innovation
体制结构目标主要从中国的渐进式改革和社会主义市场经济体制上来分析，所有制结构和个人收入分配制度及其保障体系较为完善。经济运行目标主要包括社会主义市场经济的微观经济运行目标和宏观经济运行目标。微观经济运行目标主要包括企业和企业制度的完善及国企改革的推进、社会主义市场机制、市场体系、社会主义市场秩序和规则较为完善。宏观经济运行目标是实现总供给与总需求及其相互关系的平衡、宏观经济调控目标顺利实现、政府职能得到完善等。经济发展的目标就是在社会主义市场经济条件下的经济增长目标（包括经济增长的目标和经济增长方式等）和经济发展目标（包括经济发展方式、经济发展与经济结构、中国二元经济结构、对外开放和经济全球化的关系、科学发展观及经济与社会的和谐发展等）。
2中国经济学面临的困境
2.1经济学被边缘化，研究成果和研究团队萎缩
在中国经济学被边缘化，甚至已无立身之地。目前，高校马思主义经济理论课程已被严重压缩，中国经济学界研究成果，主要是有关西方经济学的内容，有关经济学内容的不到十分之一；有的虽然打着经济学的招牌如《劳动价值论》，却在宣扬资产阶级要素价值论的观点。
其次，经济学专业的研究生对经济学的学习不感兴趣，更谈不上研究。在西北大学经济管理学院十七年招收的330名博士生中，他们在学期间发表的经济学论文一千多篇，其中真正研究经济学的不到10篇。经济学专业的教学队伍中从事经济学的教学与研究者也日益缩小。
2.2中国经济学传统教学体系与教学方式严重滞后于国际化要求
改革开放以来，中国经济学教学体系与教学方式改革有了长足的发展。但教学体系与教学方式仍严重滞后于国际上经济学专业的新发展。首先，教学内容重复。以经济学专业学生为例，大学本科阶段学习的政治经济学内容在高中就曾经完整的学习过，研究生阶段则开设专题性课程，但在体系性、知识抽象性程度上基本没有差异。其次，理论体系被人为割裂。一是将政治经济学从体系中分割出来。二是政治经济学资本主义部分和社会主义部分在范畴与原理上没有科学衔接，尚未建立整体的政治经济学体系。再就是，教学方式的“封闭性”。当前中国经济学教学缺少足够的教学参观或社会调查等课外活动。
2.3经济理论脱离经济现实，教学方式扼杀学生的创新精神
首先，理论脱离经济现实，难以满足本土化的要求。经济学是一门社会科学，理论来源于实践，目前，中国经济学的教学方法基本上都是教师选定一本教材，以教材为中心开展教学活动。国内经济学教材出版周期一般较长，教材内容与现实经济问题极易产生距离与脱节；再者，由于国内教材大多直接照搬西方理论，西方理论与中国经济现实本身也有距离。其次，“满堂灌式”教学，忽视教学过程，扼杀了学生的创新精神。在课堂教学中，老师不可能讲清楚全部的经济学理论，这就要求老师主要传授学生科学合理的学习方法，提高学生自学能力和解决分析问题的能力；而偏重于死记硬背和机械化训练，则缺乏课堂交流和学习能力的培养。
2.4理论研究缺乏规范性，对两个范式关系的认识上存在偏差
在过去几十年间经济学研究取得了很大成就，但相当数量的重大基础理论问题还认识模糊。这一点在对社会主义基本经济制度的认识问题上表现得尤为突出。例如：以什么作为切入点开始经济学分析？用什么作为主线将这种理论体系贯穿起来？社会主义经济的基本特征究竟有哪些？社会主义市场经济存在的原因是什么？市场经济怎样才能真正与社会主义、与公有制有机结合起来？对这些根本问题的认识尚缺乏基本规范，认识相当混乱。
在研究过程中，明显地存在着对两个范式关系的认识上的偏差问题。学术界存在两种片面倾向：一是排斥和轻视西方经济学理论，对于现代西方的经济学理论采取一种简单否定的态度；一是把西方经济学特别是主流经济学当作唯一科学的经济学理论，忽视它所具有的意识形态的成分，否定经济学的科学意义和对社会主义建设的指导作用。总起来看，后一种倾向在当前呼声甚高。此外，中国经济学研究中也存在诸如选题过于宽泛、研究结论草率等其它问题。
3中国经济学的构建
在这种背景下运用历史唯物主义的方法，将西方经济学中意识形态理论与市场经济理论相分离，将市场经济理论的科学成份嵌入经济学的分析框架之中，实现两种经济学说的整合不仅必要而且可行。
3.1整合马克思劳动价值论和西方经济学均衡分析理论
劳动价值论更多关注的是市场经济运行的本源性问题，为揭示资本主义生产方式的内在矛盾及其运动规律提供了理论依据。均衡分析理论更多描述的是市场经济运行的外在表现，为揭示价格与供求的内在关系及其资源优化配置规律提供了分析工具。中国经济学研究对象和任务已转向社会主义市场经济的资源优化配置，将均衡分析工具嵌入马克思劳动价值论，可以克服马克思经济学说价格变动分析的不足，赋予劳动价值论以新的时代内涵。
3.2整合马克思关于未来社会劳动者行为动机假设和西方经济学经济人假设
马克思关于未来社会劳动者行为动机假设注重全社会成员根本利益的一致性并认为劳动仅仅是谋生手段，这种分析框架揭示了社会主义劳动者之间生产关系及其行为动机的本质特征，但难免带有计划经济的局限。西方经济学中关于经济人“追求个人效用最大化”假设，反映了市场经济主体行为动机的某些重要特征，但却“往往具有非社会性和非历史性的倾向”。将两种行为动机理论整合为在全社会各阶级各阶层根本利益一致基础上，经济人“追求个人效用最大化”假设。
3.3整合马克思广义政治经济学思想和西方发展经济学
