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中图分类号：C0 文献标识码：A
社会科学的研究对象，从根本上说就是人。为此，人性就成为社会科学研究绝对不可能绕开的核心命题。休谟就曾说过：“显然，一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”[1]但是关于人性，笔者在此并不想陷入无休止的争论，而只想紧扣社会科学研究的主题，来看看我们应当怎样研究人性，才更有助于社会科学的研究。
我们注意到，社会科学所要研究的人，并不是一种静止不动、死气沉沉的东西，而相反是活生生、有血有肉、会思考会行动的一种生物，并且显然正因如此，才产生了一切有意义的结果。所以社会科学研究人，不是要去解剖它的生理构造，而是要去观察、说明和解释人的行为，这才是社会科学研究所要解决的核心问题。从这个主题出发，笔者以为，要使对人性问题的探讨具有意义，那就只有把人性与人的行为联系起来才行。也就是说，社会科学研究人性，实际上就是根据一定的人性假设去解释人的行为；反过来，社会科学解释人的行为，实际上就是在探讨人性。这就正如有学者所言：“多年来，已有许多人提出多种理论解释人的行为。对其中包含的人性的基本观念和它们所主张的原因需要作仔细分析。这是因为，理论家相信人是什么样的，这种信念既影响他们最充分讨论人的行为的哪些决定因素和机制，也影响他们未考察哪些决定因素和机制。”[2]
一、“经济人”与“文化人”假设的对峙及其整合
社会科学在对人的行为进行解释时，所形成从而所依据的人性假设有好多种，比如“生物人”、“精神人（心理人）”、“经济人（理性人）”、“社会人”、“文化人”、“进化人”等等。我们注意到，在这些人性假设之间有一个有趣的现象，那就是大体上形成了“经济人”与“文化人”两大假设相对峙的局面，其它的人性假设则分别依附于它们。这种对峙，既表现为它们在社会科学中占有最大的“市场份额”，也表现为各自的支持者不断争论，相互排斥甚至是相互攻击。
（一）“经济人”假设
“经济人”假设自然在经济学中非常流行，“经济理论家们总是预设，经济行为就是人们寻求最优化某种清晰可辨的目标函数的行动。在经济学中，理性是在工具的意义上来说的，即选择达到既定目的的最佳手段”[3]。简单地说，“经济人”总是选择以最好的手段达成目的。
在笔者看来，“经济人”假设其实是和“生物人”与“精神人”假设站在一边的，它就是在这两种假设的基础上建立起来的。实际上，“经济人”假设与成本-收益分析密不可分，也就是说，人们被假定是在对其行为的成本与收益（预期）进行权衡的基础上而作出决策的，以期以最小的成本获得最大的收益。而手段就是人们所必须付出的成本，达到目的则是其行为的收益，所以选择以最好的手段达到目的，也就是选择以最小的成本获得最大的收益。之所以“经济人”会这样进行选择，这完全源于趋利避害的生物本能，毕竟人首先是一种生物。在“经济人”假设中，手段形成成本，所以是害，而达到目的形成收益，所以是利，因此选择以最小的成本获得最大的收益或者说以最佳手段达到目的，还原到底，就只不过是人们趋利避害（有利则趋之，有害则避之；取大利舍小利，迎小害避大害）的表现而已。因此“经济人”假设其实是建立在“生物人”假设基础之上的，吸收了人作为一种生物而具有趋利避害的本能这一要点。又由于在“经济人”假设中，人们进行利害权衡从而作出选择的过程，需要理性思维，所以这个假设又从“精神人”假设中吸收了一部分养料，并且正是在此意义上，“经济人”亦被看成是“理性人”。
（二）“文化人”假设
与“经济人”假设唱对台戏的是“文化人”假设。这种假设在社会学和人类学别流行。著名的英国社会学家吉登斯说：“没有文化，我们便根本不能被称为通常意义上我们所理解的‘人’”。“社会学家们提到文化时所关心的是人类社会那些通过学习而非遗传获得的方面。这些文化要素只有被社会成员共享、合作和交流才能得以发生。它们形成了社会中的个体赖以生活的基本环境。一个社会的文化既包括无形的方面——信仰、观念和价值，这是文化的内容，也包括有形的方面——实物、符号或技术，它们表现着文化的内容”[4]29-30。照此说来，人只不过是文化塑造的产物，人性就表现在文化之中，而文化就是社会化。文化既然塑造了人，那么当然也就塑造着人们的行为，人们就是按照文化的指示而行为的。所以有人类学学者说，关于文化，“最近的定义，倾向于清楚区分实际行为的一面与存在于行为背后的抽象价值观、信仰和世界观的另一面。换句话说，文化不是可见的行为，而是人们用以解释经验和导致行为并为行为所反映的价值观和信仰。那么，可为人所接受的现代文化定义便是：文化是一系列规范或准则，当社会成员按照它们行动时，所产生的行为应限于社会成员认为合适和可接受的变动范围之中”[5]241-242。这就是“文化人”假设对人的行为的解释。
“文化人”假设是与“社会人”假设站在一边的，二者也实在不好区分开来。比如马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[6]56吉登斯就说过：“社会就是把个体连接在一起的具有内在相互关系的系统，……所有社会的整合都依赖这样一个事实：它们的成员是在共同文化造就的结构化的社会关系中被组织起来的。没有社会，文化就不可能存在；反之亦然，没有文化，社会也不可能存在。”[4]29不仅如此，由于文化总是跟一定的社会联系在一起的，因此文化便具有差异性和可变性，这样一来，“文化人”假设与“进化人”假设[7]也是站在一边的。
（三）过去整合的失败
总的来看，在社会科学的研究中，看似诸多人性假设林立，实则是以“经济人”和“文化人”假设为代表的两大阵营相对峙的局面。这相对峙的两类人性假设，分别强调人的生物（自然）属性与文化（社会）属性，或者说塑造人性的内在因素与外在因素，各执一端，从而在对人的行为进行解释时，一个走内向路线，一个走外向路线。这两类各执一端的极端假设，虽有一定的解释力，但人也因此被分裂了，从而从根本上损害了它们的解释力。
实际上，人显然是既具有生物性又具有文化性的，是二者的统一，人的行为也必定是这二者共同作用的产物[8]76。所以，我们必须把这两种假设整合起来，也就是要把人的生物性与文化性统一起来，恢复一个完整的人，以获得对人的行为的完整而合理的解释。
应当说，这种整合的尝试早已有之，但在笔者看来，过去的努力是失败的。之所以失败，关键就在于，过去人们尽管看到了应该将人的生物性与文化性整合起来，但却没有把握住和揭示出二者是怎样结合在一起而对人的行为产生作用的，从而大而化之，浮于表面[9]。有的学者也试图去探索这两种属性的相互关系，但只是泛泛地谈二者之间是辩证统一的关系，实际上等于什么都没说[10]。还有的学者试图根据的实践观，将二者整合在人的实践中，但依然是空洞的泛泛而谈[11]。更有甚者则是简单地罗列这两种属性，或者简单地将二者相加了事，那更是失败[12]。
二、“文化-生物人”假设的提出
为了把人的生物性和文化性整合起来，要避免重蹈过去失败的覆辙，我们就必须攻克两种属性是怎样结合在一起而对人的行为产生作用这个关键性的难题。为此，我们需要深入剖析“经济人”和“文化人”两大假设的缺陷和贡献。
（一）“经济人”假设的缺陷与贡献
如前所述，“经济人”假设，还原起来就是一个趋利避害的“生物人”假设。应当说在这一点上，这个假设并不是错误的。中国古人早就说过：“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”[13]1540但是“经济人”假设的确有问题，就在于它有一个错误的假定，这是直到晚近才为个别经济学家所开始注意到的问题[14]5。
我们知道，尽管人人都是趋利避害的，但人们所追逐的利和所避免的害并不是什么客观的东西，而完全是主观的范畴，那是一个人根据其需要而进行主观判断或预期的结果。即，对于任何人来说，符合其需要的，就会被认为是有利的，反之则会被认为是有害的，因此需要是一个人判断何者为利及何者为害的唯一标准。但是对人来说，需要是有生物性需要和文化性需要之分别的。比如吃喝拉撒和是生物性需要，而爱情、家庭、友谊、形象、隐私、尊严等等则是文化性需要。生物性需要是先天的生物本能，是人作为一种生物而产生出来的需要；文化性需要是人在后天的社会生活中习得并产生出来的，即是社会化的结果。如果说生物性需要是人所共有且稳定的话，那么文化性需要则有所不同，它是有差异且会变化的。显然，正是文化性需要彰显了人之为人的特性。然而也正是在这里，“经济人”假设作出了错误的假定。
诺贝尔经济学奖得主、“经济学帝国主义”的鼓吹者加里·S·贝克尔认为[15]7-8，经济分析假定一个人的偏好不随时间的变化而发生根本性变化，而且即使是在来自于不同社会和文化的人们之间，其偏好也没有很大的差异。稳定的偏好不是指对具体产品或劳务的偏好，而是指选择的实质性目标。这些实质性偏好和市场上的具体商品或劳务没有确定的联系，它们显示的是生活的根本方面，比如健康、声望、肉体快乐、慈善或妒忌。也就是说，贝克尔所说的偏好并不是指一个人对某个具体商品或劳务的需要，而是指抽去了具体对象的形式上的需要。但即便如此，“无差异的稳定的偏好”这个假定也是错误的，因为在人的需要中，只有生物性需要才是如此，而文化性需要则是有差异且可变的。比如说对人权的需要就不能说是无差异且稳定的，因为这个文化观念在过去没有过，甚至直到今天在很多地方都还没有或者未被人们所接受。
由于坚持“无差异的稳定的偏好”这个错误的假定，“经济人”假设就存在两个重大的缺陷：一是假设的过度简化，导致对人的行为的解释同一化，而难以解释人们行为的差异（在相似的情境下）；二是对人的文化性的轻视或忽视，在一定意义上是把人降低到动物的水平上。照这种假设分析起来，好像只要向一群饥饿的人投下面包，每个人就都会并且总是会像狗一样去扑食，然而事实并非如此。
总之，“经济人”假设的贡献仅限于提出了人的趋利避害的行为机制，而不是“无差异的稳定的偏好”这一错误的假定。
（二）“文化人”假设的缺陷与贡献
