时间：2023-04-08 11:46:47
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇大学英语论文范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
（一）外部问题1.CET4和CET6指挥棒的作用。四六级考试出现翻译题型始于1996年，但是此部分所占分值少，难度较小，因此没有得到教师和学生的足够重视。[9]久而久之，在四六级考试指挥棒的误导下，教师不愿多花时间和精力教翻译，学生也缺乏学习翻译的主动性。令人欣慰的是，2013年12月CET4和CET6进行了改革，首次将段落翻译作为一个专门的题型进行考查，翻译材料选材广泛，牵涉中国社会的方方面面。此次改革明确了翻译教学在大学英语教学中的重要地位，必将推动大学英语翻译教学的研究和发展。2.缺乏专门的翻译教材。长期以来，几乎所有的大学都未为非英语专业学生订购专门的翻译教材。非英语专业学生多数只有读写和听说教材，教材很少对翻译理论和技巧进行系统的讲解，翻译部分基本以课后题的形式出现，且多是简单机械地巩固已学的词汇，因而并不能称之为翻译。
（二）内部问题1.教师方面。一是很多大学英语教师理论水平和实践能力欠缺。他们未系统学习过翻译理论知识，而且毕业就从事教学工作，实战经验不足，因此翻译教学只能照本宣科，不能给学生提供有效的指导。二是教学方法陈旧。大学英语翻译教学多以教师为中心，但教师很少给予理论指导，而是偏重词汇、语法和翻译技巧的讲授。课堂上，教师一般要求学生做口头翻译，或给出译文让学生自己检测，但学生的翻译能力并未因此得到较大提高。此外，课后翻译作业也往往强调无语法和词汇错误，很少关注语篇连贯、逻辑清晰等因素。2.学生方面。一是对翻译不够重视。很多学生认为听说读写是关键，翻译无关紧要。因此，在翻译学习中，部分学生缺乏兴趣，处于被动地位，从不主动探索。二是缺乏跨文化和语用意识。很多学生片面地认为翻译就是字对字、词对词的转换，因此只要掌握语法和词汇就足够了。但是中西文化存在差异，如果只重视语言形式的对应，翻译出来的句子可能佶屈聱牙。同样，在不同的语境中存在一词多义现象，需要学生多积累、勤思考，才能译出准确的译文。大学英语翻译教学的不足之处如此之多，引入有效的翻译理论对其进行指导，从理论高度设计出合理的教学体系刻不容缓。
二、语用翻译理论对大学英语翻译教学的解释力
作为一种专门研究语言的理解和使用的理论，语用学不仅关注说话者对信息的传达，还关注受话者对信息的理解和转化。翻译是一种跨文化的交际活动，既关注译者理解原文的过程，也关注译者在译文中表达原文意义的过程。从这一角度看，两者具有共同的关注对象。[10]正如吕俊所说，语用学与翻译结合，让译者从一个全新的视角理解翻译中的问题，从而为翻译提供了有效的理论指导。[11]将语用学理论，指示语、语用预设、会话含义理论、言语行为理论等引入大学英语翻译教学，将从一个新的角度为教学提供指导，从而克服以往教学中的各种不足。
（一）指示语与翻译教学言语交际涉及两个过程，说话者对信息的传达和听话者对信息的理解，指示语在这两个过程中发挥重要作用。教学过程中，教师应引导学生根据语境、说话者、受话者等因素，推理出指称与所指的关系，同时注意文化、社交的适当性。例如，ShortlybeforeCongressmanJamesLangevincasthisvotelastmonthtorelaxfederalrulesonfundingofstemcellre-search,theRhodeIslandDemocratstoldhiscolleges…。原文中的theRhodeIslandDemocrats根据上下文指的是前文的JamesLangevin，翻译时若将其作为他人处理，译文将与原文相悖。指示语的意义离不开语境，教师应启发学生关注语境的意识，切不可过分注重字面意义而造成译文对原文的偏离。
（二）语用预设与翻译教学语用预设对翻译过程有重要影响。从翻译角度看，预设对语境具有敏感性，译者在翻译过程中，不能坚守以前实践中形成的预设，而应该考虑到当前的语境因素，形成恰当的译文。例如看到game这个词，译者首先会利用之前形成的预设将其翻译为“游戏、比赛”，但是在新的语境中game可形成新搭配，从而具有新的外延。如，“Gametheoryisthescienceofstrategy”，应当译为“博弈论是有关策略的科学”。
（三）会话含义理论与翻译教学会话含义理论要求翻译时，译者始终忠实于原文的会话含义。具体说来，合作原则对翻译规定了特殊的要求：量的准则规定译者不得毫无根据扩充或节减原作内容；质的准则表明译者应忠实传达原作信息，切忌错译、乱译；关联准则强调译者应注重两方面的关联：原文上下文的关联和译文与译文读者的关联；方式准则规定译者用精炼清晰的语言传达原文内容，不允许隐晦难懂。[2]但是，有时为了修辞的需要，说话者常常有意地、巧妙地偏离合作原则，从而产生言外之意。在此情况下，如果原文背离了合作原则，译者翻译时也需要相应地背离，至于语用意义则留给读者去推理，译者无需代劳。如：A：昨天晚上吃的什么？B：就吃了些东西。B的回答明显背离了“量的准则”，因为其传递的信息显然不足，语用意义是B不愿意告知A相关信息。翻译此对话时，译者即使知道乙晚上吃的是什么，也应把乙的话直译过来，切不可画蛇添足。
（四）言语行为理论与翻译教学言语行为理论要求译者在翻译过程中努力透视一定语境下的言外之力，进而用明晰或隐晦的方式构造表达同样言外之力的译文。例如：“Saturdaymeantmostadultswereathomeontheroute.Sowereschool-agedchildren.IthoughtthismightmeanmoreexchangesasImadetheroundstoday.”文段描述的是垃圾工人的心理活动，从上下文信息可知这是垃圾工人苦中作乐的美好想象。“madetherounds”、“moreexchanges”可分别翻译为“挨家挨户收垃圾”、“搭上几句话”，从而将原文的意图淋漓尽致地表现出来。（五）礼貌原则与翻译教学礼貌原则提出了交际者应遵循的六条小的规则。但是中西文化的不同致使人们对礼貌的领悟存在较大差异。例如，中国人被夸奖时，很自然地会回答：“惭愧，惭愧！”如果直译成“Ifeelashamed”，英美读者将稀里糊涂；如选用归化策略意译为“Thankyou!”，则变得规范地道。礼貌原则对翻译教学的借鉴意义为：教师课堂上应适时引导学生弄清中外表达礼貌方式的差异。分清哪些礼貌信息是原文的重点，因而译文中必须很好地体现出来；哪些不是原文的核心，并且直译会让读者不知所云。前者通常选用异化策略，而后者多选用归化策略。
（六）关联理论与翻译教学假设S是译者对原文的解读，T是译文读者对译文的解读。根据关联理论，成功的翻译应是T=S，但是实际翻译中译者是没法做到这一点的。[12]翻译要考虑两个层面关联性的对应：原文和译文的关联以及原文读者与译文读者的关联，尤其后者是译者努力的方向，即使译文读者付出较少的努力获取与原文读者一样的语境效果。为此，教学中，教师不仅要引导学生把英语学习当成认知过程，还要鼓励学生寻找关联，并把此当做学习的目标。[13]例如，翻译“种瓜得瓜，种豆得豆”这句话，译者不仅要通过认知推理得知它的真正含义———化词汇的形象与语用含义关系不大。如果把“瓜、豆”的形象传达出来，将让读者无法理解。所以，译文应把原文的暗含信息翻译出来，即，“Asyousow，youwillreap.”