马克思晚年时期未能构建起以发展中国家为研究对象的广义政治经济学。自20世纪50年代以来，西方兴起发展经济学，先后经历了从结构主义到新古典学派，再到以人为本的发展经济理论；从宏观模式的经济增长理论到微观分析的人类发展理论。这些理论均从不同程度上揭示了经济落后国家摆脱贫穷落后、实现工业化、经济市场化、社会化、现代化的发展规律。将西方发展经济学的科学因素嵌入马克思广义政治经济学的分析框架，建立中国特色的发展经济理论，是中国选择适合国情的科学发展战略的需要。
3.4整合马克思阶级分析理论和西方新制度经济学
在马克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遗漏的所有因素：制度、产权、国家和意识形态。然而他未能深入分析未来生产方式技术持久进步、经济充满活力的动力源及各劳动者阶级之间以及阶级成员内部潜在的利益矛盾对其的影响。而在现代市场经济条件下，新制度经济学则从供求关系、均衡价格的技术分析转向了产权关系、交易费用的制度分析，从而揭示了在现代市场经济中，在私人成本和收益与社会成本和收益不一致条件下，产权界定、国家干预以及意识形态等方面的制度创新和制度安排对技术持久进步、经济充满活力的重要作用。尽管新制度经济学自身尚未形成完整的理论体系，但不妨碍我们将该学说中的科学因素嵌入经济学阶级分析理论框架中。
4中国经济学的发展趋势
4.1走向规范和实际
改革开放以来，中国经济学的研究视野不断开阔，方法不断创新，比较成功地实现了传统经济学研究范式向现代经济学研究范式的转型，越来越走向规范化。但是，中国经济学从总体上看还是不成熟的。基础理论还比较薄弱，研究方法还比较落后，学科规范还不够严格，中国经济学作为一种科学体系还在形成，中国经济学必须坚持走向规范。建立学术规范，发展学术评价，是中国经济学进一步发展和提高的重要条件和必由之路。
多年来的改革开放，中国经济发展取得了举世瞩目的成就，但是，中国经济学理论仍然落后于实践，中国经济学理论的发展仍受着传统思维方式的束缚。为此，中国经济学必须坚持走向实际。对于中国经济学来说，当务之急是要从实际出发，搞清楚中国所面临的究竟是什么样的经济问题，仔细分析问题背后的原因，找出解决问题的具体方法和途径并且揭示出中国经济发展的基本规律。
中国虽然已经初步建立的社会主义市场经济体制，但还存在两个方面的缺陷：一方面，计划经济体制的核心部分尚未彻底触动，深层问题没有完全解决；另一方面，一些新建立的重大制度仍是框架性的，尚不稳固，在具体实施中还有不少漏洞。因此，建设一门能反映中国市场经济体制特点和中国经济发展道路特色的中国经济学是有必要的。这也是中国经济学的根本目标所在，而中国经济学的具体目标可分为体制结构、经济运行和经济发展三个部分。
体制结构目标主要从中国的渐进式改革和社会主义市场经济体制上来分析，所有制结构和个人收入分配制度及其保障体系较为完善。经济运行目标主要包括社会主义市场经济的微观经济运行目标和宏观经济运行目标。微观经济运行目标主要包括企业和企业制度的完善及国企改革的推进、社会主义市场机制、市场体系、社会主义市场秩序和规则较为完善。宏观经济运行目标是实现总供给与总需求及其相互关系的平衡、宏观经济调控目标顺利实现、政府职能得到完善等。经济发展的目标就是在社会主义市场经济条件下的经济增长目标（包括经济增长的目标和经济增长方式等）和经济发展目标（包括经济发展方式、经济发展与经济结构、中国二元经济结构、对外开放和经济全球化的关系、科学发展观及经济与社会的和谐发展等）。
2中国经济学面临的困境
2.1经济学被边缘化，研究成果和研究团队萎缩
在中国经济学被边缘化，甚至已无立身之地。目前，高校马思主义经济理论课程已被严重压缩，中国经济学界研究成果，主要是有关西方经济学的内容，有关经济学内容的不到十分之一；有的虽然打着经济学的招牌如《劳动价值论》，却在宣扬资产阶级要素价值论的观点。
其次，经济学专业的研究生对经济学的学习不感兴趣，更谈不上研究。在西北大学经济管理学院十七年招收的330名博士生中，他们在学期间发表的经济学论文一千多篇，其中真正研究经济学的不到10篇。经济学专业的教学队伍中从事经济学的教学与研究者也日益缩小。
2.2中国经济学传统教学体系与教学方式严重滞后于国际化要求
改革开放以来，中国经济学教学体系与教学方式改革有了长足的发展。但教学体系与教学方式仍严重滞后于国际上经济学专业的新发展。首先，教学内容重复。以经济学专业学生为例，大学本科阶段学习的政治经济学内容在高中就曾经完整的学习过，研究生阶段则开设专题性课程，但在体系性、知识抽象性程度上基本没有差异。其次，理论体系被人为割裂。一是将政治经济学从体系中分割出来。二是政治经济学资本主义部分和社会主义部分在范畴与原理上没有科学衔接，尚未建立整体的政治经济学体系。再就是，教学方式的“封闭性”。当前中国经济学教学缺少足够的教学参观或社会调查等课外活动。
2.3经济理论脱离经济现实，教学方式扼杀学生的创新精神
首先，理论脱离经济现实，难以满足本土化的要求。经济学是一门社会科学，理论来源于实践，目前，中国经济学的教学方法基本上都是教师选定一本教材，以教材为中心开展教学活动。国内经济学教材出版周期一般较长，教材内容与现实经济问题极易产生距离与脱节；再者，由于国内教材大多直接照搬西方理论，西方理论与中国经济现实本身也有距离。其次，“满堂灌式”教学，忽视教学过程，扼杀了学生的创新精神。在课堂教学中，老师不可能讲清楚全部的经济学理论，这就要求老师主要传授学生科学合理的学习方法，提高学生自学能力和解决分析问题的能力；而偏重于死记硬背和机械化训练，则缺乏课堂交流和学习能力的培养。