尽管相对于“经济人”假设，“文化人”假设注意到了并且也特别强调文化属性的作用，但它也有两个重大的缺陷。
首先是作为“文化单一决定论”，“文化人”假设走向了另一个极端，忽视了人的生物性，仅仅用文化性来解释人的一切行为，这是行不通的。著名的美国心理学家马斯洛就曾告诫说：“我们必须立即承认，如果不与环境和他人发生联系，人类动机几乎不会在行为中得以实现”，但是“一旦承认了这一点，也应继续告诫理论家，要防备过分注重外部、文化、环境或情景。我们的中心研究对象毕竟是有机体或性格结构。情景理论很容易走这样的极端，使有机体仅仅成为情境中的一个附加物体，大概等同于一个障碍物，或这个机体试图获得的某个对象。我们必须记住，个人在一定程度上创造了他的障碍物和有价值的对象”[16]33。“遗传的或其它生物方面的因素既非唯一地起着作用，也非丝毫不起作用；这是一个程度的问题，是一个多或少的问题”[16]150。比如说在文天祥的案例中，文天祥就并不只是产生了维护个人名誉或尊严的文化性需要，他也产生过求生的生物性需要，因为文天祥在与元军的对抗中，曾被元军俘虏并一度逃脱过。若他并无求生之需要，又何来逃脱之行为呢？可见“文化人”假设仅仅用文化性来解释人的行为是不够的。
其次，“文化人”假设虽然看到了文化性对人的行为的作用，但对于这种作用的机制的认识却是错误的。这个假设以为文化是直接针对行为的规范，人的行为就是接受文化的指示的结果。但事实并非如此，人的文化性仍然是通过趋利避害这个生物机制而对人的行为起作用的。也就是说，文化并不能直接促发和指示人的行为，它仅仅是塑造人的文化性需要（通过社会化过程），这种需要再通过趋利避害的机制而对人的行为产生作用。如若不然，文化上说我们要懂礼貌，那岂不是人人时时都有礼貌行为了？
总之，“文化人”假设的贡献仅限于指出了人具有文化性需要，文化性对其行为也具有作用，而不是它对文化性如何作用于行为的错误认识，即以为文化是行为规范，直接指示人们如何行为。
（三）“文化-生物人”假设的提出
通过比较“经济人”和“文化人”假设的缺陷与贡献，我们可以确认：第一，人首先是而且始终都是一种生物，它不仅具有先天的稳定的生物性需要，而且固有一种趋利避害的生物机制——这是其永恒的行为法则。这就是对人的生物性的基本界定。第二，人同时也是文化（社会化）的产物，由此塑造了人的具有差异性和可变性的文化性需要——这是人之为人的特性。这是对人的文化性的基本界定。第三，人的文化性并不能超越趋利避害这个生物机制，而恰恰就是通过它而对人的行为产生作用的。据此，笔者提出“文化-生物人”假设：人是在生物性需要和文化性需要的推动下，通过趋利避害的生物机制而作出行为选择的。
具体说来，“文化-生物人”假设意味着：人类首先是而且始终都是一种生物，它总是产生人所共有且稳定的生物性需要，但人类同时还过着社会生活，在社会化的过程中产生出人各有异且会变化的文化性需要。其次，需要（无论是生物性需要还是文化性需要）是人类行为的深层动因或者说动力，由此导致人们产生动机，即采取满足需要的行动的冲动。再次，产生动机的人们将寻找满足需要的手段并通过趋利避害机制而进行选择。即人们将首先根据其需要而对所找到的手段作出主观的利害判断（能满足需要的就有利，妨碍需要满足的则有害），然后在利害判断的基础上进行理性的利害权衡（有利则趋之，有害则避之；两利相权取其大，两害相权取其轻），最后根据利害权衡的结果对手段作出选择，从而产生相应的行为（行为选择）。
笔者以为，“文化-生物人”假设应该是很好地整合了“经济人”和“文化人”两大人性假设，从而恢复了完整的人。因为我们没有轻视或忽视人的生物性和文化性中间的任何一个，并且找到了人的生物性与文化性相互结合而对人的行为产生作用的方式，即趋利避害的生物机制。
三、“文化-生物人”假设的运用
笔者提出“文化-生物人”假设，是着眼于在社会科学研究中去运用的，否则这项研究也就失去了意义。为此，我们就需要说明一下究竟应该如何来运用这个假设。
（一）运用“文化-生物人”假设的前提
任何假设的提出和成立，都是有前提条件的，因此在运用时，就必须要首先指出这些前提条件。对于“文化-生物人”假设来说，其前提条件为：首先，该假设只对有意识状态下的人才适用。在无意识的情况下，比如昏迷、睡眠、麻醉等等，人不能产生需要和动机，不能采取行为，当然也就无法对其进行分析了。其次，该假设只对能够社会化的人才适用。能够社会化的人才具备与他人交流的能力，才能习得人类的文化，才算是真正完整的人。而那些无法社会化或者社会化过程出现严重障碍的人，比如先天性痴呆、精神病人、植物人等等，严格说来并不是真正的人，顶多算是一种生物。对于这些“人”，按照一般生物来分析就够了，这里的假设对此是不适用的。
不过总的来说，上述两种情况，或者只是极少数的非常案例或非常状态，比如植物人、昏迷者，因而不必予以关注；或者即便是正常状态，比如睡眠，但在社会科学研究中也不具有什么意义，因为我们很难想象人类是在这种状态下创造历史的。所以，如果有人以上述情况来反驳这里的人性假设，那么我们将认为那不值一驳。
除去上述两大前提外，“文化-生物人”假设也的确有它的局限性，那就是它只能用于分析和解释单个人的单个行为，至于构成我们社会生活的人际互动，那就必须要用到博弈模型了，因为人际互动是双方甚至多方的战略互动行为。但由于人类的所有活动都是由单个人的单个行为所构成的，所以我们说“文化-生物人”假设不适于用来分析和解释人际互动，那仅仅是说不能够直接用于分析和解释人际互动的过程和结果，但却可以用于分析和解释博弈某一方或某个人的单个行为。其实，“文化-生物人”假设与博弈模型并不冲突，相反，前者正是后者的前提、基础和起点。
（二）运用“文化-生物人”假设进行分析和解释的步骤
根据“文化-生物人”假设，分析和解释一个人在一定情境下的行为，切入点在于把握此人当时的需要是什么及其相对程度如何。
首先，把握一个人的需要是什么，也就是需要的具体内容或内涵是什么，这有助于我们分析和解释这个人对于为满足需要而寻找到的手段进行利害判断的情况，因为利害判断的一般法则是：能满足需要的就有利，妨碍需要满足的则有害。而要把握一个人的需要是什么，我们就要仔细观察当时的情境，包括行为者自身的生理状况和所处的环境状况，因为一个人的需要不是由内在的生理刺激，就是由外在的自然或社会环境刺激而引起的。通常来说，在相似的情境下，人们所产生的生物性需要会是相同且稳定的，比如在口渴时产生对水的需要。但是对于文化性需要来说，这却未必成立，因为每个人的社会化经历存在差异，这就需要我们更深入地去了解一个人的社会化经历背景。比如说，在饥饿且走投无路的情境中，有的人会去乞食而有的人却不会。不去乞食的人，可能就是深受“廉者不受嗟来之食”教育的人，他们在那种情境中，可能产生了对尊严的文化性需要。
其次，把握一个人的需要的相对程度，这有助于我们分析和解释一个人对于其所找到的手段进行利害权衡的情况。事实上，在对寻找到的手段进行利害判断之前，没有人会仅仅产生一种需要。如果说把手段所用以满足的需要称作一级需要的话，那么随着手段的出现，人们就会产生其它一些基于手段的刺激而产生的需要，可称之为二级需要。比如在乞食的案例中，对食物的需要是一级需要，一个人为满足这个需要所找到的手段，即乞食，就会刺激二级需要，即对尊严的需要的产生。正因为多种需要的连锁产生，才导致人们对于所找到的手段在进行利害判断的基础上还要进一步进行利害权衡，这样才能最终确定该手段是有利还是有害的。比如在乞食的案例中，从对食物的需要来说，乞食是有利的，但从对尊严的需要来看，乞食又是有害的。那么乞食这一手段到底是有利还是有害的，这就需要进行利害权衡了。可见利害权衡是更加复杂的利害判断。
而在利害权衡的过程中，某一项需要的程度越高，其所占的权重就更大，从而决定着利害权衡的结果。比如在乞食的案例中，对于那些深受“廉者不受嗟来之食”教育的人来说，对尊严的需要的程度就远远高于对食物的需要，从而在利害权衡的过程中，前者占据更大的权重，所以决定着利害权衡的结果，即判定乞食这种手段是有害的。所以我们需要把握一个人各项需要的相对程度，才能解释此人对于其所找到的手段进行利害权衡的情况。
那么怎样才能把握一个人某种需要的相对程度呢？这确实是有难度的。在乞食的案例中我们已经看到，即使是在相似的情境中，同一种需要的相对程度也可能会因人而异，甚至就是同一个人，也可能会因时而异。但是人们的需要的相对程度还是有一些规律可循的，即生物性需要的相对程度与一个人的生理失衡程度成正比，而文化性需要的相对程度则与一个人的社会化程度成正比。比如说，饥饿是一种生理失衡的状况，因此这种生理失衡越严重，对食物的需要程度就越高；而一个人在社会化的过程中，如果深受“饿死事小，失节事大”的价值观教育，那么他对贞洁的文化性需要程度就越高。这样的话，通过仔细调查一个人的生理失衡状况和社会化经历背景，我们还是可以把握一个人某种需要的相对程度的。
最后，在利益权衡最终作出后，一个人对于所找到的手段的选择也就出来了：如果手段被判定为有利，那么就采取，否则就抛弃，转而寻找替代手段。不管怎样，这种对于手段的选择，都将导致人们作出某种行为选择：采取某种手段，或者抛弃某种手段而寻找新的手段。而人们的这些行为选择，无不体现出趋利避害的特征。这样，根据“文化-生物人”假设，我们就解释了一个人的行为。
（三）“文化-生物人”假设的理论意义
“文化-生物人”假设不仅可以直接用于分析和解释单个人的单个行为，而且还可以在此基础上发展出更为复杂的行为模型（比如博弈模型），以分析和解释更为广泛和复杂的行为和活动，因此该假设的运用是前景广阔且充满希望的。可以说，如果“文化-生物人”假设确实能够将从前四分五裂的各种人性假设，特别是“经济人”和“文化人”假设都统一起来，从而恢复一个完整的人，成为社会科学研究的元假设，那么社会科学研究就有了一个统一的基础，“经济学帝国主义”和“社会学帝国主义”这两种偏颇的社会科学方法论主张则必将坍塌，而社会科学研究的大同主义则有望实现。