（七）顺应理论与翻译教学从顺应理论出发，可从以下三个维度解释翻译过程，即译语要顺应语境关系，顺应语言结构，顺应翻译的动态过程，且这一过程是有意识的。[2]语境关系顺应强调，译文读者有着与原文读者不同的文化心理、社交规范等，因此翻译时要选择顺应译文读者交际语境和语言语境的表达。语言结构顺应强调，译语与原语在语码、语体、词汇等方面存在差异，翻译要选择符合译语语言结构的表达。动态顺应强调，译语不能只顺应语境关系或语言结构，而应实现二者之间的动态顺应。
三、大学英语翻译教学体系
大学英语翻译教学的重要性不言而喻，探索合理有效的教学体系是当务之急。结合目前大学英语翻译教学的不足，在语用学翻译理论指导下，现提出如下教学体系。
（一）丰富理论知识，提高实践水平传统重词汇、语法和翻译技巧的教学方法已经无法满足翻译教学的要求，刻板的教学方式容易让学生产生厌倦情绪。为了更好地驾驭翻译课堂，教师必须先提高自身的理论和实践水平，即扎实的翻译理论知识和较强的实践水平缺一不可。为此，教师应做到以下两点：首先，成立翻译研讨小组，每周至少开一次研讨会，互相交流翻译教学和科研心得，提高理论修养。其次，积极寻找机会，从事翻译实践工作，丰富实践经验。
（二）传授语用知识，增强语用能力语用学研究如何通过语境来理解和使用语言，脱离了语境，翻译这种输出型活动的正确性和得体性就无法实现。所以，教师在翻译课堂上应有意识教授学生语用知识和能力。正如冉永平所说，语用能力或知识是可教的。[14]首先，教师不仅要强化学生的语言能力，更要有意识培养他们的语用能力，鼓励他们在翻译中自觉掌握和运用指示语、语用预设、会话含义理论、关联理论等语用翻译理论，避免产生误读和交际失败。例如，公司每年生产10万只玩具。译文1：Thecompanyturnsout100,000toyseveryyear.译文2：Theannualoutputofthecompanyis100,000toys.此例教师可启发学生关注语境因素。根据顺应翻译理论，为了得体，译文需要追求语境关系顺应。如果是日常语境，译文1较为合适，但如果是商务场合等正式语境，译文2则更合适。其次，创造合适语境，组织互动式活动，通过反复练习达到理解和掌握目的。例如，miss这个单词可有不同的含义。教师可引导学生自己创设语境，如在等车的场合，“Imissthebus”,表达的是“错过”的意思。
（三）输入文化知识，提高跨文化意识翻译过程中，文化差异不容忽视。在运用礼貌原则、关联论、顺应论等理论指导翻译时，译者必须充分考虑文化因素，合理采用归化和异化策略。首先，教师应积极向学生输入西方文化知识，并与中国文化进行对比。其次，鼓励学生课下看一些英文读物或电影，要求以读书报告的形式比较中西文化差异。最后，启发学生用目的语思考，发展学生的移情，引导他们主动去了解西方的文化，从而避免母语的干扰。例如，“望子成龙”，直译过来是longtoseeone’ssonbecomeadragon。但是这一译文无法为外国人接受，因为龙虽在中国是吉祥物，在国外却被视为凶恶残暴之物。根据关联翻译理论，译文要能使译文读者在付出较少的努力的情况下得到一样的语境效果。所以教师可引导学生用归化的方法翻译此句，即toexpectone’ssontobecomeanoutstandingpersonage.
（四）检测语用文化知识，规范评价尺度测试形式和内容易影响包括翻译教学在内的语言教学，但是语用知识和语用能力以及文化知识等很少出现在外语测试中。为了更好的评价学生的翻译水平，并用评价结果来指导翻译教学，在考试中应加入语用社交等方面的内容，检测学生语用能力和跨文化交际能力。例如，可给出原文，让学生在各种语境中选出或给出准确的译文；也可考查案例分析题，让学生分析其中的文化冲突。
独立学院大学英语教学定位问题
对独立学院而言，其人才培养目标是培养出具有一定专业技能、较强实践能力，拥有创新精神和创业能力的高素质应用型人才。那么在独立学院的大学英语教学中，如何定位才能体现并且实现这样的目标呢？关于大学英语教学的定位，一直以来都存在着很大的争议和分歧，但归根到底还是基础英语与ESP之争，以及ESP当中不同类别之争。HutchinsonandWater（s1987）将英语划分为ESP和EGP（EnglishforGeneralPurposes）两大类，在ESP之下，继续划分出两个分支EAP（EnglishforAcademicPurposes）和EOP（EnglishforOccupationalPurposes）。Jorda（n1997）在此基础上进一步将EAP细化，提出了两个全新的概念ESAP（EnglishforSpecificAcademicPurposes）和EGAP（EnglishforGeneralAcademicPurposes），同时指出了这两者的区别，前者是以学科专业知识为英语教学的内容，侧重专业知识性，后者侧重学术上的口语和书面表达能力。也就是说，学术英语（EGAP）、专业英语（ESAP）和行业英语（EOP）都属于ESP课程。众多的高职高专院校将其大学英语定位在EOP，应该说还是比较准确的。而对于大多数的独立学院来说，大学英语的定位就显得不是那么清晰了。以湖北工业大学商贸学院为例。大学英语一直以来就被定位为基础英语，贯穿一二年级共四个学期。许多专业尤其是理工科在三四年级几乎没有另外开设与英语相关的课程。部分文科专业在大二之后则会开设一门至两门与专业相关的英语课，但学时很少。贸易和金融的国际试点班则在大一和大二分别开设一门和两门由外教讲授的ESAP全英语课程，这样的班级一般只有2-4个。但通过对试点班十位学生的访谈，他们表示外教全英语授课的专业课对他们来说挑战性很大，这类课程开课过早，学生专业知识的缺乏加上专业方面的英文词汇量不足，要听懂不容易，英文原版教材理解费力，用英文回答专业问题有较大困难，这些因素都严重影响了他们对这类课程的学习效果，希望能有一门介于大学英语和专业英语之间的过渡课程就好了。由此可见，商贸学院的大学英语教学主要问题有这几点：定位不明确；在ESP课程上缺乏规范的教学大纲和教学计划；ESP学时太少，教材难度跨度大；能胜任ESP教学的师资不足；ESP课程没有得到足够的重视。事实上，大多数独立学院普遍存在上述类似的问题。通过前文对ESP的分析和了解，不难看出，访谈中学生提到的过渡课程其实就是属于学术英语（EGAP）的范畴。我们需要弄清楚两个问题：首先，要认识到大学英语不仅仅只是指EGP的教学，它还包括ESP；其次，要知道学术英语（EGAP）和专业英语（ESAP）是有很大不同的。通过调查，蔡基刚（2012）强调学术英语是目前大学生所缺少的，并强烈需要的大学英语教学内容。蔡基刚（2012）指出学术英语的主要教学目标是让学生具备用英语回答或解决专业问题的能力，包括材料收集和整理能力、写作能力、表达能力、批判性思维能力、学术讨论能力、自主学习能力、项目开展及案例分析能力等。这些能力，不仅对那些想继续深造的学生有帮助，而且对于那些想在毕业后就参加工作的学生也大有好处，EGAP的学习可以很好地培养他们的职业能力、就业能力和创业能力。不可否认，相对于研究型大学或者普通本科院校，独立学院学生的基础总体来说要弱一些。但是，我们也要清楚地意识到大学英语的对象都有着他们自己的专业，如果在英语的学习上，让他们把如此多的时间都用在基础英语上，对他们来说是很不合适的，因为哪怕学生们英语基础打得再好，也不过是提高他们的应试能力，在他们今后的工作中，他们就会发现这样的英语根本无法胜任职业要求。因此，在大学英语课程设置和定位上，独立学院的大学英语应加大ESP课程的开设力度，而且，必须分阶段分层次进行教学定位，开展教学活动。独立学院学生英语基础普遍薄弱，因此，大一学生必须强调基础英语的学习，大二大三就应该对ESP有所侧重，对于基础较差的学生大二主要还是学习基础英语，但是对于英语基础较好的学生，则应该为他们提供各种EAGP的课程，以取代必修的基础英语，这种作法不但不会影响学生英语水平的提高，而且还能促进他们语言学习的效率，同时也实现了EAGP课程的教学目标，增强了学生职业能力、就业能力和创业能力的培养。经过两年基础英语学习的这部分学生到了大三也应该开始进入EAGP的课程学习，而对于那些已经完成了EAGP学习任务的学生此时则可以给他们开设更高一级的ESAP课程，大四则可以对所有学生开设一些通识类课程作为选修，以培养学生的综合素质。在学生的每个学习阶段，独立学院大学英语课程的设置都应做需求分析，以需求定位，进行分层教学，才能很好地满足学生需求、职业需求。