2.4理论研究缺乏规范性，对两个范式关系的认识上存在偏差
在过去几十年间经济学研究取得了很大成就，但相当数量的重大基础理论问题还认识模糊。这一点在对社会主义基本经济制度的认识问题上表现得尤为突出。例如：以什么作为切入点开始经济学分析？用什么作为主线将这种理论体系贯穿起来？社会主义经济的基本特征究竟有哪些？社会主义市场经济存在的原因是什么？市场经济怎样才能真正与社会主义、与公有制有机结合起来？对这些根本问题的认识尚缺乏基本规范，认识相当混乱。
在研究过程中，明显地存在着对两个范式关系的认识上的偏差问题。学术界存在两种片面倾向：一是排斥和轻视西方经济学理论，对于现代西方的经济学理论采取一种简单否定的态度；一是把西方经济学特别是主流经济学当作唯一科学的经济学理论，忽视它所具有的意识形态的成分，否定经济学的科学意义和对社会主义建设的指导作用。总起来看，后一种倾向在当前呼声甚高。此外，中国经济学研究中也存在诸如选题过于宽泛、研究结论草率等其它问题。
3中国经济学的构建
在这种背景下运用历史唯物主义的方法，将西方经济学中意识形态理论与市场经济理论相分离，将市场经济理论的科学成份嵌入经济学的分析框架之中，实现两种经济学说的整合不仅必要而且可行。
3.1整合马克思劳动价值论和西方经济学均衡分析理论
劳动价值论更多关注的是市场经济运行的本源性问题，为揭示资本主义生产方式的内在矛盾及其运动规律提供了理论依据。均衡分析理论更多描述的是市场经济运行的外在表现，为揭示价格与供求的内在关系及其资源优化配置规律提供了分析工具。中国经济学研究对象和任务已转向社会主义市场经济的资源优化配置，将均衡分析工具嵌入马克思劳动价值论，可以克服马克思经济学说价格变动分析的不足，赋予劳动价值论以新的时代内涵。
3.2整合马克思关于未来社会劳动者行为动机假设和西方经济学经济人假设
马克思关于未来社会劳动者行为动机假设注重全社会成员根本利益的一致性并认为劳动仅仅是谋生手段，这种分析框架揭示了社会主义劳动者之间生产关系及其行为动机的本质特征，但难免带有计划经济的局限。西方经济学中关于经济人“追求个人效用最大化”假设，反映了市场经济主体行为动机的某些重要特征，但却“往往具有非社会性和非历史性的倾向”。将两种行为动机理论整合为在全社会各阶级各阶层根本利益一致基础上，经济人“追求个人效用最大化”假设。
3.3整合马克思广义政治经济学思想和西方发展经济学
马克思晚年时期未能构建起以发展中国家为研究对象的广义政治经济学。自20世纪50年代以来，西方兴起发展经济学，先后经历了从结构主义到新古典学派，再到以人为本的发展经济理论；从宏观模式的经济增长理论到微观分析的人类发展理论。这些理论均从不同程度上揭示了经济落后国家摆脱贫穷落后、实现工业化、经济市场化、社会化、现代化的发展规律。将西方发展经济学的科学因素嵌入马克思广义政治经济学的分析框架，建立中国特色的发展经济理论，是中国选择适合国情的科学发展战略的需要。
3.4整合马克思阶级分析理论和西方新制度经济学
在马克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遗漏的所有因素：制度、产权、国家和意识形态。然而他未能深入分析未来生产方式技术持久进步、经济充满活力的动力源及各劳动者阶级之间以及阶级成员内部潜在的利益矛盾对其的影响。而在现代市场经济条件下，新制度经济学则从供求关系、均衡价格的技术分析转向了产权关系、交易费用的制度分析，从而揭示了在现代市场经济中，在私人成本和收益与社会成本和收益不一致条件下，产权界定、国家干预以及意识形态等方面的制度创新和制度安排对技术持久进步、经济充满活力的重要作用。尽管新制度经济学自身尚未形成完整的理论体系，但不妨碍我们将该学说中的科学因素嵌入经济学阶级分析理论框架中。
4中国经济学的发展趋势
4.1走向规范和实际
改革开放以来，中国经济学的研究视野不断开阔，方法不断创新，比较成功地实现了传统经济学研究范式向现代经济学研究范式的转型，越来越走向规范化。但是，中国经济学从总体上看还是不成熟的。基础理论还比较薄弱，研究方法还比较落后，学科规范还不够严格，中国经济学作为一种科学体系还在形成，中国经济学必须坚持走向规范。建立学术规范，发展学术评价，是中国经济学进一步发展和提高的重要条件和必由之路。
多年来的改革开放，中国经济发展取得了举世瞩目的成就，但是，中国经济学理论仍然落后于实践，中国经济学理论的发展仍受着传统思维方式的束缚。为此，中国经济学必须坚持走向实际。对于中国经济学来说，当务之急是要从实际出发，搞清楚中国所面临的究竟是什么样的经济问题，仔细分析问题背后的原因，找出解决问题的具体方法和途径并且揭示出中国经济发展的基本规律。
4.2走向开放和世界
经济学的开放是不可避免的。既勇于肯定，又勇于否定，一切取决于是否经得住实践的检验，而不论源于何时，出于何人，来自何方。经济学走向开放包括两个方面：一是坚持引进来，将外来的理论综合到中国经济学理论和中国实践中去；二是坚持走出去，要加强交流和不同学科间的联系，进行多学科理论、多元研究方法与手段的综合运用。
经过20多年的改革开放，中国经济学也正在逐步走向世界。但中国经济学走向世界，必须首先立足本土，其次必须立足经济，关注技术，立足当代，面向未来，使中国经济学的研究始终面向现代化、面向世界、面向未来，具有鲜明的中国特色。