有人可能会担心人性假设的统一会使经济学、社会学、政治学等社会科学学科失去身份特征，不过在笔者看来，这可能正是一件好事。社会科学的出路，本来就在于破除学科壁垒和偏见，而走上一条融合统一的道路，因为那才符合社会科学研究的主题。
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2韧性的层次性
早期，学者认为韧性并非所有人都具备，只有那些适应良好的个体才具有韧性这种特质，后来对灾后韧性的研究表明韧性是普遍存在的，即使PTSD症状极为严重的群体，韧性个体也不在少数。既然都具有韧性，为什么适应结果却不一样，除非个体选择了不同的韧性策略应对压力，致使韧性出现层次性的表现。Richardson提出的韧性过程模型中，对韧性结果做了不同解释。压力过大时会打破个体原来的身心平衡状态，个体开始进行不同程度的整合，其结果变得不一样:①达到韧性的重新整合，即韧性增强，获得更高水平的平衡;②回到初始平衡状态的重整;③伴随丧失的重整;④功能紊乱的重整。这4种结果截然不同，与其说这是一个说明韧性过程的模型，不如说这一模型清晰地展示了韧性策略和结果的层次性。Hunter对职业学校问题学生的访谈也发现了韧性层次性的现象。他发现这些具有行为问题的学生也具有一定的压力反弹能力，而帮助他们从逆境中反弹的因素却是让人吃惊:拒绝交往、离群索居和情感冷漠等消极的品质。这一发现使Hunter进行反思并提出了韧性的层次模型。他认为，最低层面的韧性仅具有生存意义，人们通过暴力侵犯和情感压抑来保护自我;中间层面的韧性具有防御意义，个体拒绝与别人交往，以此抵制外界的不良刺激;最高级层面的韧性才具有健康、成长的含义，他们积极地调动个人资源，获得更多的社会支持，灵活地处理生活压力。处于前两个层面的人尽管也在压力中适应，但在成年后往往会出现各种适应不良，甚至心理障碍。这就是说，逆境中的个体具有不同层次的韧性，致使其呈现不同程度的适应结果。有些人只是从压力中度过，而有些人则从压力中获得了成长。具有韧性个体并不是完美的宠儿，尤其当那些知名人物显示出强大韧性的同时，他们似乎还不得不与自身的障碍做斗争。MauriceMiller对10名学业成就但具有不同程度学习障碍的大学生进行访谈，发现这些学障学生韧性的7个要素:①认同成功经验;②曾在某一方面特别出色;③自我决定;④把握关键性的转折点;⑤拥有特别的友谊;⑥有鼓励自己的老师;⑦了解并具备学障的知识。而Schreiber的研究则发现，并非所有的学生都期望获得学业成就，尤其是那些认为学习的能力是稳定、无法改变的事实的学生，他们的韧性水平较低，且抑郁症状比较少。这可能由于认为学习能力无法改变的这种观念，使学生不愿意再去努力、尝试提高能力，从而避免进行一些容易带来抑郁情绪的思维活动。
3韧性的情境特异性
大量学者对韧性的保护性因素及机制研究结论具有一致性，不过韧性在不同情境下仍显示出明显差异。人们普遍认为种族歧视对移民群体来说是个显著的压力，种族认同感作为保护性因素可以缓解种族歧视带来的高抑郁、低社会连结和低自尊，然而情况却不完全是这样。当个体感知种族歧视严重时，他们高度的种族认同和自豪感反而会带来显著的抑郁症状，社会联系减少。也就是说，种族认同感作为韧性的保护性因素在不同情境下的作用甚至相反。对乞丐的一项研究发现也证实了韧性在不同情境下的差异性。当流浪者回归到正常生活时，他们在沿街乞讨这种特殊环境下所具有的韧性却使他们无法适应体面的生活。情境特异性还反映在一些公认的保护性因素对不同韧性群体的作用具有差异性。比如对多动症(ADHD)大学生的自我概念与韧性及心理健康的研究发现，相比正常学生，患有ADHD的大学生自我概念中的环境掌控力比人际关系这一公认保护性因素在韧性发展中呈现更重要的影响。一项对酒精依赖大学生的学业成就与韧性的研究发现也使得研究者大跌眼镜，相比其他人，酒精依赖学生并非在学业成就上存在更多问题，事实上，他们的问题在于焦虑、情绪沮丧和复杂的家庭问题，学业成就与韧性水平不存在显著相关。更让人吃惊的是，学业成就似乎只是一种替代品，一种情感疏离或是一门心思追求着某一特殊成就却得不到的替代性结果。对移民或留学生来讲，韧性差异明显具有文化性，主要表现在异文化压力适应中。异文化压力主要来源于语言不熟练、文化规则冲突、家庭冲突及地域性分离、种族认同等因素，社会支持和社会联结不深入也导致了异文化压力的增强。例如西方文化强调个人主义，关注个人感受和成长是一件再正常不过的事情，但是在东方文化中，一个过分强调自我，关注自我感受的人会在人际环境中遭受更大的压力，甚至还要接受更多道德审判。尽管随着民族文化融合的加强，差异会越来越小，但是文化价值观本源仍将对人的心理和行为产生长远影响。上述这些现象的存在，不得不提醒研究者注意韧性保护性因素在不同情境和文化下的差异，只有关注差异，才能在韧性的干预方面有实质性突破和进展。
二、工商管理类专业大学生社会责任培育的特殊性
目前，我国普通高等学校所开设的工商管理类专业主要包括工商管理、市场营销、会计学、电子商务、人力资源管理、资产评估、财务管理等专业，主要培养掌握管理学、经济学的基本原理和现代企业管理的基本理论、知识和方法，熟悉企业管理方面的政策法规，具有较强实际工作能力，能在企事业单位及政府部门从事相关工作的德、智、体、美全面发展的应用型管理人才。与其他专业不同，工商管理类专业学生未来从事的职业角色是一个“管理人”，他们不仅支配自己的个人行为，还掌控着其所管理的部门、企业、单位等组织的组织行为。和谐社会的建设需要讲公民责任，更要讲企业责任、政府责任等组织责任。作为未来的组织管理者，工商管理专业学生的社会责任培育的意义非凡。
三、工商管理类专业大学生在社会责任培育中的角色
1．明确学生认知主体
大学生社会责任培育中的认知主体应定位于学生自己，而家庭教育、学校培养、社会影响则是影响大学生社会责任意识形成的不可或缺的情境资源。
2．重视家庭培育基石
在大学生社会责任培育中，应倡导、营造温馨和谐的家庭环境，家长亦要以身作则，并从家庭责任入手，逐步放大到社会责任，加强学生责任意识培育，塑造健康人格。
3．发挥学校培育功能
大学是青年学生世界观、人生观、价值观形成的关键时期，而不少大学生由于刚刚脱离家长的管束，缺乏自我管理的意识和能力。因此，学校需要帮助他们明辨是非善恶、树立正确的思想道德观念。因而，在大学生社会责任培育中，学校发挥着至关重要的催化促进作用，应努力营造良好的师资、制度、文化氛围，抓住责任教育，不断落实、完善德育工作。
4．整合社会培育资源
如今的大学校园不再是不可企及的象牙塔，高校环境正逐步走向社会化，并体现出更多的公共性，呈现出渗透、开放、融合的发展态势。在对社会现象的观察思考中，大学生看到了真善美，也接触了假丑恶，进而影响了他们对社会的认知和判断。因而，在大学生社会责任培育中，应大力整合社会资源，通过弘扬社会正气、完善监督约束，引导大学生树立正确的社会责任意识。
四、工商管理类专业大学生社会责任培育的路径
在家庭、学校、社会三种社会责任培育资源中，学校对大学生的影响最为直接，且在资源整合中发挥着最为有效的能动作用。因而，应以学校为基础培育情境，探寻工商管理类专业大学生社会责任培育路径，并在现有工作基础上有所突破、有所创新，具体而言:
1．创新责任培育内容
一是要与时俱进，合理开发新课程，丰富课程设置，形成集基础课、专业课、选修课等为一体的思想政治教育类课程体系;二是要在社会责任意识培育中融入职业责任教育。如在会计专业开设《财经法规与会计职业道德》课程，使学生能够获得更多的角色认同和责任体验;三是要在课程进度安排上，根据大学生意识发展阶段，合理安排课程设置，从大一到大四将人文教育贯穿始终。
2．改革责任培育方法
一是要改变教育理念，充分尊重学生的认知主体地位及教育循序渐进的客观规律，通过为学生营造良好情境，鼓励他们主动地去丰富自身的社会道德体验，并从反思、重建中，获得逐步深化的社会责任认同;二是要丰富责任培育方法，摈弃传统的灌输说教模式，以学生需求为导向，以他们喜闻乐见的名师讲座、专题研讨、文艺汇演、社会实践等形式，在潜移默化中进行社会责任意识弘扬和培育。
20世纪80年代以来，中国经历了一场前所未有的社会变迁，国有企业也在顺应社会与市场转型的过程中进行了一系列的从企业的产权制度、领导机制、经营制度到劳动就业、工资、社会保障等方面的变革。直至二十一世纪的今日，国有企业改革已经把每个工人的利益深深地卷入其中，同时给企业自身和整个社会带来了深远的影响。本文在分析国内关于国企改革过程中工人阶层研究的部分文献基础上，用社会学的视野进行归纳总结，以期对工人阶层的进一步研究提供一些有益的借鉴和帮助。
一、国有企业工人阶层的地位变迁及内部阶层的分化
从50年代到70年代，国有企业的工人阶层在社会生活中的地位、声望以及政治待遇、经济收入和身份高于其他阶层。但是改革开放以来，国企工人在三资企业和乡镇企业的外部冲击以及企业内部改制的双重压力下，其政治、经济地位的优越感已消失，代之以经济上陷入“相对贫困”、精神上面临来自外界与自我的双重轻视，并且还面临着越来越重的失业威胁。冯同庆把这种地位的下降具体表述为劳动权益的失落、资本利益的失落和政治权利的削弱，认为导致这种阶层地位下降的原因是因为改革建立起的新的阶层结构与公有制深层制度化结构没有有机的结合，处于一种矛盾状态。李亚雄则认为“权利与市场混合机制”是塑造了工人阶层的地位的最重要的结构化因素。周长城1997年在对某大型国有企业的调查时，先将职工按照劳动方式的不同分为管理人员、技术人员和普通工人三个层次，并研究发现：无论是主观上，还是客观上，处在转型期的工人阶级的经济地位、政治地位和社会地位都在下降，工人阶级内部也出现了分化。同时，很多研究已经表明不同层次的工人在经济收入、社会地位、政治地位、职业心理、行为取向等方面上存在显著差异。
二、国有企业工人的心理研究