所谓开放性，指的是无论学习者身在何处，不需要特意参与入学考试，也没有人数和学习时间的限制，只需要学习者利用电脑或者平板进行网络连接就可以参与世界一流大学的名师课程学习，并参与交流。慕课的开放性为不同层次的学习者提供了更多地学习机会与学习资源，不仅入学的“开放”，入学的学费也“开放”，从而使得学习者有更多地学习机会。
1.2精品化的特点
作为一名学习者，都希望能够进入最好的学府，追随最好地导师学习，而慕课的出现让这一切变为现实。当前，慕课的共享课程资源主要来自世界一流的名师以及团队，他们具有较高的学术水平，了解授课规律，因此所授课程无论从内容到形式、从课堂活动到作业，都可以说是精品。与传统课堂教学相比，慕课将每节课的时间控制在唉10-15分钟，在很大程度上将课堂精品化，能更好地吸引学生的注意力。
1.3碎片化的特点
所谓碎片化指的是慕课课程设计的碎片化和学习时间的碎片化。慕课的课程设计将每段视频控制在10-15分钟，吸引了学生的注意力。慕课视频通过将课程碎片化，使学习者在每个知识点的学习上都处于注意力集中的状态，从而促进了学习者学习效率的提高。另外，慕课教学在教学时间上也做到了碎片化，学习者可以随意的加入、退出或者延长学习期限，使得学习时间更加灵活。
2慕课对大学英语教学的影响
面对“慕课”的兴起，作为一名大学英语教师我们既不能视而不见、充耳不闻，也不能急躁冒进、急于求成。在大学英语教学中引入慕课教学，绝不意味着取代传统课堂，慕课的角色将定位在对传统课堂的补充、完善。那么，来势汹汹的“慕课”对大学英语的教学会造成怎样的影响呢？
2.1迫切要求教学模式的转变
当前，在我国大学英语教学中，部分英语教师仍沿袭传统的引导型（Instructor-Led）的授课方式，学生的学习主要以个体学习模式为主。而慕课教学在大学英语教学中的运用要求教学由“由个体学习模式”向“团队学习与个性学习相结合模式”转变。也就是说在慕课引入大学英语课堂教学中，将改变传统20多人的课堂英语教学模式，取而代之的是多样性、多元化的大学英语课堂。这样的大学英语课堂教学可以将不同背景、不同学科、不同层次的学生聚在一起，成为“新时空”中的同学。将慕课引入大学英语教学，学生对学习内容、目标的选择具有更大的自由度和自，而不仅仅局限于课本和教师，从而真正实现“学生是学习的主体，是决定教育发展的主人”。慕课的全面掀起已经成为时展的一种必然趋势，虽然将慕课引入大学英语教学的过程中存在着曲折与误解，但无需置疑：“慕课”时代已经来临，大学英语教学也势必会参与其中，并不断促进教学模式的改革。
2.2优化慕课教学，实现翻转课堂
为了最大限度发挥学生学习的主体作用，实现知识由“被动灌输”到“主动接受”的良好转变，慕课“翻转课堂”教学模式的构建，于课外完成知识传授，于课内分享心得收获，可以说对大学生学习方式带来的影响是极大的。所谓翻转课堂，是指学生可以在课外进行线上自主学习，并在课内与学生、教师对自主学习中遇到的问题进行讨论、探究，将知识内化，这样不仅解决上课时间，还能显著提高学习效率。我们知道，英语的学习最主要的是进行口语练习，在大学英语教学中学生可以充分利用慕课的社交网站与国内外其他学生进行交流，提高口语交际能力。在慕课到来的时代，大学英语应该积极参与“慕课”平台的建设，冲破传统教学的思维定式，改变传统意义上的“校园围墙”，建立并完善符合社会需求的大学英语课程体系，更好地促进大学英语社会化和信息化的实现。
2.3慕课教学让学生更愿意学习英语知识
慕课教学主要是以微视频的形式出现，这个“微”不仅仅是时间上的缩短，更是大学英语课堂教学中内容的浓缩与重点的突出。视频将课堂上的重点知识浓缩在5-10分钟，内容微而问题集中，突出教学中的重点和难点。课堂上其他的时间则留给学生思考、探究，给学生留下了充足的探究时间。这样能有效地减轻教师的教学负担，让教师能将更多的精力投入到教学研究之中，同时也有更多的时间对学生进行指导。慕课教学模式在大学英语教学中的运用，能实现“人人参与，资源共享”的良好教学局面。
二、多模态语境下大学英语听力教学模式实证研究
（一）研究目的与假设
本实验目的旨在检验学生在接受多模态教学模式后能否在听力能力上得到提高，并引导学生自主地、快乐地进行英语语言知识技能学习以及文化素养的培养，从而使他们适应多样化、网络化、自主化的英语听力教学模式，同时使教学效果合理化和最大化。研究假设为：多模态语境下的大学英语听力教学能够提高学生的英语听力能力
（二）研究对象
本实验的研究对象选自武汉工程科技学院2012级非英语专业会计本科生60名。所有研究对象均参加了大学英语听力分级考试。要求：听从教师安排的学生，有一定的合作精神，时间上可以随时听从安排。
（三）研究工具
本研究所使用的工具为武汉工程科技学院题库分级试卷、听力试题、全新大学英语网络教学系统。学生选用的教材是上海交通出版社的大学实用英语视听说教程第二册。这本教程专门为普通本科非英语专业学生编写，旨在通过现代化手段使学习者从视、听入手，欣赏原声视频片段，达到能迅速准确地获得信息、娴熟地运用各种实用的听力技巧，能流利表达对某一主题的观点、拓展英美文化背景知识等学习目标。
（四）研究过程
2013年9月进行英语听力分级考试，根据考试的听力成绩，共选择60名学生成绩相当的学生。这60个学生分成2班班，他们是刚升入大二的会计学专业学生。其中30名组成实验组，30名组成对照组。实验班和对照班的学生实验前测的分级考试成绩相当，所以有理由认为实验结果的差异是由不同的教学模式造成的。实验组和对照组每周平均有4课时的英语课，一共上32周，分上下学期来完成。由一位老师同时承担实验班和对照班的教学任务，使用教材为上海交通出版社的大学实用英语视听说教程第二册。不同的是，实验组每周的听说课在学校的多媒体语音室自主学习，老师只是起指导监督作用。此语音室安装了现代化的语音设备，有大量的影像，视频，图片等资料。对照组则在普通教室进行。实验过程中，以第四单元TravelandEntertainment为例，实验组要求学生课前准备关于旅游和娱乐的词汇，搜集自己旅游过的城市，并准备好介绍这个城市的PPT或视频。在这个阶段，教师发挥模态选择者和任务设计者的作用，引导学生通过图片视频等，完成视觉和听觉到大脑理解，并且启发思考并通过短片的方式进行模态的转换。课堂上，使用课本听力和视频材料完成练习。练习前提醒学生听力小技巧，如关键转折词、数字关系、人物关系等。听完短文后则要求学生总结留好关于介绍城市的人口、位置、文化、风俗习惯、美食、交通及天气的词汇及表达等。紧接着让学生根据自己整理的资料围绕城市和娱乐这一主题开展小组讨论，并以小组代表总结的方式展示讨论结果，这样做的目的是消除传统听力教学中的形式单一、学习者被动接收，从而发挥学习者的学习主动性，培养团队合作精神。最后开展情景教学，让学生以小组为单位，轮流扮演导演和游客的角色，由全体学生进行点评。在课堂阶段，教师通过设定不同的任务，引导学生完成不同模态之间的转换以及角色的互动从而达到知识的内化。课后阶段，老师给学生通过网络的形式提供一些关于城市与娱乐的视频，并让学生就视频内容进行讨论。这样就使将课内的内容延生到课外，将信息输入及时进行加工，并通过口头表达的形式将新的信息输出。这是多模态教学模式中多感官进行互动，内化和巩固学习者的知识体系。对照组30名学生则在普通教室完成听力训练，课后完成书面作业。最后两组同学参加同样的大学英语听力考试。本实验的数据统计与分析采用统计软件Spss19.0，采用的统计方法是T检验。
（五）数据分析
对此次听力的考试成绩做了t检验，结果是实验组的听力M均值是25.97，对照组成绩则是21.94；样本T检验，t=4.963，p=0.000<0.05)，数据表明，实验组的听力成绩明显高于对照组。实验组和对照组在听力成绩上存在显著差异性。实验结果证明，经过一年的多模态自主听力教学，学习者的听力成绩有了显著提高。这种听力水平的提高是通过学习者视、听、触等感官交互作用，发挥主观能动性，将被动学习变成主动学习，最终提高了多元识读能力。另外，学习者在多模态语境下听力提高的同时，口语和跨文化交际能力也得到了提高。通过对学生两次访谈和口试发现，实验组的同学在西方文化知识方面比对照组要丰富。另外实验组的同学还能流畅自如地用英语对政治、经济、文化、教育方面的信息发表自己的见解。这说明将多模态教学法用于听力课堂，不仅提高听力成绩，而且对英语综合能力的提高也有好处。