一、哲学寻思：“学问”的过程
古希腊人认为哲学是“爱智慧”，据说，“第一个使用哲学这个词，并称自己是哲学家或爱智者的，是毕达哥拉斯；因为他说过，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第欧根尼•拉尔修：《著名哲学家生平和思想》卷1第12节）在此，“爱”为追求之意，追求什么？追求真理。亚里士多德说过：我爱吾师，但我更爱真理。爱智慧就是爱真理，而爱真理是开放性的追求、探求真理。在这里，智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态，只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人们的惊异与深沉，对习以为常、司空见惯之事也能穷究其根由。所以，智慧不同于人们一般的“知”，即使你学富五车也并不一定智慧。勿宁说，智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。
有人说智慧即哲学，但这里的哲学不等于哲学学说。海德格尔说：“我们长年累日地钻研大思想家的论文,这样的事实也根本没有保证我们在思,甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象:我们在‘弄哲学’就是在思。”[1]弄哲学是占有与把玩哲学知识,它只是在哲学的圈子围绕着哲学转。‘思’是进入哲学,进行哲学思考,是创造性的发问与沉思。
张楚廷先生的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。他说：“学问一词，意即知识、学识。从词的结构看，当把学视为谓词时，‘学问’意即学习着问。这样，学问与‘学问’的含义就有所不同了。可是，‘学习着问’即‘学问’与学问却有着十分紧密的联系。这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义，他包含有丰富而深刻的内容。……没有‘学问’，甚至就不会真正有学问。”[2］
的确，学习着问是先生学术生涯的真实写照。在《课程与教学哲学》前言中，先生说：“我从事教学四十年有余，而从事教学理论研究二十年不足。大体划分一下，可以说，前一个二十年，练着，欣赏着教学；后一个二十年我琢磨着，探索者教学；近年来，则情不自禁地走到了教学哲学。”[3］(前言1)情不自禁是先生治学境界的由衷表达，而学问的心态则是先生治学境界的基础。作为学生，我留心观察过先生的一些治学方法，记得有几次研究生论文开题报告会，我与先生在一组，发现先生对开题报告中呈现的问题总是留心思考的，而对一些有价值的问题，他便一一记下。细想起来，我这个做学生的就觉得羞愧了，因我就没有先生那种在问题面前的专注与谦逊，更没有将问题随时记下以便进一步思考的习惯。
“实际上，所谓哲学意识就是问题意识。活跃的教学就应当是充满了问题的教学，生动的教学就是问题构成的空间。”[4］（P305)
从先生教学的课堂上，我们真实感受到了这种问题空间。先生的《课程与教学哲学》是在给我们第一届博士生讲授后出版的。回想起来，课堂那种问题空间尤在，在这问题氛围的带动下，我这位平时还算内向安静的分子居然也不安静了，对有些问题的讨论，我们甚至争到面红耳赤的地步。通过问题的讨论，先生给我们的则是智慧的启迪。这让我们回想起孔子的启发式教学与苏格拉底的“产婆术”，孔子的“不愤不启，不悱不发。”他们强调的是学生的问题意识状态。先生的教学给我们的正是那些伟人们曾经留下的，它让我们终身受益。
所有能给人智慧的教学都应是有独特思想的教学，所有智慧的表达都应是真情实感的流露。“因喜欢教而喜欢学，因喜欢学而喜欢想，因喜欢想而喜欢做。”[4］(P304)先生说到做到了。正因为他的“学问”精神，正因为他在问题面前谦逊的态度，正因为他犹如苏格拉底般“我自知我无知”的心态，正因为他如老子般“复归于婴儿”的率真，他才如弗洛姆所说赢得生命中“充分的诞生”，赢得学术生命中哲学这朵最绚烂的精神之花。我们惊喜地看到先生近年来的学术著作中有了哲学的积淀，从《素质：中国教育的沉思》到《课程与教学哲学》，从《高等教育哲学》到《教育哲学》，我们看到的是不倦地沉思终于印上了先生心路历程的印记，在“学问”的过程中达到了他所言的学问境界。
二、教育反思：原点的叩问
教育是什么？什么才是教育的最根本？我们应从怎样的角度考察教育？所有这些问题都蕴含了“原点”考察的意味。先生正是从这些基本的问题入手考察教育的。但是哲学的探讨有着思想反思的特性，黑格尔在《小逻辑》第二版序言中写道：“哲学就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”[5]先生对问题的考察又是从已有的思想或观念开始的。他说：“我们不仅要思考教育的事实，还要思考教育的观念事实，后者将是我们的重点，毕竟，已有的观念事实能从不同的意义上引导我们深入到更基本上去。”[4］(P7)
先生指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化；教育就是教育。于是关于教育原点问题的追溯就在这已有的观念事实中展开。