国有企业工人的心理研究包括心态、满意度、社会心理承受力和阶层意识等方面。企业改革关乎每个工人自身的利益，其对工人阶层心理的影响也是巨大的。郭星华根据2000年一项对北京市国有企业职工的调查结果分析得出以下结论：国企职工关心的首要问题是自身的经济利益；安全与稳定是他们十分重要的社会需要；同时，一些国有企业职工存在着失落与失衡的心态。毕素华认为国企职工对经济体制改革的心理承受能力大大增强，但其适应性还不强。他们对改革中出现的腐败现象、两极分化和分配不公、社会风气滑坡、社会治安不稳定等社会不良现象存在着较大甚至强烈的不满。这些都需要建立起良好的表达机制，以防止不满情绪的膨胀和社会的不稳定。阶层意识体现的是社会阶层的主观性建构，现在已经成为社会分层研究中的一个重要领域。赵炜从对国有企业职工阶层意识的分析来看，职工的阶层意识和职工所处的经济、社会地位基本上一致，但相对于经济地位和社会地位的变化表现出一定的“滞后性”。罗忠勇在提出工人的阶层意识的基础上，通过调查发现：工人有明确的阶层认知，大多数工人清楚地意识到自己处在社会结构的中下层和下层，工人对本阶层的利益有明确的认同，但工人的阶层利益维护意识淡薄。这反映出当前国企工人普遍对自身地位评价较低，相对剥夺感较强。
三、失业下岗职工的研究
目前，国内关于失业下岗职工的研究主要从宏观和微观的角度入手。宏观方面主要包括通过经济制度和社会结构的分析，来寻找导致失业下岗的原因以及政府治理失业问题的政策选择研究。
微观方面包括：第一，影响下岗职工再就业选择的因素，其中，社会资本，人力资本甚至是政治资本在再就业中的作用受到越来越多学者的关注。早在1998年，风笑天在对武汉市四家“下岗”情况较为严重的企业职工的调查研究发现：在社会资本变量中对职工能否再就业起决定作用的是：亲戚和朋友的社会地位，而和自己具有同质性的父母和配偶的社会地位、社会网络的规模等因素没有显著影响。社会资本的作用主要体现在再就业信息和机会的获取以及资金的供给。另一方面，个人的职称或技术级别，教育程度等人力资本对于再就业也有显著作用。然而在2002年，赵延东的研究表明：尽管社会资本对职工再就业的作用是相当明显的，但这种作用的发挥受到制度背景的制约，随着劳动力市场制度的逐渐建立和完善，社会资本的重要性日益下降。更为严重的是，对于那些处于社会底层的下岗职工来说，社会资本带来的却是“负面效应”。与社会资本形成对照的是，人力资本随着劳动力市场制度的建立完善对劳动力资源配置的作用则表现得越来越显著。可是，李培林基于一项调查发现，与一般的常规推论相反，在下岗职工的收入决定、阶层认同和社会态度等方面，存在着“人力资本失灵”现象，即下岗职工以往的人力资本积累对提高收入水平和促进社会态度的理性化不再发挥作用。究其原因，可能是市场转轨和产业结构改造的大转折时期，会发生劳动力市场“知识技能系统”的改变，从而导致人力资本的断裂。谢桂华则把人力资本的作用更细致的描述为：教育程度高的工人更有可能再就业，工人下岗前所获得的工作经验和技能无助于他们再就业。政治资本对再就业的概率没有影响，无论是党员还是前干部在再就业方面都没有优势。在我看来，“人力资本的失灵”更是把职工培训的紧迫性和必要性摆在了企业和社会的面前。在如今这个信息爆炸的年代，知识更新换代的速度越来越快，工人要想保住自己的“饭碗”，没有一定适应企业发展的知识素养和工作技能是不行的。这就需要企业和社会能够给工人提供学习的机会和场所。
第二，失业下岗职工的转型适应心理。很多学者在研究失业下岗职工时都提到他们的“等、靠、要”思想，并将之归因于“单位习性”。单位习性即是在国有企业中形成的感受、经济收入、生活方式、语言使用、社会交往等固有的社会习惯，它包括相对固定且封闭的生活交际圈、规律性的休假制度、丰厚而稳定的经济收入、良好的社会保障及身份上的优越感等等。而国有企业失业下岗人员在原单位体制内形成的“单位习性”制约着失业者转型适应和社会认同的进度和深度，进而影响着失业者再就业路径的选择。刘爱玉认为差异性资源赋予工人不同的市场能力，越是拥有市场相容性资源的工人，越是表现出对市场的适应和对集体行动的回避。越是拥有市场排斥性资源的工人，越是表现出对企业的依赖，一旦企业依赖难以为继，若缺失预防性正式制度提供的基本生活保障，则集体行动的可能性较大。
四、国企工人的行动回应
以破产、倒闭、出售、兼并和股份制改造等手段进行的国有企业改制引起了大规模的减员，这类群体必然会对正在生长形成中的新体制和结构产生行动回应。李静君通过对20世纪90年代初广州一些国有企业的调查，认为“集体无行动”是国有企业工人的劳动政治形式，这种集体无行动表现为：冷漠、不合作、公共责任的侵蚀、积极性缺乏、缺工、工作场所的无效率。她认为社会主义工作生活的经历影响了工人对制度变革过程中的回应与解释。然而，1995年之后，国企进一步的改革使得国有企业工人行动的结构发生了很大的变化，集体行动已经成为工人表达其利益诉求的主要方式之一，但是这种集体行动是有限的。冯同庆认为，工人是具有认知能力的社会行动者，中国的企业改革使工人以“主人翁”形式体现的特殊利益受到越来越大的冲击，这虽然是工人始料未及的，但以往的“主人翁”地位升华出的自尊并不会同步失去。作为社会行动者的工人地位越是下降，反而越强化了自尊。工人的社会行动具有明显的以实现自身利益为出发点和归宿的自尊和自信特征，他们的行为选择在不满与容忍中更倾向于后者。工人总体上希冀的是有基本保障的工作和生活。刘爱玉依据大量丰富的个案访谈资料发现，工人在因制度变革而利益受损的情况下，没有利益组织起来的公开的集体行动，工人的行动回应方式主要是服从、消极退出、个人倾诉，集体无行动不是企业政治的主要形式，这种选择的集合构成了中国社会总体的稳定，使得改革得以继续推行。而佟新在研究工人的集体行动时更注重的是行动的文化基础。她认为工人们在市场经济条件下的负面经历凸显了他们对社会主义文化传统的认同，兼并式改革所具有的私有化性质激发了工人们的“主人”观念，加剧了工人对“共同体”和“家园”的留恋与集体认同。事实上工人们意识到自己所留恋的，能够提供生存保障的传统国有企业的“庇护”已经逝去，但他们可能借助那个时代的文化传统来为其群体利益的实现寻找合法性和可能性。这种延续着的社会主义文化传统亦可能改变中国市场化发展的路径。五、国企工人的社会流动
社会流动是社会分层研究中的一个重要的议题，它关注的是社会不平等结构的形成过程和结构状况的变化。90年代以来，我国工人的社会流动与农民的流动相比，更多的是表现为体制的变动和收入的变化。体制的变动，是指工人从“体制内”单位即全民和集体等公有制单位向“体制外”单位即个体、私营、外资等非公有制经济单位的流动。收入的分化，是指工人阶层或群体中的一小部分通过岗位竞争或重新择业等途径进入社会的较高收入层，而有些工人会随着经济分配结构的转变进入社会低收入层甚至是贫困层。这种分化又称为结构性社会流动。影响工人社会流动的因素主要包括两个方面：一是人力资源，包括体能和智能型资源、整合性资源和勤力性资源；二是社会资源，包括先赋性社会资源和后致性社会资源。郑路则通过数据分析进一步指出：劳动力从国有部门向非国有部门的转换体现出市场化改革的阶段性特征。随着市场化改革进程的推进，从业人员从国有部门流入非国有部门的趋势呈上升性态势，且教育因素发生了从阻碍转换到促进转换的变化；单位级别的意义减弱，而单位类型的制约日益明显；政治资本中党员身份的阻碍作用依然明显，家庭出身和干部身份的作用日渐消失。
国企改革从开始至今已经有二十年了，从以上综述看，学者们对于国企工人的地位变迁、内部分化、行动回应和社会流动的关注是颇多的并形成了一定的理论体系。尤其是对失业下岗职工的研究更是成为了国企工人社会学研究的焦点。这也是符合社会学把解决社会问题作为其学科宗旨的要求。但是，对于国企工人在改革后社会身份的重构过程以及由此引起的工人阶层的整体分化研究较为欠缺，工人的阶层意识研究还应得到进一步的深入。此外，随着市场转型和国企改革的深入，国企工人的研究角度应该是历时态的，这就需要学者们对这个阶层投以不断的关注，并为解决他们切实的问题提供理论上的帮助。
参考文献：
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[7]罗忠勇．转型期工人的阶层意识[J]．浙江万里学院学报，2003，(3)．
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[9]赵延东．再就业中的社会资本：效用与局限[J]．社会学研究，2002，(4)．
[10]李培林，张翼．走出生活逆境的阴影-失业下岗职工再就业中的“人力资本失灵”的研究[J]．中国社会科学，2003，(5)．
[11]谢桂华．市场转型与下岗工人[J]．社会学研究，2006，(1)．
[12]赵定东．论大型国有企业失业人员的转型适应与社会认同-基于辽宁省的个案访谈[J]．社会，2006，（3）．
[13]刘爱玉．适应、依赖与社会结构—社会转型过程中的国企工人[J]．江苏行政学院学报，2005，(4)．
历史学科以它固有的特点，成为对学生进行德育渗透的主阵地。这表明历史学科教育也是一种素质教育，而且是素质教育的重要的载体之一。历史学科的教育在培养学生社会责任感方面主要体现为以下两点：
1.社会责任意识是高中历史教材的一种价值取向。历史学科是人文学科的重要组成部分，这已经是学术界的一个共识，中学历史学科在人文素质的培养方面的独特的作用也已经被中外无数的成功案例所证明。就历史学科所具备的特性而言，中学历史学科所具备的依附性、蕴涵性、渐进性和多样性等特点，更是完整地体现了中学历史教学是素质教育的重要依托。中学历史教学。凭借的是丰富的历史史实，烛照古今，叙史载道。中学生的人文素质的提高，从某种意义上讲，正是依附于、寓存于对历史事实的认识、理解和评价的基础之上的。
2.社会责任教育是高中历史教师的使命。知识内容的选取要有利于当代社会对中学生要求的实现，有利于对中学生进行社会发展规律的教育，使中学生形成正确的历史意识；有利于对中学生进行爱国主义教育、社会主义教育、国情教育、革命传统教育和民族团结教育，树立民族自尊心和自信心，增强为祖国的社会主义现代化建设事业献身的责任感；有利于中学生学习和继承人类的传统美德，从人类历史发展的曲折过程中理解人生的价值和意义，逐步形成真诚、善良、积极进取的品格和健全的人格和心理，为树立正确的价值观和人生观打下良好的基础；有利于引导中学生尊重其他国家和民族所创造的文明成果，正确看待国际社会的发展和变化，初步形成国际意识，养成积极参与改革开放和国际竞争的意识。