微课起源于美国的可汗学院与翻转课堂，其形式与内容灵活多样，创造者可以把多种形式的知识作为微课的内容。微课既可以是一个小知识点，作为学生的课外补充学习资源;也可以是真实的课堂记录，用摄像机记录下教师的授课内容、学生的课堂活动等;同时，微课也可以是一节课的重难点解答，抑或对某一理念的讲述。
(二)微课教学的特征
微课教学与其他教学方式相比具有如下特征:
1．目标明确
教师使用微课教学方式主要是用于解决课堂教学中某个知识点的教学，或是通过微课来展现课堂的某个教学环节，内容设计贴合主题，时长一般控制在5～8分钟，教学目标明确，内容短而精，能够在教学中帮助学习者明确学习目标。
2．内容丰富
微课多以短视频为主，其内容涵盖教学设计、课件、素材等，内容丰富、结构紧凑、类型多样、趣味性强，这是传统教学所无法比拟的。
3．获取便利
微课的学习突破了时间和空间的限制，只要求学习者能够连接互联网终端即可。由于微课大部分是小视频格式的主流媒体资源，因此学生可以随时随地找到相应的资源，便于获取知识。
二、微课在高职院校大学英语教学中的应用
针对当前高职英语教学的现状，引入微课教学是一种有效的手段，把微课应用于英语课堂教学之中，既可以实现学生的在线学习，也可以使教师们共享资源。
(一)课堂教学
微课是以视频为主的载体，短小精悍，在英语教学中可以将其穿插于课程的导入、重点讲解、难点教学、课后拓展等教学环节之中。微课能够让枯燥乏味的专业英语课程变得生动形象，更好地吸引学生们的注意力。
1．巩固旧知识
在高职英语教学中，教师可以根据学生英语掌握的实际情况，制作一些相应的微课视频，供学生在课余时间观看，帮助其巩固之前所学的旧知识。
2．导入新知识
微课教学是导入新知识的有效手段之一，教师依据新课主题设计新颖的问题，制作精美的视频作为导入材料，让学生观看，能够较快地引起学生的兴趣，具有良好的效果。
3．突破重难点
教师可以把重难点制作成为微课，结合图式、列表等微课方式对重难点知识进行讲解，让学生能够更直观地理解知识，实现知识的贯彻渗透。
4．拓宽知识体系
英语学习需要一定的语境，单靠课堂讲授的知识点是远远不够的，所以，教师可以延伸教学内容，同时拓宽学生的知识面，完善学生的知识体系。
(二)自主学习
在教学领域，微课已成为在线学习的主要载体。教师把自己制作的微课内容共享至网络，学生可以随时随地点播观看，方便灵活，拓宽了学生自主学习的途径，增强了学习的积极性，为自主学习提供了便捷的资源和一个良好的平台。这主要归功于微课的以下优点:
1．微课内容可重复利用
高职学生英语水平参差不齐，学生对所教授的知识吸收能力有所不同，微课视频能够适合不同层次的学生学习。学生可以反复进行播放，不同基础的学生可以根据自身情况选择适合视频进行学习，从而加强学生的自主选择性。
2．微课形式灵活精悍
相对于冗长的学习材料，学生更愿意接受微课的时间长度。将大学英语中较长的章节，浓缩为精简的几个部分，把学习内容制作成一个个连续的小片段或知识点，使学生的学习更加轻松。
3．微课主题易于归纳
梳理与总结归纳是学习的重要环节。英语有其自身的语言规律，微课鲜明的主题与结构高度总结了教学内容，使高职学生易于自主进行归纳总结。
三、微课在高职英语教学中的反思
(一)微课开发应注重整体性与连贯性
微课短小精悍的特点决定了它必然同时具有孤立、零碎、信息割裂等缺点，短小精悍既是微课的优点，也是其短板。有时一个主题的内容很难在5～10分钟的一节微课内完成。因此，教师应按照一定的顺序和原则，围绕相关的知识点创作一个专题、一门课程的系列微课，那么孤立的微课就能被关联化和体系化。一个专题、一门课程的系列微课称为微课程。将微课程体系化后，学生就可以沿着“切碎→连通→整合→聚焦”的知识创建顺序进行课程学习，最终实现知识的连通和融合创新。从微课走向微课程，是微课发展的必然趋势。
(二)微课开发应有计划，突出实用性
英语微课是英语教学的重要手段，为了充分发挥它的功用，必须有计划按步骤开发应用。应根据学校条件，教师自身条件，学生的学习支撑条件与特点，联系教学实际，科学开发应用，突出实用性。一是聚焦于大学英语课程中学生不易掌握的重点和难点问题，突出“解惑”功能，培养学生的英语思维能力与自主学习能力。二是精心设计教学过程，突出在教师指导下的学生感悟与探究、自主构建与能力提升。
(三)课堂学习与微课预习紧密结合，及时反馈，注重实效性
学生在课前通过微课自主预习，完成教师自主学习任务单的任务。为了达到预期的学习效果，教师必须精心设计自主学习任务单，使学生在教师的指导下，在明确精简的任务驱动下学习，提升学习效果。为了检测学生的学习效果，次天的课堂学习必须就预习内容及时反馈、交流，解决自学中的困惑，及时查漏补缺，及时评价学生的自学情况，这样才能促使学生认真自学，提高微课学习的实效性。
社会文化理论的核心概念是中介论和内化论。中介论认为人所特有的高级认知功能在低级生物（如听觉、嗅觉）的基础上产生，以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系。人是运用符号工具作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程（这种过程大部分属于自动的对外界刺激的反射），这种控制使人区别于其他物种，是自觉而有意的，以间接地调节与他人、与自身、与世界的关系。符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言。通过社会互动，语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用，也就是将自然的心理过程转化为高级认知功能。中介的一种形式是调节。调节分成物体调节、他人调节和自我调节。物体调节指个体直接受周围环境的控制和影响；他人调节指儿童的思维和行动依靠成人的语言；自我调节指儿童能够依靠自己的语言思维和行动。
在二语学习中，他人调节指学习者在老师、父母、同伴等的指导帮助下进行协作式交谈的学习；自我调节指学习者具备了自主运用语言的能力。学习是从他人调节到自我调节的中介过程，依靠面对面的交流一起解决问题。内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程，是从社会关系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程，并使个人掌控自己的大脑。维果茨基指出，内化过程是从人际活动的心理间平台转化成个体的心理内平台的过程,内化是通过模仿机制形成的，内化的关键在于人具备模仿他人有意识活动的能力。但这种模仿并非机械重复，而是受制于社会文化调节，只有当学习者积极参与社会交流或者在自我话语中创造性地模仿他人的话语时，语言输入才起重要作用（Lantolf&Thorne,2007:201）。社会文化理论还有一些其他概念，比较重要的是最近发展区和搭架子。
最近发展区（TheZoneofProximalDevelopment,ZPD）指“儿童独立解决问题的发展水平在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。最新研究表明，最近发展区可以：（1）在专家与新手之间的互动中，能力通过社会互动转移给新手；（2）在新手与新手的互动之间，能力相当的同伴通过合作、讨论得以构建（Donato,1994）。最近发展区是由教育所创建生成的，两种发展水平之间的距离也由教学动态来决定，且是不断发展变化的过程，最近发展区的向前发展就是学生学业的不断进步。维果茨基认为“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前处于最近发展区的发展过程。继而他发现，就教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是要关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程。而搭架子指任何成人——儿童或专家——新手的协作的行为。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过谈话借助对方给予“搭架子”的帮助获得期望的结果。儿童或学习者通过专家或较成熟者进行协作式交谈，实现共同理解而最终获得新的知识与技能。Wood等认为支架式帮助有以下六个特点：激化完成任务的兴趣；简化任务；维持任务目标的方向性；突出任务的关键特征，以及目前任务完成状态和理想状态之间的差距；控制解决问题过程中的挫折；提供示范。