“教育的基本特性是社会性”是人们习以为常的观念，然而“我们容易问问同类的命题，经济的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社会性？”[4］(P7)对政治、经济是教育的决定者，我们要问的是“经济、政治为什么是决定者？它们是决定者，不再被别的什么决定了吗？”[4］(P8)说教育是经济基础是生产力，让我们看到的是这样的事实：“教育理论依然是那么可怜，它没有自己的语言。”“说教育是文化，毕竟是在由自己来说明自己，‘经济说’、‘政治说’则是拿别人说明自己。”[4］(P11)“说‘教育就是教育’这一带有情感所说的话中所包含的理性的确是有价值的，它至少表明了一个重要观点：从教育自身来阐明教育。”[4］(P16)
先生的反思就是从这些人们习以为常的观念中展开，在澄清这些观念本身乃至观念背后深层的政治、文化背景后，那个本源性的问题便凸现出来，亦即教育的基本问题在于教育本身，在于教育的特殊对象——人，这就是教育的原点。
在我国教育及教育学观念的事实中，有着无教育本身的现象，先生称之为“教育对象性的失落”，人们一下子说教育是“上层建筑”，一下子说教育是“经济基础”、是“生产力”，就是没有教育本身。恩格斯指出伟大的唯物主义者“坚持从世界本身来说明世界”[6]。先生指出近年来关于教育问题的讨论正指向教育本身，也就是他所说的“回到最基本”，从教育是上层建筑到教育是经济基础，从教育是文化到教育就是教育，我国关于教育问题的研讨正在回到教育事实本身。
其实，先生所说的从事实本身来说明事物的方法已成为西方当代现象学者研究问题的普遍原则，在现象学学者看来，“教育就是教育”并非无意义的命题，其意义在于追溯教育的本源，面对教育事实，从教育的本质（或范畴）直观中来揭示教育问题[7］(卷4，P266)。
三、教育公理：基点的构建
既然已经明了教育的逻辑起点在于人，那就必须对这“世界上最重要的事情”从教育的角度加以审理。
先生是从教育所面对人的更基本的方面来说明这一问题的。不同的行业（如医疗）也面对人，但教育所面对人的更为基本的方面是人的心理。“教育也要从心理学去探视人是什么，但在教育中，它不只是处在配合的地位，它处在一个基础的地位。即尽管许多领域的工作，只要涉及人，都需要心理学，但是教育尤其需要，尤其看重心理学。”[4］(P23)
当回到事实本身，并从教育本身来说明教育时，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。这似乎是老生常谈，没有什么新意，然而先生进一步的论证让我们看到了古老命题常青与常新的意义。
首先，先生是从马克思、恩格斯原著的进一步解读中展开讨论的。马克思指出人是“使自己的生命本身变成自己意志和意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”[7］(卷1，P46)，应“把人的活动本身理解为对象性的活动”[7］(卷1，P58)；“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”[7］(卷1，P46)“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按任何一个种的尺度来进行生产”；“人也是按美德规律来构造”[7］(卷1，P47)。从方法论上，马克思认为“人的根本就是人本身”。先生从马克思对人的论说的方法论与其他论证中，解析出人有自反性、自增性、自语性，并以美的规律来构造自己的本性。这些思辨与论证显然是哲学深思后的凝练，它对教育学进一步探究人的内在心理具有重大的意义。
其次，先生指出人的内在心理过程中“我我关系”的重要性与教育意义。“人类关于‘我’的研究所凝结出来的种种学说是由事实与理想共同铸成的，它们既含有对‘我’的描述，又含有对‘我’和‘我’的关系的描述。正是哲学这种深切的寄托，几乎使一些哲学家都情不自禁地关注教育。”[4］(P31)我我关系是人们对自我内在的心理过程与人的存在方式的思索，它是马克思“人在对象化的活动中直观自身”中明确表达过的，先生称之为对象自我化，同时发生的活动是自我对象化，人的成长与这种活动的自觉、自为有着密切的关系，只是我们教育学的理论没有注意到其意义。如果我们的教育深切的关注学生的成长，如果我们的教育把学生看成活生生的不同个体，如果我们的教育知晓学生是通过自我对象化的活动来修炼自身的，我们就不能恢复忽视“我我关系”。先生说：“如果说‘教师是通过自身的我我关系，以物我关系、人我关系为中介，而得以优化学生的我我关系’的目标是切实的、合适的，那么，传统教学理论有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系统清理了传统哲学教科书中对教育影响甚深的一系列概念，并在此基础上展开了以心理学为基础的教育公理的讨论。先生对“关系与人”、“存在与意识”、“规律”等作了深入的探究。在关系与人的问题上，先生指出是人创造了关系，而在传统哲学教科书中总认为关系决定人，这种“社会关系决定论”的理论有着广泛而深远的影响。“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：‘环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育者’。马克思所说的如此重要的话，被那种学说和相信那种学说的教育理论工作者一起忘记了，而那种学说看起来似乎被视为更彻底的唯物主义了。”[4］(P67)