二、学生社会责任感培养的途径与方法
在高中历史教学中，有什么样的教学理念，就有什么样的教学观，并影响到教学方法的选择。近年来讨论得较多的教学目的观中关于如何激发学生情感态度的变化，把学生的内在变化视为教学目的的文章的出现，说明了历史教学理念的变化。在新教材的教参中，已经把教学目标中的重要一项定为情感、态度、价值观目标，从教材内容上看，也更能够突显出这一教学目标。这从另一个角度证明了培养中学生社会责任感对中学历史学科的教学观转型的影响。这就要求我们在实际工作中要做好以下几个方面：
现代哲学家贺麟曾说：“在思想和文化的范围内，现代绝不可能与古代脱节。任何一个现代的新思想如果与过去的文化没有关系，便有如无源之水，无本之木，绝不能源远流长，根深蒂固。”在构建和谐社会的今天，儒家和谐思想与构建和谐社会有着许许多多相吻合的思想资源，而儒家和谐思想之精华集中体现在其仁学思想上。
“孔子贵仁”，孔子创立了以“仁”为中心的思想体系。“仁是孔子最高的道德理想和准则。”①“仁”也是儒家一切价值的最终归宿。可以说，义、礼、孝、悌等都包含在“仁”的思想体系中。作为“仁”的具体体现，孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”。“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”在孔子看来，仁不是外界强加于人的，而是人的内心呈现。孟子从性善论的角度，把“仁”与心性结合起来，使“仁”沿着内在精神的方向发展。荀子则从性恶论出发，把仁向礼义的方向发展。他们从不同角度阐释仁学，形成了构建和谐社会思想的主要内容。
一、“爱人”是构建和谐社会的真髓精义
许慎《说文解字》称：“仁，亲也，从人，从二。”因而，从语源上讲，仁是取其“二人为耦，则相亲密”之意。孔子这样谈仁：“樊迟问仁，子曰‘爱人。’”又说“惟仁者能好人，能恶人”。孟子则把孔子的思想概括为：“仁者爱人”。“爱人”是仁学思想体系的真髓精义，但他所提倡的“爱人”并不复杂。如：首先是把人当“人”，提升人的价值。“厩焚，子退朝。问：‘伤人乎’不问马。”这种举动在今天似乎很平常，在孔子时代却标志着一个时代的进步。从“爱人”的角度出发，孔子还反对人殉制度。他说：“为俑者不仁，不殆于用人乎哉？”。在孔子看来，俑殉是对人的尊严的践踏。其次是推己及人。孔子说：“己所不欲，勿施于人。”“爱”的过程，是一个情感双向交流的过程，即孟子所谓：“爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之”。汉儒董仲舒指出：“人者所以爱人类也”。宋儒张载也指出：“尊高年，所以长其长；慈孤弱，所以幼吾幼。”这显然都是对孔子“泛爱众”思想的继承。
任何社会的主体都是人。每个个体都既是自我的，又是社会的。在价值取向上，既是个体价值，又是群体价值。儒家强调“爱人”，使得个体与群体、与他人形成亲善的关系，这无疑是形成和谐社会的基本前提，是形成安定社会环境与和谐人际关系的基本保障。现代化的社会，改变了以往的计划经济模式，转向市场经济，因而现代化社会是建立在强烈的经济活动和广泛的商业化基础之上，物质利益的驱动使整个社会像个明争暗斗的战场，人情淡化，道德冷漠。我们必须清醒地认识这些现象。人类爱心的荒芜，与构建和谐社会的理想是背道而驰的，所以，我们把儒家“爱人”的思想在现实生活中落实，是当务之急。
二、“孝悌”是构建和谐社会的主体内容
许慎《说文解字》对孝的解释是：“善事父母者也，从老省、从子、子承老也。”儒家极其注重孝悌，把“孝悌”作为“仁”的主体内容。孔子在教授学生过程中，最强调“入则孝，出则悌”，他认为，“孝乎维孝，友于兄弟，施于有政。”在孔子弟子问“孝”的过程中，孔子作了多种解释如：“无违。”“生，事之以礼；死，葬之以礼”等。孟子发展了孔子的孝悌思想，指出：“亲亲，仁也；敬长，义也。”“仁之实，事亲是也；义之实，从兄是也。”所谓“亲亲”，就是首先要爱自己的亲人，当然也就包括了爱家庭中的其他成员。但孟子对“亲亲”又进一步加以阐发，把“爱”扩展到社会群体：“老吾老，以及人之老；幼吾幼以及人之幼。”这也体现了一种人道主义精神。
和谐社会是一种深层次的和谐，即人与人的和睦相处。一切人际关系均是以血缘关系展开的，从而，孝悌成为一切人际关系得已建立的根本。孝悌是一种亲情，是人之天性，所以孝悌是人类爱的基础，是所有情感的出发点。亲情让人类组成了家庭，家庭是社会的基本组成部分，是社会的细胞，只有处理好家庭关系，才能保证社会的和谐发展，而要处理好家庭关系，首先需要家庭成员的互相亲爱。我们坚信一个连自己父母都不爱的人，是不可能去爱别人的。然后将这种爱向外延伸，才能形成强烈的爱国情感。而在今天有些不孝敬老人，甚至将老人害死的事情，令人触目惊心。这不得不叫我们深深的思索。赡养老人与抚养老人，是中华民族的传统美德，在构建和谐社会中，必须要发扬这一优良传统。总之，孝悌作为儒家仁学思想的主体内容，是我们稳定家庭、凝聚民族、传承文化的重要起点。在21世纪提倡构建和谐社会必须接受孝悌的传统道德。三、“居义”是构建和谐社会的行为准则
在儒家的学说中，义与利始终是作为矛盾的统一体而出现的。儒家提出了重义轻利、厚义非利、先义后利的居义思想。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利”，“见利思义”。他把义利拔高到做人的道德境界上认识，舍利者为义，取利者为不义。一个有德性、道德境界高的人懂得的是如何居义，而一个无德性、道德境界低的人懂得的是如何取利。孟子也把义与利对立起来，认为人人讲利必然危害义，利是引起社会混乱的根源。他说：“君臣、父子、兄弟终去义利，怀利以相接，然而不亡者，未之有也。”司马迁也同意孟子的观点，说：“利，诚乱之始也”，孟子甚至把义看得比生命还重要，主张“舍生而取义也”。西汉董仲舒的观点与孟子一脉相承，主张：“正其义不谋其利”。当然，儒家既不排斥私利，也不排斥公利。荀子说：“义与利者，人之所两有也。虽尧舜不能去民之欲利，然而能使欲利不克其好义也。”董仲舒也指出：“天之生人也，使人生义与利，利以养其体，义养其心，心不得义不能乐，体不得利不能安。”
构建和谐社会不只是一种理论精神的行为，而且更重要的是一种具体的实践运用。个体行为的好坏则具有决定性的实践作用。而儒家仁学所提倡的这种居义思想，为我们在社会主义市场经济的条件下构建和谐社会提供了行为准则。在这个新的历史时期，不能忽视一些歪曲的认识：有些人认为，现在是市场经济了，便可以不顾一切去追求“利”了。于是社会上出现了唯利是图，坑蒙拐骗等丑恶现象，这是必须予以彻底澄清的。历史告诉我们，只有一个富强的国家，才有资格立于世界之林，一个没有灵魂的民族很难长期发展下去，所以居义而非利的思想是值得注重的。只有我们力求国家、民族、社会的利，才能得到自己的利。构建和谐社会，说到底，仍是个义利问题，义利平衡，社会安定，义利协调，民心安泰。
四、“礼治”是构建和谐社会的管理宗旨
许慎《说文解字》称：“礼，履也，所以事神致福也。”可以看出“礼”当时和尊神密切相关。后来经过不断充实，其内容也不断庞杂,逐渐具有了法律的作用。儒家基本上继承了这种礼法的思想，提出了一系列维护“礼治”、提倡“德治”的仁学思想。孔子主张“为国以礼”,要“克己复礼为仁”，建立以“仁”为核心，以“复礼”为目的的管理思想体系。他主张人们的一切行为都应“齐之以礼”,做到“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”荀子也提倡礼。他说:“礼者政之輓也,为政不以礼,政不行矣。”孔子进一步指出，管理活动不仅需要强制性的政令和法律，而且需要内在自觉性的明礼，这才是社会的管理宗旨。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而;道之以德，齐之以礼，有耻且格。”只有人们形成内在自觉性的道德和礼义，才能树立起知耻向善的道德意识，自觉遵守社会纲纪规范，端正自身的社会行为。
“管理是人类社会生存发展的必要前提和根本基础，它广泛存在于社会活动的各个层面和领域，是一切有组织的社会活动中不可缺少的组成要素。”②儒家的礼治思想是一份重要的文化遗产,为我们建设现代和谐社会提供了传统文化的管理思想资源。无论是在个体行为中，还是在家庭关系和政治关系中，都要遵循礼治的社会纲纪规范，这是管理活动的基本保证，个体完善的根基，是社会和谐运行的前提。而构建现代和谐社会更需要深层面的管理，要通过对人们内在明礼的教化，不断培育人们的文明意识和道德心,从而提高人们的道德境界。当道德境界提升到一定高度后,人们的行为就会由外在的约束进为内在的自觉,达到对礼的高度认同,养成守礼、约礼、行礼、为礼的自觉意识和以礼自律的能力,也就是我们所说的“德治”。这样，社会就会步入和谐、稳定、有序的良性循环，实现真正的和谐社会。
【注释】
①王思义《中国智慧的轨迹》内蒙古教育出版社第78页
②孙聚友《儒家管理哲学新论》齐鲁书社出版社第2页
【参考文献】
[1]杨伯峻《论语译注》[M]中华书局1980年版
[2]杨伯峻《孟子译注》[M]中华书局1996年版
[3]冯友兰《中国哲学史新篇》[M]北京人民出版社1998年版
二、对奠定个体社会化可持续发展基础的现行学校教育的反思