社会文化理论与认知语言学的主要区别
在二语习得研究方面，目前主要有两大学派：认知派和社会文化派，二者的语言观、学习观、研究对象和哲学倾向都不同。一般来说，通过分析事物对立面，更能认识事物本身。这也是社会科学的重要研究方法。因此，这里谈谈社会文化理论与认知语言学的主要区别。在语言观上，认知派认为语言是心理现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中；社会文化派则认为语言是社会现象，与文化混为一谈，无法分割，存在于人们的交际活动中。在学习观上，认知派认为学习发生在个体内部，学习者将输入有选择地整合到已有的知识体系中，通过不断输出，逐步将陈述性知识转化成程序性知识；社会文化派则认为学习是社会参与的结果，学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言和文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。在研究对象上，认知派主张二语习得研究的对象是第二语言的运用，而不是语言习得，语言的使用和语言习得是不可分割的，研究的焦点在于社会/互动因素及其对语言使用产生的影响。认知派认为学习的最终状态是学习者的语言水平达到目的语水平或者出现僵化现象；社会文化派认为语言学习没有最终状态，学习者永远都处于学习状态之中。在哲学倾向上，认知派主张现代派观点，坚持人和社会环境互为独立实体的二元论观点，认为无论社会环境因素发生多大改变，二语习得终究是心理过程，语言学习所处的社会环境变化不会引起习得方式大的变化；社会文化派主张后现代派的观点，认为社会文化环境中的语言使用对二语习得起着根本性而不是辅的作用，人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。
社会文化理论对大学英语教学的指导
目前独立学院师资队伍主要由专职教师构成，而专职教师队伍偏年轻化，要经历从学生到教师的转变，教师仍沿用传统的教学模式，对现代教育理念和语言学习特点以及高效的课堂教学方法等缺乏基本的了解和认识，集中表现在对于教案设计、课件制作等均无法做到熟练掌握，形成无效课堂教学情况居多。教师往往不知道从何入手提高自身的教学水平，更不用谈科研水平的提升了。与此同时，学生也体会到英语学习过程中较强的挫败感，无法找到英语听、说、读、写、译技能全面提升与应对大学英语四、六级考试的关联点，整体通过率偏低，这些都对学院大学英语教学总体质量构成致命的威胁。随着招生专业不断增加，招生数不断扩大，作为独立学院，我院已经将人才培养目标定位在“应用技能型人才”，这势必要求大学英语的教学观念要更新，教学及评价方法要创新，教学质量更要快速提升，这样才能使人才培养质量适应不断变化的市场需求。
2.教师在大学英语改革中的作用。
合格的大学英语教师应具备良好的师德，较高的英语素质，一定的教学理论水平，较熟练的教学技能技巧，熟知英语国家文化习俗，掌握并熟练运用现代教育技术手段来组织语言教学，并能自觉参与本专业教科研项目的申报和学术论文的撰写。大学英语教师是大学英语教学改革实践活动开展的直接承担者，也是教学改革的直接实施者。提高大学英语教师的专业素质，也就成了实现大学英语教学改革的关键因素，因此大学英语教师教学与科研水平的提升成为迫切需要解决的首要任务。
二、课例研究促进大学英语教师专业素质发展的途径
1.课例研究的基本步骤。
刘波（2006）在对课例研究进行理论层面的探讨时，认为课例研究（Lessonstudy）是由两个以上的教师组成的一个小组，基于对有效教学理念的追求，以真实课堂教学为载体而进行的一种教学行动研究。其基本操作过程为：①定义教学内容。②备课目标放在如何使授课促进学生学习。③授课小组观摩教学并录像。④个人课前课后反思和集体评课。⑤修改教案。⑥用修改了的教案在另一个班授课，进一步评价和反思。
2.课例研究与大学英语教学实践结合举措。
我院自2010年起选用外研社出版发行的《新标准大学英语综合教程》教材。2013年伊始，公共英语教研室在每周一次例会上，开展课例研究理论与大学英语教学实践环节相结合的研究措施。第一轮研究选定第一册第五单元文化阅读部分教学作为操作点（ReadingacrossCultures———LoveMakestheWorldGoRound），主要从以下四个方面展开研究：①课前反思与教案设计。公共英语教研室在开学初，第五单元授课前数周，布置任课教师完成课前反思写作，要求每位任课教师就已阅课例研究理论及大学英语教学大纲，结合即将讲授的这一单元模块，独立完成一节课教案设计（全程授课50分钟，其中40分钟用于讲授，10分钟用于随堂测试），教案务必涵盖词汇和国内外文化对比讲授内容。②课件制作与课堂讲授。选定3~4位教师作为研究与观摩的主体，研讨课件制作及其在课堂运用所占的比例并集体制定统一的随堂测试题。这几位教师逐一授课并将授课过程进行全程录像，其余教师可随堂观摩也可课后通过观看视频录像进行评课，重点评议是否完成了原定的授课计划。③课后反思与视频转写。教师在授课后一周内完成课后教学反思写作及其视频课程转写工作。课后教学反思要求其对原定教学计划完成情况，重、难点把握以及学生实际掌握情况进行详细描述；视频转写要求教师务必真实、完整再现课堂上的话语，以便教师集体对每一授课环节处理得当与否、成效好坏等做相关分析研究。④随堂测试成绩分析与新一轮教案设计。授课班级随堂测试题由教研室组织教师统一批阅，记录学生成绩，作为分析研究新一轮文化模块的教案设计、课件制作以及力求达到高效课堂的依据。
3.在课例研究指导下，大学英语教师发现了诸多问题。
①课前反思与教案设计环节。教师在进行课前反思写作时，发现自己虽然知晓以生为本的重要性（学生是大学英语教学过程中的主体，教师只是起到辅助学生学习的导师），但是究竟如何激发学生学习的主动性和积极性？如何将教师的导学作用与学生的学习主动性相结合？如何在教案设计时既做到面向全体学生，又兼顾学生的个体差异（即学习有困难以及学有余力的学生）呢？教师普遍发现，只有在以生为本的前提下，发挥师生合作的原则，才可以有互动良好的有效课堂。这一单元的文化模块主题是关于爱情的，其中穿插有关于中外婚俗的文化对比，教师可以在教案设计时，先提出两个导入这一主题的问题，例如：（1）Whenitcomesto“LOVE”，Whatcanyouthinkof？（2）Howdopeopleshowthattheyareinlovewithsomeone？随后利用10分钟左右疏通拓展词汇，给学生5~8分钟随堂阅读篇章，找寻6个阅读理解问题的答案；紧接着利用10分钟逐一提问学生，核对答案；再将各个自然段的含义与学生一起梳理，辅助阅读能力较差的学生再次理解篇章，着重讲解学生答案有误的地方；再利用10分钟，利用PPT音频和视频的功能，将中外婚俗进行对比，板书与此有关的拓展词汇，在寓教于乐的情境中结束课程讲授；剩余10分钟，用于随堂测试（篇章理解问答题和相关词汇汉英互译），测试结果可以让教师及时掌握学生的学习情况，为教师下一单元文化阅读篇章教案设计提供更为合理、科学的依据。②课堂讲授环节。无论是授课教师还是观摩教学的教师都能发现，原本以生为本的教案设计，在实际运用时，往往受学生已有英语水平和学生参与课堂意识的制约，有的班级师生互动良好，教师能顺利按部就班完成教学任务，形成了以生为本的主体多元化高效课堂；有的班级互动欠缺，课堂气氛沉闷，教师难以按照既定计划展开教学，在反复鼓励未果的情况下，为了完成教学任务，只能以自问自答的形式进行授课，最终只能形成以知识为本的低效课堂。究竟该如何针对不同班级学生的整体特点和个体差异，在有限的课堂时间内教授并且使得学生吸收最大量的知识，成了教师有待深入研究的课题。③课后反思、视频转写及随堂测试结果。在授课后一周内完成课后反思和视频转写的过程中，教师发现了原本自己毫无意识、不断重复的课堂用语，口误也时有发生，还存在表扬学生用语过于单一，提问学生的面过窄，或者过多相信集体反馈的阅读理解水平，忽视了个体差异的学生，尤其是阅读能力较差且沉闷内向的学生。随堂测试的结果分析显示，有的教师对学生英语学习水平把握不够准确，因此在教案设计时重、难点把握不够合理，这也为今后教师提高教与学的契合度、改进教学方法提供了依据。