关于规律，先生对传统哲学教科书中以“自然本体论”为基础的规律观给予了批评，提出了“人类实践本体论”的规律观。他认为自然哲学并非一切，在人的意识与教育规律中，所谓规律不是“事物固有的、本质的联系”，恩格斯说：“随同人，我们进入历史”[7］(卷4，P274)。“教育是随同人而来到人间的，难道人只创造教育而不创造教育的规律？教育的规律由谁创造？关于教育的规律会是天定的、固有的吗？说人创造了教育大概不会有什么疑问吧？那么，关于教育的规律难道是人以外的什么东西创造的吗？教育的规律也只能去认识、去发现、去驾驭，而不能去创造、去改变、去消灭吗？我们的教育哲学竟是自然哲学的一个分支吗？”[4］(P200)
教育规律只能在教育本身之中，在教育实践中去寻找。为此，先生提出了作为基础的规律——教育公理。
——潜在公理：人的潜意识、潜智能的存在的依据（这是人的可发展性基础）。
——动因公理：人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这是教育发生、存在和展开的条件（这是人的可发展条件）。
——反身公理：人可自我对象化，人亦可对象自我化（这是人的可发展性实现的途径和方式，也是教育展开的途径和方式）。
——美学公理：人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的（这是人可发展的基本要素，这也是教育的基本要素）。
——中介公理：人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用（教育将中介以不同的方式展现给学生并将其作为导向与人的发展有关的方面）[4］(P220-221)。
教育公理的提出是先生“寻找教育哲学基础的一种尝试。”他所期待的是“把教育原理的讨论引到更基本的地方去，建立在更坚实的地基上去。”[4］(P223)
哲学家李泽厚提出：“经验变先验，历史建理性，心理成本体”[8]，与先生所追求的是一致的，只是作为哲学家的李泽厚注重的是人类的文化心理结构，而先生所强调的是作为教育根本的个体心理。“历史终结日，教育开始时。”[9]真正着眼于人性的教育即将走进我们，我们是不是有先生“教育的自我觉醒”的感悟？是不是有先生面对教育事实的勇气？是不是有先生“回到最基本”的哲学追求？
四、教育追求：人的发展
诚如黑格尔所说“哲学是研究绝对的”，哲学的探讨反映的是哲学家的形上追求。先生的教育哲学寻思也追求他的理想:人的发展。
人发展什么？“发展人的可发展性”。“教育的根本在发展人的可发展性，离开了这个根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人为什么可发展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可发展的胚芽。其二，人有建立在这胚芽上的需要和欲望。其三，人有使这胚芽不断生长的内在动力——“自反性”。其四，人有使这胚芽不断生长的外在条件——教育。其五，人有可教育性。
先生说人的发展“更是一种权利”，这是一种对人深切关怀的论述，也是我们教育学很少提及的论述。“事情看来可以更清楚地这样标示：人的权利社会权利要求于社会。……而我们经常所看到的，所注意的是另一条线：社会权利社会要求要求学生。其实，是学生的要求决定了社会的要求；学生的权利决定了社会的权利[4］(P116)。人之所以有这种发展权的最充分的理由，并不是因为它被要求这样做，而是它有这种发展的本原，它又与生俱来有发展的胚芽和潜质，人的发展权是天赋的权利。法律所能做到的就是保障这种天赋权利，政府所应努力去做的是为维护这种权利创造条件，改善环境[4］(P117)。
对于全面发展，先生强调的是回到马克思经典的论述，他认为马克思所期盼的是人类社会与每一个个体“发展着走向全面”，“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本人所驾驭的时候，才能不再是理想责任等等”[10]。那是我们人类的理想，到那个时候，“第一，外部世界的作用是积极的，起推动作用的；第二，这种外部的东西所发生的作用为内部，即为个人本身所驾驭；第三，社会生产必须充分发展起来，……第四，教育在‘使他们能够根据社会需要或他们自己的爱好’来充分全面发挥自己的才能中发挥作用，这种作用也不是驾驭学生而是为学生所驾驭，并在发挥中继续发展。”[4］(P121)发展着走向全面的思想更实际地反映了全面发展的真谛，全面发展作为一种理想照耀着我们发展着走向全面，发展着的人把全面发展变为有各自特点的发展的全面，每个人不同的全面，由片面表现出来的全面[4］(P124)。这便是历史与逻辑的统一，理想与现实的统一。
全面发展的“全”主要不是一个量的概念，全面发展的实质是个性自由发展，这是先生关于人的发展的又一鲜明思想。他认为：全面，并非一切方面，所有的方面；全面发展，应是在一些基本方面的发展。先生引用了马克思、恩格斯大量的论述，他总结道：“马克思恩格斯关于社会生产力的发展和社会生产方式的变革，都是落脚在人的发展上的，而人的发展，人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的，落脚在人的解放，落脚在个性的解放上的，离开了个性发展和个性解放怎么去说全面发展？”[4］(P133)