人的社会化就是个体从出生开始的发展过程，是个体在其历经的生活过程中完成的。在婴幼儿、学龄儿童和青少年、成年到中老年等不同阶段的发展中，每一阶段个体的社会化都有其各自的特点，除了婴幼儿早期以家庭为主、学龄期以学校为主，个体的社会化都是在由家庭、学校、社会、同辈群体、大众传媒等共同构建的生活中完成，而在成年(独立工作)之前学校教育是个体社会化的主导者。由于学校是依据所在社会的发展要求，有组织、有计划、有目的地向个体进行系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的，因此对学龄期的儿童、少年和青年，学校教育都是其社会化的重要场所，而且从某种意义上讲，个体所受的学校教育将决定其社会化的发展水平。当今中小学教育对孩子来说，越来越成为一种被强迫从事的艰苦劳动，而不是充满乐趣的身体和心智成长过程。在学校里，安排满满当当的各学科课程;在家里，无穷无尽的各科作业(各种模拟试卷);在假期，还要参加各种没完没了的学习辅导班;等等。学科知识的学习变成了他们生活的唯一内容，因为这一切都是缘于现实中的选拔性教育体系。“学校担负着筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛选。”在这种制度化的教育体系中，个体只要能胜过其他人，就能成为该制度化等级中的精英，从而具有某种特殊的身份去占有更多的教育资源、享有更优越的社会地位。因此，这种筛选体制带来的应试教育局面，鼓励了青少年包括其家庭形成一种只需在知识学习的竞争中胜出的个人奋斗理念，而个体社会化作为完整的、活生生的一个人的其他方面都被忽略了。试想一下，由此类个体作为社会成员构成的社会，其公共利益、公共关怀、公共道德将会如何发展;而且在个体有限的生命中，接近1/4到1/3的时光是在一种繁重的知识教育和竞争中度过，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的终极目标是为了帮助每个生命个体更好地适应社会、获得幸福的生活，教育所涉猎的方面应是关乎人的社会化的整体，而不单是对科学知识学习的片面追求。对此，国际21世纪教育委员会在1996年向联合国教科文组织提交的《教育———财富蕴藏其中》报告中提出的教育要使学习者“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”的核心思想就充分阐述了这样的理念。该报告特别指出，学会生存是教育和学习的根本目标，教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展，形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识及其判断力，以便个体能够在人生的不同境遇下自觉确定应该做的事情，从而实现个体持续的和谐发展。
三、消解功利主义和应试教育的阴霾，回归大学教育之本真
人作为生命体，自诞生之日起就开启了认识自然和社会并顺应其发展变化的过程，也即社会化的过程。在这一过程中，作为个体的人在起初依赖父母、适应家庭和学校、进而适应社会的过程中创造自我和完善自我，使自己成为那个独一无二的自己，在自己的生命进程中彰显出专属自身的奇妙意义。因此，这个世界才是多元的、丰富的、生机勃勃的。而探求生命意义，是生命存在的一种发问现象，也是人类的一种反思，人活着就是要去创造出这个意义。这就是要在生命进程中，发挥你的独特性，利用好你的独特性，让身边的人因你而过得更有意义，让这个世界因你而变得更美好。而当今小学、初中和高中教育都因升学压力被应试教育的阴霾笼罩着，学生、家庭与学校被升学压得顾不上发展其它，此时的学校教育往往忽略了学生基本人格、基本道德、基本情感的养成，再加上独生子女政策的实施造成的家庭过分溺爱，以至于有些学生自我为中心，对生命、对他人与社会愈发冷漠甚至冷酷。因此培养学生良好的品德、人文情怀，唤醒学生尊重生命的良知、知晓生命的不可重复性，成为社会教育和中学后教育所应重点关注的，也是现今高等教育大众化阶段的大学教育所应重点关注的。从人的社会化进程来看，大学是个体开始完善自我认识、发现生活意义和目标的场所，而且此时个体所处的青年期是其独立生活承担责任前完成初步社会化的关键期，无论建构的如何，个体从语言(包括文化、知识)的社会化、角色的社会化、道德的社会化以及政治的社会化等方面都已形成初步的体系，尽管这一体系的可塑性仍然较大，但大学教育在中等教育的基础上应该对这一体系的良好架构———也即认知问题承担起主要的责任。对此，笔者认为哈佛大学靠成功采取通识教育课程改革来实现了这一责任，其理念与做法值得借鉴。需要说明的是，笔者在此对哈佛大学通识教育改革的推崇，并不是在专才教育与通才教育之争的层面，而是从大学教育对人的全面社会化的意义角度。哈佛大学从20世纪初开始通识教育的改革，时至今日，每学年要开设近1万门通识教育课程，其中有不少课是关于生命的，比如怎样让自己幸福，即使在商学院这个最讲金钱和效率的地方，也有很多人、很多课程是在讨论生命及生命的意义的。哈佛大学从互不相连的学科中选设大量的通识课程，目的是让学生学习和掌握不同学科的基本原理与思维方法，从而培养学生建立应对复杂现代社会的知识结构，实现其通识教育的四大目标。一是教育学生如何成为社会一员，享受公民权利、履行公民义务，承担起对地方、国家、世界以及对自己的责任。二是教育学生如何继承延续并参加与发扬自身社会的伟大传统，包括各种价值观与人文艺术科学等;教育学生更好理解文化冲突，正确处理不同文明之间的区别，学会同那些与自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相处，理解并超越这些不同。三是使学生有准备地回应身边的变化，并能批判性和建设性地回应这种变化。四是使学生更好地理解所说和所做的伦理、道德的含义，对自己的道德体验和价值观有持续的批判态度，当面对挑战时能够用理性的方式捍卫自己的理念，选择能够指导其自身行动的道德原则。如果说，在过去，一个大学要想借鉴哈佛大学或世界其他著名大学的先进的课程设置经验，实现起来有一定难度的话;那么，在当今网络化的大数据时代，大学可以通过“慕课”这一在线教育平台的形式得以实现。人们可以利用“慕课”以帮助自己理解所要掌握的知识，同时又可以将碎片化的时间充分利用起来。诚然，我们知道，强调价值观和使命感的哈佛大学通识课程的教育和培养对学生的健康成长有着非常大的帮助，但在现实境遇中有时学生的行为与其认知之间会出现不一致的情况。如，现今有的大学生在价值判断上有较为明确的是非观念，但在行为选择上趋于务实化和功利化，甚至只以是否“有用”作为评判具体现象和决定自身行为的标准。因此，当道德被选择和被尊重只是出于功利原因时，教育爱培养出来的就只是一群精致的利己主义者。这就表明，大学教育还面临需要解决的另一关键问题，就是个体的知与行相统一的问题。虽然这一深层次问题更多地不是依赖外部而是个体的自省，但大学教育还是应做出自己的努力。尽管明知付出努力未必能够达到极致，但笔者相信这种努力总会让个体更加接近美好与完善。从大学生社会化的角度上讲，对大学生真正有意义和价值的东西，是基于其认知并靠自身的智力积极从与周围生活和环境的互动中得到的东西。大学生活，除了学业学习之外还有丰富多彩的校园生活，包括各种社团活动、青年志愿者活动、勤工助学等，这些实践活动的开展有助于大学生了解社会、了解国情、适应环境、顺利参与社会生活。如，大学生在一些社区服务的志愿者活动中，可以接触不同社会阶层的人们生活，有助于理解那些生活环境和自己极不相同的人的感情和问题。而在这些实践活动中，需要强调的也往往易被人们忽视的就是伴随其中的人所独有的情感体验的强大之处。美好的情感体验对人的发展具有强大的推动作用，会帮助个体良好的自我概念的形成与发展，从而在其生命历程中坚持善良、同情、合作等美德，为自己、他人和社会的发展承担起应有的责任。
伴随着大量社会问题的纷纷涌现，科学与技术遭遇到深重人性与生态危机，传统人文社会科学的价值再次引起人们的全面关注。20世纪中叶以后，整个人文社会科学领域的全面崛起，人文社科教育从传统大学的核心地位演变为整个现代高等教育的根基。本文基于当代社会环境的变迁及人类精神危机产生的文化背景与成因，来阐释人文社会科学的新的社会功能，进而认识、强调高职教育在技术社会的责任，探讨建构高职院校人文社会科学教育的实践途径。
当代人文社会科学的社会功能
对人文社会科学社会功能的分析，不能脱离特定的时代和社会背景，人文社会科学本身就是一个历史的范畴。在近代以前，古典的人文学科涵盖了如今的科学与人文所有领域，其功能在于维护宗教精神的统一性；近代自然科学逐渐取代宗教的权威之后，人文社会科学逐渐被边缘化，丧失了它作为人的精神统一性的知识和文化基础的地位。大学教育也面临自中世纪大学兴起以来从未遇到过的困惑，即在愈加专业化的学科规训中，教育内容也同样面临四分五裂的尴尬处境。特别是第二次世界大战以后，自然科学的功用性价值也伴随技术科学的迅速发展被无限地放大，几乎所有国家都不余遗力地把技术的进步视为民族振兴和国家军事、政治、经济实力提高的唯一途径。在外部势力的强力推动下，大学内部科学与技术的联姻达到空前密切的程度。在与技术联姻过程中，大学教育走向了更为狭隘、不断分裂和满足社会不断膨胀物欲需要的方向。与此同时，在分工更为细密，竞争愈加激烈的劳动力市场中，社会对技术和技能人才的特殊偏好，影响了大学的办学行为。在这种复杂的背景下，人文社会科学在当代大学教育中备受冷落。
然而，自20世纪70年代后，这种科学技术所主导的发展逻辑和文化结构潜伏的危机开始出现：永久繁荣的神话因为资源即将枯竭而彻底破灭；人类生存的环境日益恶化；在效率取向的科层体制下，现代人正面临自身被科技奴役和异化的危机；战争的阴云依然密布；在工业化国家，暴力、吸毒、失业、边缘化现象和贫穷日益加剧，各种形式的狂热盲从有所发展。面对当代世界所涌现出来的大量复杂的社会问题，面对发展所遇到的前所未有的困境，人文社会科学存在的价值和意义再次引起人们的关注和思考。
伴随着社会环境的变迁、人类精神危机的产生及知识格局的调整，当代人文社会科学相对于自然科学和技术科学而言，社会功能具有以下几层含义：
（一）实现与自然科学、技术科学合目的性与合规律性的融合
科学原本就萌生于西方人文传统之中，故而，还需回到丰厚的人文土壤中才能找到它的精神之根。