三、课例研究对大学英语教师专业素质发展的重要意义
课例研究理论与大学英语教学某个环节相结合，既有教师个人的课前课后反思，又有集体研讨教案设计、课件制作，还有课堂观摩教学以及课后随堂测试的批阅和成绩记录分析，研究和教学的一体化可以在教师发展中起到如下三个作用。
1.帮助大学英语教师及时掌握教学中的优势与不足。
从课例研究相关理论的研读，到课前反思、教案设计，一直到课堂讲授与观摩教学、课后反思及随堂测试结果分析评估，每个环节都有教师个体和群体的参与，教师既是研究者又是被观摩评价者，能深切感知自己教学经验不断增强，也能了解自己在教学方法和水平上的不足之处。
2.提供大学英语教师之间相互学习交流的有利平台。
大学英语教研室全体教师的参与，促进了教师间有关教学经验的交流，综合知识以及诸如教案设计和课件制作技能的分享，有一定教学经验的教师授课全程被录像保存，有利于促进青年教师在观摩学习中完成快速从教学生手到熟手的转变。
1.理论认知的缺失
在当前的大学英语教学实践中，英语课堂还较多地停留在传统的教学模式上，教师的教与学生的学还处在一个相对固定的关系中，在这种模式下，学生失去了学习的积极性和动力，教学效果差强人意，而面对这种状况，教师往往去指责学生在学习动机、态度、策略、方法中存在的问题，而忽视从一个更大的环境影响中、相关关联中去寻求原因。大学英语教学中，生态课堂的构建面临的首要问题，就是从事英语教学工作的教师没有从理论上认识到课堂是其实一个生态系统，从而无法克服教学中出现的效果不理想的“怪圈”。也正是对于生态课堂理论认识上的不清楚，给生态外语教学的深入推进带来了较大的思想障碍。
2.教学方法定位不准
回顾英语教学的历程，教学实践中创造和运用了诸如听说法、任务法、情景法、交际法等多样化的教学方法，这些方法在教学中都发挥了积极作用。然而有关教学方法的探讨更多的是脱离了教与学的具体环境与条件，并且在教学现实中，多样化教学方法的大量出现使得教师往往陷入方法选择和运用的难题，这主要是与我们对每一种方法的定位把握不准，对方法进化理念的理解不深直接相关。还有就是在采用教学方法的思维上，总是运用简单的、线性的思维方式，强调以一种方法取代另一种方法，寻找一劳永逸的确定方法。这些都给构建大学英语生态课堂的方法体系带来了制约。
3.进化机制的缺乏
在实际英语教学中，遵循的还是一般的单向的过程机制。也就是把英语课堂教学只是作为根据教学大纲落实课程内容的过程，而课程内容的落实又仅仅是作为权威的教师向学生单向传授知识，客观上抑制了课堂中诸因素的互动与课堂教学本身的发展，甚至破坏了课堂的自然生态，使原本活生生的课堂失去了活力。而这正是缺乏使课堂达到协同进化的有效机制保障的结果。高效进化机制的缺乏，使得我们无法很好解决课堂中各种因素相互作用所带来的不可预见性的内容，进而导致课堂生态失衡，产生意想不到的消极后果。
二、大学英语生态课堂构建的对策
根据生态外语教学对英语生态课堂构建的内在要求，结合大学英语教学实际中面临的生态课堂构建难题，要做到把英语教学课堂作为一个生态系统来对待，真正构建起英语教学的生态课堂，需要着重做好以下几个方面。
1.树立生态外语课堂教学观
构建大学英语的生态课堂，首要的就是树立生态外语课堂教学观。生态外语课堂教学观在审视外语课堂教学的本质时，展现了广阔的视野和深刻地剖析，为大学英语教学提供了一些全新的观念。树立生态外语课堂教学观，强调师生与外在环境的互动；关注课堂教学中相互依存、相互制约的多种因素，并把正确处理因素之间关系作为构建生态课堂教学的关键一环；始终坚持以动态和发展的眼光看待英语课堂教学，等等。这些观念的树立，有助于我们克服传统英语课堂教学的弊端，为构建生态课堂奠定坚实的思想基础。
2.注重生态课堂环境创设
外语学习是学习者的知识和经验与自然、物质、社会与人文等环境互动的过程。生态课堂特别注重环境的影响，犹如生态环境对于整个人类生存的意义，这也是生态外语教学情境性特征的现实表现。所以，在构建生态课堂时，要特别注重课堂环境创设。当前，在英语教学实际中，就是要营造师生、生生等民主、和谐的人文环境，与计算机等信息化技术手段融合的虚拟应用环境，以及真正为了语言理解、语言交际能力培养的学校、社会等外部环境。
3.整合多样化教学方法体系
生态课堂构建体现在教学方法上，表现出典型的“后方法时代”的方法论特征，这就要求在教学方法方面要提倡多元化，强调方法的动态演化、方法之间的非线性作用。这也就意味着，生态课堂的方法构建上，要把握生态原则，要以课堂教学中的关系、效果为关键，统摄教学中其它因素，从总体上整合包含多样化教学方法的方法体系。在方法体系的整合中，注意把握每种方法的“生态位”，确立每一种教学方法的自身价值，并在不断丰富整合中实现方法体系的创新。
二、独立学院英语教学现状及ESP教学可行性分析
（一）学生情况分析
独立学院从1997年诞生至今，作为承担中国高等教育大众化任务的新生力量，专业设置符合社会和市场需求，致力培养符合市场需求的具备一定专业知识和技能的应用型、复合型人才。由于独立学院的定位和自身的特点，其生源质量与普通高等学校相比存在一定差距，许多学生英语基础薄弱且两级分化严重，学生课堂自我约束能力和管理能力较差，而且普遍缺乏自主学习能力。另外，我们看到独立学院的学生具有接受新生事物快，思维活跃，创新能力强，实践能力强，可塑性强的特点。据了解，目前福建省大部分独立学院仍然坚持进行普通英语EGP教学，一些院校ESP教学虽然有了一些发展，但是都没有什么实质性变化。以集美大学诚毅学院分级教学改革为例，大学新生按高考英语成绩或期末考试成绩择优，高考成绩达到120分的，或者第一学期英语期末成绩达到优秀的，可自愿参加四级强化教学班并提前参加英语四级考试，周末有专门老师负责四级辅导，四级考试通过后可以申请免修大学英语，其余大部分学生在大二上参加四级考试，通过者都可申请英语免修。虽然2012级两期强化班的四级通过率分别达到84%和92%，但是英语课程免修后学生目前还没有可以选修的其他后续英语课程，ESP教学完全还未起步。为了更好地了解集美大学诚毅学院学生对英语学习的态度和满意度，从而提高英语学习效果，笔者在2011年、2012年和2013年分3次，通过访谈和问卷调查形式对诚毅学院基本可以代表文科、理科英语平均水平的金融专业和航海专业2011级240名学生进行了逐年调查，表1是部分调查结果。从表1明显看出，学生对英语的学习兴趣是逐年下降的（英语学习兴趣强的大一有35.5%，大二只有23.3%，到了大三降为9.5%）；英语学习动力也是逐年减弱（动力强的学生大一有22.8%，大二有17.5%，大三只有6.3%）；在大学阶段感觉自己英语水平进步大的学生比例不高（大一有32.1%，大二有27.1%），约一半学生认为英语进步一般，不少学生还认为英语水平有所后退（到大三时高达26.4%）；许多学生对英语课程设置满意度一般，感觉满意的学生也逐年减少；认为有必要开设ESP课程的学生从大一40.0%上升到大二63.8%，到了大三竟然高达85.0%，说明学生对ESP课程从低年级开始的不了解、不在乎到高年级接触专业英语后产生了迫切的学习需求。如果大学英语学习内容完全是普通英语EGP课程，就会造成学生从小学、中学到大学的英语学习无法有实质性变化，容易产生疲倦感，慢慢失去学习兴趣和学习动力，而大学英语四级考试的通过将成为许多学生英语学习的终结。这必然影响独立学院对培养学生成为应用型、复合型人才的目标定位。因此，独立学院应该充分考虑到三本学生基础知识薄弱，但实践能力强的特点，合理设置英语课程，积极开展一些实用性强的ESP教学，以满足学生实际工作生活需求。