说到人的发展与人的解放，先生分析了人的发展受到束缚和压抑的因素，“这些因素一部分来自大自然，……更大的一部分来自人自己。人通过自己的活动外化出不少的事物，这些事物反过来并不总是对人很客气的。”[4］(P125)人创造了神，却甘愿礼拜于神的脚下；人创造了物，却有了拜物教；人创造了科学，却有了科学主义及其危害；人创造了社会，却以为社会是决定一切的；人创造了教育，却有了教育病而致的人的疾病。我们的现实中有各种“倒立的模式”[3］(P342-349)。我们的责任是面对现实的勇气，这一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地担负着人自己把握自己的责任，这样，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是对人的在自然状态基础上的发展担当责任，也对人在社会状态下所受的束缚中获得解放担当责任，为增强人的自我解放能力担当责任，为人从未来可能受到的束缚中解放出来担当责任[4］(P127)。
先生特别关注自由与人的发展问题。他认为人本自由是人的特性，正如马克思所说“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动，生活本身仅仅成为生活的手段”，“他自己的生活对他来说是对象，仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活动的特性决定的。“人本自由包含两方面的含义，人本享有自由的权利，人本应有扩展自由的机会。……故而，教育是从两方面体现人本自由的活动，是让人既享有并扩展自由的自我活动。”[4］(P226)先生笔触中跳动的是现实的思考与理想的火花，“如果认为人本自由，教育也就应为保障人的自由而存在和发展；如果认为自由即创造，那么，我们关注创造教育的进步，应优先关注学生和教师的自由；如果认为，自由是生命的实体，那么，关爱学生，关爱生命，其基本内容即关爱自由；如果认为对自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增强学生对自由的把握力；如果认为自由的处境与人的处境是同一回事，那么，就可以认为一所学校的自由状况即学校师生的处境状况；如果认为自由无价，那么，自由教育亦无价。”[4］(P228-229)
先生追求的正是人的发展权利得到充分的保障，人的可发展性胚芽能茁壮成长，人的全面发展既作为理想的丰碑又作为现实的追求，人的发展与人的解放通过人类的自我觉醒而得以充分的实现，我们的教育在使人“解放成为人”的过程中彰显出“自由的本性”。
［参考文献］
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［5］黑格尔.小逻辑［M］.北京：商务印书馆，1980.10
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［7］马克思恩格斯选集［C］.北京：人民出版社，1995.
当前研究性教学在国内外大学中得以深入展开，且已取得明显成效。从研究性教学在课程中的实施来看，研究性教学主要集中于工科类课程当中，且主要以开放实验室、开设设计型和综合型的实验等形式来进行。对于地方应用型本科院校来说，如何在经济学专业基础课程《政治经济学》教学中开展研究性教学，这类研究和实践显得较为薄弱。在对地方应用型本科院校研究性教学的特点进行了探讨后，笔者拟对上述问题进行探讨。
一、《政治经济学》课程教学开展研究性教学的必要性
1、学科地位日益边缘化。《政治经济学》一直是我国高校经管类专业本科生的专业基础必修课。教学内容主要分为资本主义和社会主义两大部分，在大一第一学期开设，为以后开设其他专业课奠定经济学基础理论。然而，东欧巨变和苏联解体后，随着西方经济学的大量引入，《政治经济学》的学科地位日益边缘化。诚如邱海平所指出，政治经济学在中国高等教育和学术上的地位已经是严重下降了，甚至是过度下降了，中国的政治经济学已经被严重边缘化了，并且仍然处在进一步被边缘化之中。《政治经济学》不再纯粹是一门学术课程，更多的成为了一门意识形态课程。大部分高校不断减少《政治经济学》的教学课时，甚至部分高校的经管类专业课程设置上还剔除了《政治经济学》课程。《政治经济学》课程陷入了“上面重视、基层轻视”“表面重视、实质轻视”的困境。2、课程内容的现实解释力趋弱。政治经济学揭示了资本主义生产、发展、灭亡并且最终将被社会主义所取代的经济规律。然而自第三次科技革命以来，资本主义国家经济不但没有灭亡反而不断发展，与此相反，东欧巨变和苏联解体后，社会主义遭遇重大挫折。经济学遇到了前所未有的信仰危机。如何正确回答当今的经济社会实践是政治经济学必须直面的问题。基于上述原因，要稳固政治经济学的学科地位和增强政治经济学的现实解释力，一方面需要加强政治经济学的研究，推进政治经济学的国际化、应用化、数学化和学派化，必须坚持“马学为体，西学为用，国学为根，世情为鉴，国情为据，综合创新”。另一方面，需要在高等院校大力推进研究性教学。
二、《政治经济学》研究性教学的尝试