中世纪大学就是基督教文明对古希腊与罗马文化传统有所选择和剔除的产物，尽管它内部的医学和法学教育带有一定的实用性（这些学科的形成基础也同样离不开“七艺”），但在总体面貌上，它以一个超凡脱俗的精神性机构呈现于世人面前。从中世纪到现代美国高等教育体系形成之前，大学内部的所有教学内容与世俗生活处于相隔离的状态，包括算术、天文、几何、物理等自然科学，它们与其他古典知识一样，在性质和功能上应属于精神科学、人文知识范畴。为此，中世纪的科学原本就是人文学科的基本组成部分，从大学的功能角度而言，由中世纪自然哲学到早期的近代科学，它从来没有真正成为与知识整体、人的精神统一性相悖离的具体学科，而一直是人文学科不可或缺的有机组成部分。近代晚期，伴随宗教与哲学、科学的分离，人的主体地位的提升，自然科学也获得了相对独立的自主地位，但是，在功能上它依旧不具有世俗化取向，而是指向人的精神完满，在本质上，此时的自然科学具有浓厚的人文色彩。
为此，人文社会科学相对于自然科学和技术科学而言，在社会功能指向上，绝非是一种简单的缺乏与弥补的关系，犹如精神与肌体，两者唯有相互交融，富有精神和生命活力的有机整体才能浑然而成。自然科学的自由求索和技术科学的创新，人类的物质文化和精神文化才不断得以丰富；由于人文社会科学关于科学的文化思考，科学技术才真正有可能成为促进人类进步、社会文明的积极力量。
（二）作为一种精神、价值、文化，构成支撑整个知识世界和人类精神世界不可或缺的一维，彰显其特殊的人文社会功能。
人类生活的世界既是一个物质的自然世界，又是一个意义的世界。自然科学执著于对物质世界规律的探索、发现和解释，通过技术科学对发现的广泛利用来间接地体现它的社会功能，即满足人类不断膨胀的物质需求和欲望。然而，自然科学不可能去阐述人生意义问题，解释人与自然、人与社会和人与人之间的关系问题及回答科学与技术的价值和意义。而关于这些问题的思考显然需要人文社会科学来回答。人文社会科学内含的是一种精神，一种关怀社会、关怀人生甚至关怀自然的人文品格，对于科学精神以及基于科学精神建构起来的所谓“真实”世界，意义非同寻常。科学一旦失去其原初的精神之根，就难免会沦落为纯粹满足人的物欲需要的工具，在物欲的无节制膨胀之中，它甚至有可能成为恶势力的帮凶。
（三）对科学活动提供有意义的反思、指导和规范
在自然科学的“真”与技术的“用”结合愈加密切的当代社会，人类的确从中获得了丰厚的回报。然而，也正是因为科学技术的巨大功用性，才使得它作为一种公共资源的属性日益淡化，由于分配的不均等，在现代社会，它往往成为强者征服、掠夺和侵占弱者利益的工具。如何让科学技术更富于人性化，让它能够成为推动世界和社会公正、公平的力量，而不是加剧世界和社会不平等的消极力量，这就需要人文社会科学的评价、检视、指导和约束。因此，在探索和利用物质世界规律的同时，人类仍然需要以一种终极关怀精神来探问自我行动的意义、目的究竟何在，需要以一种谨慎、理性、睿智和批判的冷峻视角来审视科学进步、科学行为的本质内涵。这正是当代人文社会科学社会功能的体现。
技术社会中高职教育的责任内涵
进入20世纪，由于科学与技术的联姻，技术作为一种反映外在社会需求的强大力量，开始对大学进一步的专业化发展走向产生全面的推动作用。在20世纪中叶之前，如果说因为对科学和理性的无限推崇，大学丧失的是人的精神统一性，那么，在20世纪中叶后，技术功利主义在大学的全面盛行，则不仅意味着大学人文精神的失落和人的精神完整性的瓦解，而且也意味着在一个由技术所控制的世界中，人与其自然属性的背离，也就是人与自然世界的和谐关系的瓦解。
就技术的发生学意义而言，人无疑是主动的。因此，要摆脱目前人、社会和自然被技术控制的尴尬状态，只能诉诸人自身。在当今时代，人类社会的进步的确需要技术，但是技术本身及其所内含的效率化价值取向并非是人的根本需要和人类追求的终极目的。人类不可能拒斥技术，也不可能以技术手段来摆脱技术的控制，而是要从人、社会和自然的和谐统一角度，重新反省被技术扭曲了的科学观以及技术自身的效用观。反省的主体自然是“人”，而反省的对象在本质意义上也是“人”。为此，重新诠释大学作为“人”的培养机构，在当代技术社会中关于人的培养理念和培养过程，有着重要的价值。
19世纪70年代，科学开始应用于工业，促进了世界文明从经验技术到科学技术的转变。社会需求引发了高等教育机构的分化，高职教育进入了高等教育系统。因此，高职教育在20世纪60年代各国高等教育机构改革之时蓬勃兴起，各发达国家把发展高职教育提到了重要日程。
参照新版联合国教科文组织所制定的“国际教育标准分类”的说明，高等职业教育是高等教育属性，职业教育类型，是以培养高级技术性技能人才为目标。
然而，由于高职教育的“先天特性”（高职院校缺乏普通大学的人文传统）和“后天定位”（高职院校以培训技能为目标），使之存在专业化、工具化倾向严重，伦理问题、价值体系难以进入教育的视野，人文社科教育与高职教育分割明显等主要问题。
“具有人文教育内涵的职业教育才是真正的职业教育”。在当代技术社会，对社会有着高度人文关怀和责任感的大学，所培养的人才绝不是技术至上主义者，而是一个有着强烈反省意识的技术主宰者。高职院校欲有所作为，一个现实的途径不是对传统科学和技术理性的拒斥，而是培养能够清醒地意识到自己行动的个体价值与社会意义的新人。这一理念的实质就是反省意识，即一种饱含着深切的生态和人文关怀，善于对既往知识、文化、技术以及自我行动的意义进行反思的心理和思维倾向。
反省意识的形成，需要人们能够不仅以科学的视角而且以人文的视角去理解自然，不仅以效率的视角而且以生态关怀的视角去审视技术，不仅以技术进步意义的观念而且以人自身解放为宗旨来批判社会。在高职教育过程中，反省意识形成的基本体现包括以下几方面：
立足于广博的知识视野去思考视野的褊狭是把人塑就为冷漠、生硬的理性人和效率化机器的罪恶之源。反省能力是一种融合了丰富的知识，对人和自然有着深切的情感关怀、意义体悟的基本素养与能力。这种素养与能力的获得，需要传统的“专业人”适当跨越学科和专业的樊篱，通过相对广阔的知识教育，获得关于人和自然的意义。也唯有如此，人类才有可能摆脱技术的工具理性控制，在与自然的和谐统一中获得自身的解放。
自觉的批判精神这里的批判主要指对当代技术社会与技术文化的批判。现代技术社会的一个基本特征，在德裔美籍哲学家和社会理论家马尔库塞看来，就是技术作为一种意识形态对人的压迫，这种意识形态无所不在，成为现代社会奴役和压迫人的一种最为普遍的合法性权力结构。现代社会的种种迹象表明，在对科学和技术的过分盲从和崇拜中，人类不仅没有把自己从各种社会束缚中解放出来，反而在逐渐走向不自由之境。更为可怕的是，在由技术所创造出来的光怪陆离的迷幻世界中，人甚至忘记了自己从用四肢爬行到如今可以借用飞行技术穿梭旅行的来路和“文明化”的轨迹，因而置自然的法则而不顾，毫无顾忌地打乱原有的自然程序和自然赋予的生命密码，重新编译和再造自然。因此，作为培养高层次技术应用人才的高职院校要有所作为，就不能不注重培养具有自觉批判意识和精神的人才，其宗旨在于促成每一个个体能够从社会伦理和自然生态伦理两个层面，批判性地审视既往的人类技术文明的发展过程，检视被技术扭曲了的社会形态和文化，回归自然、回归生活世界，这才有可能创造性地开辟出通向未来的新路。
智慧的品质美国环境研究学者奥尔在分析人类环境危机与当代大学教育间的关系时指出：智慧与经验学习分离，甚至不知道智慧为何物，这是当代大学教育最严峻的问题。的确，只是理论的抽象和深奥，这仅反映出一种认知性的智力水平，只是技术的实用和经济，这仅是一种技巧，而都不是智慧。真正的智慧是一种融知识（理智）、技术（实用）、艺术（美）和伦理（自然与人文的关怀）于一体的高层次整体驾驭能力。智慧品格的培养是培养大学生反省意识的最终环节。如果广博的知识在于培养学生全面认识客观世界本质、理解人类生活世界的意义，自觉批判的精神在于培养学生发现、检视和反思技术文明所存在致命缺乏的能力，那么，智慧的品格则代表一种如何能够以一种深切的生态与人文关怀来灵活运用知识、探索知识并有效解决问题的基本素质。在技术主宰一切的当代社会，它无疑是实现人类在不滥用技术的前提下获得可持续发展的希望所在。
加强高职院校人文社科教育实践的途径
高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，其目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才。我国高等职业院校大都建校时间较短，历史和文化积淀不足，人文环境较差，甚至出现人文教育的“盲点”。然而，专门人才的内涵不仅在“专”而且在“人”上。
针对目前高职院校教育现状，加强人文社科教育可通过以下途径：
树立全面发展的教育理念，创建科技与人文兼融的高职教育文化高职院校应克服专业化的高职教育主导模式，克服工具化、功利化的严重倾向,定义全面发展理念；高职教育的人文发展要参与推进技艺性教育、科技性与学术型教育融合的实践；作为实现培养目标的课程及其教学（包括实验、实习、实训、设计等实践教学），都要渗透人文社科教育。因为，即使是一门纯技术的课程，它也是人化的结果。
拆除专业“篱笆”，谋求学科贯通，促进创新思维当前高校的人文社科的教育模式显得较为封闭保守，学科、专业之间存在太多的隔膜与界限。因此，要突破学科界限，进行交叉学科、综合学科的学习。
依托校园文化，发挥理论辐射作用内蕴丰厚的校园文化所创设的浓厚的人文教育氛围犹如人文社会科学理论之光产生多角度、多层次辐射作用的基础塔台。所以，应很好地依托于校园文化建设，通过各种形式活动，将人文社会科学的理论导引与校园文化的感性滋养融合起来，让人文社科知识、观念和方法从课内延伸到课外，从书本延伸到生活，潜移默化，塑造教育对象的灵魂。
参考文献：
[1]瞿葆奎，郑金洲.中国教育新进展[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]孟广平.面向21世纪我的教育观[M].上海：广东教育出版社，2004.