（二）教师情况调查
目前，福建省独立学院英语教师大多数毕业于英语语言文学专业的硕士、博士人才，英语语言文学基本功底扎实，教学经验丰富，胜任英语基础教学不成问题；但是知识结构比较单一，大多数不具备其他学科相关专业的基本知识，也没有ESP教学的实践经验。因此，ESP教师队伍无论在专业知识的掌握还是教学方法上的研究都需要大力提高，这也是许多高校ESP教学迟迟无法起步的重要原因之一。值得欣喜的是独立学院的英语教师队伍比较年轻化，可塑性强，经过培训大部分教师完全可以从EGP转化为ESP教师。例如集美大学诚毅学院75%左右的英语教师在35岁以下，职称结构也大部分是讲师，不管是角色的转变还是教学模式的改革，年轻教师都有很强的适应性。从上述ESP的定义可以看出，ESP课程不需要涉及很深奥、很系统的某学科专业知识，作为大学英语和专业英语之间的一个过渡课程，ESP课程可以分为广义和狭义两种。广义的ESP课程关注的是大多数学习者的普遍需求，要求专业性不强、受众广、适用性强，例如科技英语、旅游英语和科普阅读等。这类课程不涉及太多太复杂的专业知识，大学英语公共课教师经过一段时间训练完全可以胜任。狭义的ESP课程指的是为专业性强的学习者设计的，针对人员少，需求细化，学习目标明确单一，例如航海英语的口语课，从学习内容和目标上都不同于商务英语专业的口语课。对于这类ESP课程，关键是教材的编写和选择要控制难度，如果太难了就几乎等同于专业英语，不属于大学英语教学范畴，而大学英语公共课教师经过一段时间培训，应该也能够胜任难度在专业入门阶段的大学英语ESP教学。根据Hutchinson&Waters的观点：“ESP可分为职场英语（EOP）和学术英语（EAP），职场英语可是岗前培训性质的，也可以是高校的ESP课程。”[8]从独立学院学生的实际英语水平和需求考虑，职场英语可以成为某些专业ESP教学的首选，既可以满足学生的岗位需求，又对教师的专业知识要求不高。
（三）教材使用情况
据了解，目前福建省独立学院大学英语教材的选择主要是针对英语四六级考试，培养学生的听、说、读、写、译技能，例如集美大学诚毅学院先后使用了好几套教材，分别是《21世纪大学英语教程》《新视野大学英语教程》和《新视界大学英语教程》。这些教材主要涉及日常生活内容，每单元的生词和高中英语词汇重复率高，教材中介绍的语法知识和语言点大都是复习高中英语学过的内容。通过对2011级金融和航海专业240名学生的问卷调查显示，在经过2年大学英语学习后，许多学生对英语课程满意度不高。其中，6%的学生认为教材毫无难度，都是高中阶段掌握的知识，没有参加课程活动的兴趣，对教学内容非常不满意；37%的学生认为教学内容中大部分知识都是曾经学过的，大学教师对语法和知识点的讲解还不如高中教师讲得仔细全面，认为英语课没有挑战性，对教学内容不满意；38%的学生认为虽然很多内容曾经学过，但是大部分都忘了，现在复习一下很好，学习压力不大，准备努力通过四六级考试，对教学基本满意；19%的学生认为很多英语知识自己还没有掌握，需要加强学习，大学英语内容丰富，对教学内容很满意。从许多学生对英语教学内容满意度不高可以看出，教师和学生都渴望改变这种现状，特别是独立学院要想发挥自身优势，势必要扬长避短，不能照搬一本和二本学生教材，要针对学生实际情况，设计开发独立学院学生教材。目前市场上通用英语EGP教材五花八门，可选择范围广，而ESP实用教材十分短缺，迫切需要组织教师自行编写适合独立学院学生的ESP教材。对于狭义的ESP，Ellis和Johnson认为编写教材要注意几个原则：“语言必须包含学习者的学科专业中常见的词汇、句法结构和语篇功能；内容必须和他们学科有关联，但选择的主题和设计任务的目的是促进学科专业所需要的语言能力的训练。”[9]而对于广义的ESP，Lewis和Hill对ESP教材的衡量标准是：“教材能否激发学习者的好奇和研究兴趣；教材是否和学生的专业以及需求有关；教材是否有趣；教材是否有他们认为值得做的任务和活动。”
三、独立学院英语教学改革发展方向
（一）英语分级教学是教改的前提
根据不同的教学对象和专业特点，非英语专业本科学生《大学英语》课程计划分三个层次进行分级教学，各层次教学要求如下：第一层次：（较低要求）术科本科专业学生，修满14学分，安排218学时，教学内容为大学英语预备级I，II级；大学英语综合I，II级；第二层次：（一般要求）非英语专业普通本科学生，修满16学分，学安排272学时，教学内容为大学英语综合I，II，III，IV级＋B.+C+D；第三层次：（较高要求）非英语专业高起点本科学生，修满16学分，安排272学时，教学内容为大学英语综合I.II.级+B+C+D+E。根据大学英语教学目标，集美大学诚毅学院大学英语课程体系包括A类课程综合英语、B类语言技能类、C类语言文化类、D类行业英语类和E类学术英语类等课程。这些课程的有机结合可以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高，对于每一类课程学生具体可选的项目如下：A类综合英语：大学英语（读写），大学英语（听说），大学英语（4，6级训练）；B类语言技能：英语阅读，英语视听说，英语口语，英语口译，英语写作；C类语言文化：跨文化交际，英美影视欣赏，英语散文欣赏，英美小说选读；D类行业英语：会计英语，金融英语，IT英语，商贸英语，法律英语，航海英语；E类学术英语：社科，人文，管理，理工。对于所有三个层次的学生来说，A类大学英语综合I.II.级是必修课，除了通用英语EGP教学，还增加英语四六级专项训练，旨在帮助学生在四六级考试中取得更好成绩。到了大二阶段，第二层次学生可以选择继续A类课程，目标仍是四六级考试，或者选择BCD类。而第三层次学生则自愿选择BCDE类课程，不论是EGP方向还是ESP方向，只要学生选课人数达到开课要求，学院就应该满足学生需求。
（二）专门用途英语ESP教学是教改的重点
就大学英语分级教学改革内容来说：A类大学英语综合课程不论是听、说、读、写训练还是四六级训练，大学英语教师早已驾轻就熟，完全能够胜任；至于B类语言技能类、C类语言文化类课程，大学英语教师大都是语言学或英语和文学相结合的硕士、博士人才，具有扎实的基本功，根据各自研究方向选择一门课程教学应该能够胜任；对于D类行业英语类和E类学术英语类课程，若维持当前大多数英语教师教学现状，能够胜任此类课程的教师实在凤毛麟角。因此，笔者认为近期大学英语教改的重点应该放在ESP教学的研究上，根本没有必要去争论教改坚持EGP方向好，还是ESP方向更好；只要市场有对ESP人才的需要，学生有对ESP课程的需求，大学就应该有能力开设并开好ESP课程，真正做到以学生为本；至于坚持什么方向，把选择权交给学生，让学生选课结果告诉我们答案。在教学中ESP教师除了要考虑学生的需求，还要设计教学内容的趣味性和多样性。ESP课程不可能把学生培养成一个新领域的专家，在教学过程中大部分时间应用来保证学生语言技能的训练，最多只能有30%左右的内容用于专业介绍上，这就要求ESP教师转变教学观念，改变教学模式，既不可沿用普通英语教学方法，也不可套用专业英语的翻译教学法。例如主题教学模式强调以学生为中心，教师设计交际任务主题，将学生分配成任务承担者，引导学生自主学习，合作学习，在训练语言交际能力同时，树立团队合作意识。另外，问题教学模式和任务教学模式也适应于ESP课程教学，学生可以有大量语言实践机会，能培养学生分析问题、解决问题的能力。
（三）培养合格的ESP教师队伍是教改成功的保障