1、教学内容的取舍政治经济学是以商品经济条件下资本主义和社会主义生产方式为研究对象，揭示了商品经济社会运行的基本规律，社会化大生产经济运行的基本规律，资本主义经济制度的本质、运动规律、表现形式及局限性，以及社会主义经济运行的规律。从教学目标来看，要求学生能运用马克思的经济理论和方法分析资本主义的经济现象与经济规律，分析社会主义市场经济条件下出现的各种经济现象与问题。当前，中国政治经济学教材体系建设取得了丰硕的成果，主要有程恩富教授主编的《现代政治经济学》、蒋学模教授主编的新版《政治经济学教材》、卫兴华、张宇撰写的《社会主义经济理论》、逢锦聚教授等主编的《政治经济学》第四版刘树成等主编的《政治经济学概论》等。这些教材极大地丰富了我们的研究性教学内容。但是对于地方应用型本科院校来说，上述国家规划教材主要是研究型大学编写的适用于研究型大学的学生使用，存在层次过高、理论性太强等缺陷，为此，在教学内容的选择上，我们遵循一个原则，紧扣现实经济问题和地方经济发展实际，对教学内容进行了调整:一是改变以前课程只讲述基本原理和资本主义经济部分两大内容的模式，增加了社会主义经济部分内容的讲述。在以往的教学中，由于政治经济学课程只开设52学时，课时较少，因此在教学中我们只讲述商品和货币理论及资本主义经济部分的内容，对社会主义经济部分不予讲述。开展研究性教学后，我们增加了社会主义经济部分内容的讲述。二是将中国特色社会主义经济理论纳入讲述的重中之重。东欧巨变和苏联解体后，很多人认为这是社会主义的失败、的失败。作为理论体系重要组成部分之一的政治经济学自然也受到人们的怀疑。因此中国在成功开创中国特色社会主义道路上取得的举世瞩目的成就及其所形成的一整套经济方面的理论、路线、方针、政策和最新经验就是该一问题最好的回答。因此针对当前青年大学生重点讲述这一问题，鲜活的事实无疑将是最佳的注脚。三是增加了对当代资本主义经济新变化的探讨。近年来，资本主义世界国家垄断资本主义及其新发展、当代资本主义分配关系的新变化、当代资本主义的金融－经济危机、当代资本主义基本矛盾运动等新的经济现象表明资本主义制度也并不是那么完美无缺。因此加强这方面内容的讲述无疑有助于青年大学生辩证认识资本主义经济制度。2、研究性教学方法上，更多地采用案例教学法、课题研究指导教学法。研究性教学的本质在于在教学过程中体现研究性能力的训练特征，让学生学会研究式学习，学会获取知识的能力，学会创新知识的能力。研究性教学方法主要是培养学生以科学研究的方式主动学习，不仅学知识，重在学习探究问题的方法，培养创新精神和实践动手能力。第一，案例教学法要体现本土性和实用性。案例教学法是指为深化对相关原理的认识和系统掌握，在教师的引导下，学生以案例为素材，进行案例分析和讨论，从而得出解决问题的方案的一种教学方法。在运用案例教学法时，教师选编案例宜使用发生国内的、身边的一些现实经济活动中的热点或与现实生活紧密联系的经济现象。如价值理论中有关简单劳动与复杂劳动的教学，就可以学生自已上大学与不上大学为例进行比较分析;讲授价值规律时可选择常德地区的土特产石门柑桔的价格变化为案例。在进行案例讨论时宜突出学生的主体地位，要以学生对案例的分析与讨论为主，教师点评为辅。第二，课题研究指导教学法。课题研究指导教学法是由于大学生的知识、能力和研究能力的限制，指导教师根据课程的内容、性质和要求，帮助学生共同确定研究课题，组建研究团队，查找和分析课题资料，构架论文结构，指导写作等。指导教师一定要进行多形式地跟踪检查，以确保课题研究质量，从而培养学生的创新能力。在政治经济学课程教学中，我们根据课程内容和要求研究了以下研究课题:利用马克思社会再生产和国民收入的理论即经济增长理论，分析当前我国经济增长方式应如何转变;(2)利用马克思的劳动价值理论和剩余价值理论分析我国国有企业和非国有企业的生产过程;(3)利用马克思的商品货币流通理论，分析常德物流企业的经济活动;(4)利用马克思的分配理论，分析当前我国的分配方式是否合理，有什么好的改进策略;(5)利用政治经济学的有关理论，分析社会主义初级阶段基本经济制度的合理性;(6)利用马克思的对外贸易理论，分析当前我国对外贸易摩擦增多的原因，我国应如何调整对外贸易增长战略。3、更多地构建校内外实践平台，强化实践教学诚如南京大学《政治经济学》课程教学目标所说，“旨在引导学生们认识和解决社会主义诸多经济问题。与以往不同的是，这门课程不再过多地对现有制度和现行政策进行论证和宣传，而是立足实际，对中国社会主义经济运行和发展进行分析，使学生们对中国社会主义经济建设情况有基本了解。”事实胜于雄辩。地方应用型本科院校也应如此。这就需要在研究性教学中要更多地构建校内外实践平台，强化实践教学。我们的做法一是邀请相关专家、企业家、政府工作人员深入课堂，结合某一具体课题为学生举办报告会，直接与学生互动，当场回答学生提出的问题。二是通过建立校外实习基地等形式，有目的地开展实地调研。利用寒暑假时间针对当前经济热点问题组织学生进行实地调研，从而了解这些经济现象的现状、问题及原因，并运用所学理论提出相应的对策建议，以提升学生的能力。
三、结语
为加强政治经济学的学科地位，增强其现实解释力，极有必要在地方应用型本科院校《政治经济学》课程教学中开展研究性教学。通过教学内容的调整，教学方法的改进，教学实践的强化等，让学生身体力行，自我探究，从而增进教学效果，提升培养质量。
参考文献:
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［2］黄运平等．地方本科院校教育教学改革的方向和路径［J］．高等工程教育研究，2010(5):102－106．
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