大学英语教师对ESP教学的认识和态度是教学改革能否成功的关键，因此培养合格的ESP教师队伍是教改成功的保障。由于大部分的ESP教师都是具有英美文学和语言学学历背景的英语专业硕士、博士毕业生，长期以来进行的是普通英语教学，短时间内学院必须统一组织ESP教师学习，建立ESP教学理念，尽快走进ESP课堂。对于这点，日本和台湾有很多大学的做法可以参考，例如台湾成功大学提出：“一开始不给ESP课程新教师安排很多工作量，而是让他们进修一些ESP相关课程。例如每周安排有相关ESP文献阅读和讨论，组织学习ESP理论和教学案例。他们还要求新ESP教师到自己敢兴趣的专业院系旁听相关课程，了解相关专业知识，但主要目的是了解学生在专业学习上的困难和需求，以确定教学重点。”[11]首先，ESP教师要努力自我提高，要争取早日胜任ESP课程，通过自学、进修或培训等尽快丰富专业知识结构，借鉴国内外成熟的ESP教学模式。其次，同行之间进行广泛的交流也是非常有益的进步途径，ESP教师们应该定期或不定期组织时间进行学术交流或课堂教学观摩。再次，ESP教师还要主动寻求专业教师合作，特别是在选择教学内容，设计教学活动的时候，教师合作的过程也是完善自身能力的过程。最后，高校的领导层在组建ESP团队时，应该有意识地吸收不同专业背景的教师，组织开展教学研讨活动，鼓励教师进行交流合作，取长补短，提高教学质量；还可以采用外聘等方式将一些资深的ESP实践者补充到教师队伍，负责实践教学环节。
对班级学生如何进行分层是分层教学模式实施前首先要考虑的问题。有的学校是以高考英语成绩为标准进行层次划分，有的学校是以入校后的摸底测评为标准进行划分。但是这两种划分方法都存在明显的局限，因为其忽略了学生的动态发展。随着英语学习的推进，学生的英语学习水平也是在不断变化，要适时调整分层才能更好地适应学生学习情况的变化。
(二)分层教学的组织形式问题
当前，高校分层教学，所采用的组织形式多是内分层制、走班制。但是这两类组织形式都比较适合人数少的教学组织方式，如果人数较多，组织起来就会麻烦和复杂许多，会导致课堂秩序的混乱。
(三)教学理念的曲解问题
所谓分层教学就是为了体现对学生个体差异的尊重，这需要教师从学生角度出发做好分层。但是很多教师不能够正确对待这个问题，而是从自身的主观判断出发对学生进行分层，然后设计教学活动，在整个过程中学生是被排除在外的，学生仍然处于传统的被动接受地位。这样的分层势必很难让学生参与进来。
二、人本主义学习论对分层教学模式的启示
上个世纪50年代，人本主义理论开始出现并盛行。这是一种强调人的尊严与内在价值实现的理论。将其应用到教育上就是倡导教育要注重与学生的沟通，要营造一个尊重学生的氛围，促进学生个体发展。在这种理论下，教师在教学中需要树立几个观念:首先，教育目标明确化观念。要明确教育目标的转变，引导学习者主动学习。其次，学生中心化观念。教学要把学生放到中心，要牢固树立以学生为本的教学理念。再次，学生自主学习观念。要让学生主动自觉地进行有意义的学习。最后，教师辅助化概念。教师应该成为促进者，师生应该像朋友一样。人本主义理论中的学习论十分重视人的主观能动性，它强调教学应以学生为中心，注重开发人的潜能，让学生自己树立学习动机;重视学习方法的培养和创造性的开发，提倡师生真诚的情感交流。在英语教学的分层教学模式的构建中，“分层”若是从上而下由教师来进行的话，这种筛选式“分层”将依然没有突破原有学生被动接受的教学模式，由于教师对教育对象的英语水平在短时间内不容易了解，倘若以综合考试成绩作为标准进行分析，那么学生在听说读写和翻译等方面的差异就无法体现，既然这种差异无法体现，那么分层也就难以合理。不能单纯地以综合考试成绩为标准对学生进行分层，要正确对待他们在英语学习中单个技能的差异，这样才能合理分层。
三、自主选择分层教学模式的构建
(一)课程设置模块化
考虑到大学英语对学生听说读写能力的培养目标，应该对课程进行模块化设置，可以将大学英语分为听说与读写译两个大板块。然后根据层次来进行班级与课程的设置。合理规划每个模块每个层次要开设多少班，合理分配学生。同时，每个模块的课时要适宜，要精简繁琐的教学内容，进行精讲，提高课堂效率，促进不同学生层次之间的快速流动。这样能够更有力地激发学生的学习热情与积极性，避免学生在课堂上产生倦怠情绪。
(二)自我分层，自主选择
在课程设置模块化之后，就要根据模块对学生进行层次划分。这个划分要按照教学目标来进行，对于高层次的学生可以按照大学英语课程要求来设置教学目标，对于层次较差的学生则要降低教学目标。然后根据模块建立相应的层次测试。学生可以进行自测，在自测后可以在教师的指导下进行自我分层。较高层次的学生可以由教师指导进行课外的自主学习，不用再跟班学习，可以选择一些选修课和辅导课，层次较低的则必须跟班学习。
(三)教材难易分层
在编订教材时，要充分考虑不同层次的学生，难易程度要适中，教材的编写要循序渐进，要让各个层次的学生都能适应教材的难度。
(四)教学评价分层
在每学期的考试中，可以将考试分为A、B两级考试，学生可以根据自己的学习表现自主报名相应层次，通过A层次考试的学生，就可以参加一些较高等级的英语考试，可以参加一些辅导班的考证考试。而未考过的可以选择考B级，然后再考A级。这种自主选择考试的教学模式能够保证分层教学的效果，其既考虑到了低层次学生的感情需求，也考虑到了高层次学生的学习需求。能够让低层次学生逐渐克服英语学习中的焦虑和恐惧心理，能够让高层次的学生享受到成功的喜悦，能够激发他们的学习潜能。同时，这种分析评价，能够让教师明确教学目标，教师可以根据不同学生的测评结果制定更为合理的教学计划，也可以让教师更主动地投入到教学中去。这是一种能够激发教师和学生共同热情的教学方法。
许多大学生或外语学习者学了好多年的语言之后，具有较强的阅读能力，能够很好地理解文章在新闻、文章、小说里大致说了一个什么意思，但当被要求当场口述，或者用自己的话说出自己的某些想法，或者进行概述的时候，很多人往往就“怂”了，不自信、或者词不达意的现象时而发生。有很多人通过每天清晨大声朗读英文单词试图达到一个提高英语成绩或者提高英语口语的目的，这样做其实是有一定弊端的。因为许多人在进行这项活动之前，并没有意识到自己基础并没有打好，比如知道这个单词是什么意思，但是自己实际使用便自动忽略了它的用法。因此这就要求我们在教学之中，注重基础单词、基础语法的使用和翻译练习，即便学生自认为自己烂熟于心，令其流利地张口说出这些英语来，才是他们真正学好、学会的时候。
2．母语同英语学习的平衡性。
背诵词组，模仿着去写出所谓的很高明、很外国化的句子，当自己被要求把所读到的内容翻译给别人的时候，却只能翻译出一些特别白话，十分没有美感的句子。让人大跌眼镜，并对于此人的英语水平也会相应的不那么好看。这是由于很多外语学习者在学习的过程中，忽略了对于母语的夯实，误以为我们在一个汉语的环境里，对于汉语的使用不存在任何问题，然而这样想是十分肤浅的。对于一门外语的学习，我们的外语水平不会，也将永远不会赶超于我们自身的母语水平。因此若想学好一门外语，提高自身的母语语言素质是极为重要的。并且只有这样，结合着两种语言之间的翻译连接，才能够促进学生语言上的一个质的飞越。否则在学生的学习中，只有机械地背诵和重复，没有精神层面上的理解，一个人也无法学好任何一门语言。
3．理论与实践的同等重要性。
很多学生一听到理论与实践，首先想选择放弃的就是理论，因为理论往往给人一种枯燥无味的感觉。其实在外语的翻译学习中，简单的理论的介入，能够极大地促进学习者的学习效率，给予学习者一个很好的方向，少走不少弯路。无论是什么基础的学生，教师应向学生介绍一些基本的翻译理论与技巧，并通过举例令其记住一些基本理论常识，以促进其翻译的学习，使其翻译实践更加有成效。教授学生翻译的理论，能够教给学生以一个新的角度来看待翻译作品或者看待外语学习，在授课过程中，通过大量的实例，结合学生自身的翻译练习，促进并确保学生能够在翻译过程中，从有意识地，到慢慢无意识地熟练运用翻译技巧，从而能从根本上促进外语学习者的学习成效和翻译水平。
4．实训的必要性与严肃性。
在笔者以往的经验中，学生最头疼、反而也是最喜欢的课是英语翻译，因为在那个时候，真正认真训练自己翻译学习的学生，是最受困扰的，他们在翻译的时候会面临着种种突然的、意想不到的问题，比如词汇量的限制和句子的设置。对于那些对自己要求不高的学生，这类课程设置无疑就是一个很好地放松的阶段。很多学生趁机跟旁边的人聊天，玩手机，或者就用手机查一下网上是否有正确答案等。这种现象不光是对自己学习不负责，也是老师对翻译课堂纪律的严肃性不够重视而导致的。翻译是一个讲究实训，稳扎稳打才会有结果的学习活动。教师应当多设立翻译课，并给出具有实际意义的翻译素材，如说明书，小册子，公司简介等等。给予学生一定的模拟场景，令其通过口译和笔译多种方式，达到训练的目的。而并非沉闷的坐在教室里写翻译。这样做不仅不会提高学生的翻译能力，还会打击学生的学习积极性。