[3]阎光才.大学的人文之旅[M].北京：教育科学出版社，2005.
[4]董步学.高等职业教育学[M].南昌：江西高校出版社，2006.
一、社会实践活动设计上注重三个结合
大学生社会实践从狭义上来界定，主要指高校学生走出校园，有目的、有计划、有组织地走入社会、认识社会、服务社 会，使学生在接触社会环境过程中受教育、长才干、做贡献的一系列物质和精神活动的总称。[1]在社会实践活动的设计上，右江民族医学院 强调“三个结合”即与医学教育目的结合，与专业技能相结合，与社会需求相结合。
1、与医学教育目的相结合
医学教育最终目的并不仅仅是让医学生掌握具体医学知识或习得一两种临床技能，而是使医学生得到全面有效的发展。这与马克思所提出：教育是促进“个人的独创的自由发展”是一致的。一个全面发展的人，他绝不只是技术精良的专家。他不仅有完备的知识、见识和谋生的技能，更重要的是有高尚的情操、健全的人格、强烈的社会责任感和远大的世界眼光。本校在社会实践设计上，一是让学生通过了解社会、认识国情、在亲眼目睹国家伟大成就，山乡巨变中感受社会主义核心价值体系，树立崇高职业道德思想和医学使命；二是让学生通过调研，了解国家医疗卫生改革和基层卫生状况，树立积极投身医疗卫生事业，立志成为人间大医的责任感使命感；三是在实践中更深刻理解本校“大医精诚”校训和人才培养目标，做一个“精医术、懂人文、有理想、能创新”和“下得去、用得上、留得住、有作为”高级应用型医学人才。
2、与专业技能相结合
医学是一门实践性很强的科学，在校时学生主要是学习专业理论，少有机会用于实践。在社会实践设计中与专业知识相结合，这类实践活动会更容易提起同学们的参与热情，社会效果也特别好。比如：护理学院的学生结合《老年护理学》到敬老院做义工；预防医学专业同学下农村、进工地宣传预防艾滋病知识；临床专业急救方向同学进社区演示急救方法和包扎小技能；口腔系同学跟小学生结合爱牙日开展“大手拉小手”爱牙宣传活动。在学校社会实践类型中，专业实践类以及社会服务类中的医疗服务占整个社会实践活动类型的85%以上。
3、与社会需求相结合
大学功能中一项重要内容就是服务社会发展。在社会实践设计上我们针对百色地区周边不同县域需求情况，积极开展有针对性的社会实践。如：对凌云县白豪茶产业，深入茶厂进行关于茶饮料、老茶叶效用调研，促进学校与企业联合科技攻关。在老师指导下，对百色芒果、荔枝、青蒿提取物进行成分分析，研究抗炎止咳、抗氧化作用。对本土壮族、瑶族支系进行人类学研究。响应政府号召，积极参加城乡清洁活动，同学们到农村开展灭四害活动。结合广西地中海贫血防控计划成立大学生志愿服务队，三年来深入8个县（区）10个乡镇开展宣讲活动。总之，根据社会需求所设计的专项调研、急救技能演示、民族医技法推广、义诊、专题讲座、问卷调查都受到社会欢迎。三年来，在暑假大学生三下乡活动中，共有118支服务团下到覆盖百色十二个县（区）等基层单位开展文化、科技、卫生服务活动。
二、医学生在社会实践活动中取得成效
1、医学人文素养得到提高
在社会实践中，医学生们无形中还增长了包括政治、历史、经济、法律、伦理等方面的人文知识。通过进村入户、访贫问苦、义诊等活动，同学们学会以人为本，尊重人，在沟通交流中树立人文精神。这有利于帮助改进90后被认为“以自我为中心”，以及大学生“知识傲慢”和“技术傲慢”的社会偏见。通过体验，学生们在社会这所大学，在人民群众这个老师面前学会人文关怀，学会设身处地为他人着想，理解生命价值和尊重人格的平等。在2013年5月第四届全国高等医学院校大学生临床技能竞赛总决赛上，学校代表队李涛、雷裕玲、马瑞莺、陆江玉4名同学凭着扎实的基本功、娴熟的临床技能和过硬的心理素质，夺得本次大赛三等奖。在总结会上，四位同学都表示除了技能之外，人文素质帮助他们获得更强大力量，成为制胜的另一个法宝。
2、综合能力得到锻炼
一是社会工作能力得到锻炼。社会实践中医学生要尝试去跟政府卫生、教育、民政等部门、跟中小企业、跟乡镇村部联系， 要同形形的百姓打交道。老百姓由于各自不同的生活经历和文化层次，其思想观念、处世态度大相径庭。因此如何提高社会工作能力，通过积极的人际交往，获取理解、支持和信任，以消除各方面的阻力，完成实践活动任务，需要医学生不断摸索、磨炼和提高。二是沟通和表达能力得到锻炼。做群众工作，需要较强的表达和沟通才能。其中说话技巧、问话和听话技巧、礼仪等知识，都要在实践中演练。基本的活动内容如发放宣传手册和讲解基本常识，如果能抓住不同个体的特征，掌握适当的问话技巧，就能解除他们的心理防备，得到他们的配合。三是心理耐受挫折能力增强。同学们在活动方案文书中，活动内容和程序设计妥当完整。而实际上要顺利完成预计活动，学生们都经历过各种各样的挫折。今年我们在做关于艾滋病问卷调查时，由于人们对艾滋病的不理解，常常不愿意填写调查问卷。有一组同学就碰到遭到居民怀疑、误会、拒之门外的情况，不得不电话求助，最后由带队老师和驻村干部协同解决。遇到这些问题，就是对学生心理的一种考验。学生们要克服挫折感和自尊心“伤不起”的考验，积极面对，沉着应对，走出困境并取得成功。这种挫折教育， 锻炼了他们的受挫力、培养他们的恒心和毅力。学生们的心理素质就在这一次次的磨练中得到了提高。[2]
3、社会责任感得到增强
医学生在社会实践过程中，切身接触社会，了解群众疾苦，不仅在医学方面增长见识，更是亲身体验到基层医疗卫生现状，感受到群众对科技、医疗、卫生保障等方面的需求，从而进一步端正医学专业思想，树立忧患意识。通过社会实践这个第二课堂，坚定和内化“我决心竭尽全力除人类之病痛，助健康之完美，维护医术的圣洁和荣誉。救死扶伤，不辞艰辛，执着追求，为祖国医药卫生事业的发展和人类身心健康奋斗终生！”的医学生誓言，自觉树立献身医疗卫生事业，服务社会，服务人民。本校医学生在毕业后60%回到基层工作，为改善基层医疗卫生贡献力量。
三、对医学院校开展社会实践活动的建议
1、多方努力，营造良好的社会实践环境
社会实践现实性、体验性和践行性的特点，让大学生置身在一个真实、开放、充满着冲突、矛盾和挑战的环境里，扮演着不同的社会角色，接触了形形的人和事，拓展了大学生人生体验的广度和深度，让他们在与社会的互动中感悟时代的使命和自己肩负的责任。但是，我们也应该清醒地看到：目前我国医学高等院校组织学生开展社会实践活动还未形成完善的理论体系，经验和方法尚待探索和总结，在实施过程中尚存在不少问题：如形式单一，程序模式化；个别学生自信心不足，认识程度和参与的积极性不高。比如本校参加社会实践活动中女生比例远远高于男生，个别团队男生人数只占10%，非常不利于活动的组织实施；有的学生自主能力不强， 对组织和带队老师依赖过多等。因此， 医学院校的社会实践活动主管部门、学生机构以及社会三方面应该积极配合，总结经验，加强对医学生参与社会实践的引导和支持，为开展社会实践活动创造良好的内外条件，使这一素质工程更广泛、更深入地开展起来。[3]
2、建立稳定的大学生社会实践基地
建立稳定、有效的大学生社会实践基地是开展好大学生社会实践活动的有力保障。要发动多方的力量，建立稳定、多功能、多类型的实践基地。要充分发挥自身的资源优势，通过校企合作、与地方政府共建等建立多形式的校外实践基地。主动与城市社区、农村乡镇、企事业单位、社会服务机构等联系，广泛争取社会各界对社会实践基地的支持。本着合作共建、双向受益的原则，充分调动学校的科技优势、人才优势，为地方经济社会发展服务。
二、对当今中国核心值观总体内容的认同：较之认识度略显提高，但尚属认同的低级阶段
认同是人们行为的心理情感基础。调查高职学生对当代中国核心值观总体内容的认同情况，笔者有代表性地选取三个视角，即“的指导思想的认同”、“高尚道德标准的认同”、“当今中国你最关注关心的问题”。调查显示，高职学生对当今中国核心值观总体内容的认同度较之认识度略显提高，其中对“必须坚持在中国意识形态领域的指导地位”的认同调查，有22.4%的同学表示非常认同，有65.1%表示基本认同，认同度达到87.6%；对“你认可并接受高尚道德标准”的调查，有46.%的同学表示非常认同，有46%表示基本认同，认同度达到92%；有83.1%的学生相信和接受成功的经验、规则和传统；当问及“你最为关注的国家政治问题”时，在给出的15个选项，即国家、社会秩序、社会道德、公众福利、公民权利、政治文明、中国道路、依法治国、、国防安全、中国梦、民众团结、祖国统一、机构改革、周边外交中，统计受访学生最为关注的选项结果，排列首位的是社会道德，其次是公众福利；与此同时，问及学生“你认为最重要的优良品德及最讨厌的不良品德”时，排列第一的分别是诚信和损人利己。这些在一定的程度上表明，当前大多数高职学生的主流价值取向基本符合社会主义核心价值体系和当代中国核心价值观的导向。但是我们也不能忽视问题的存在。从认同程度看，目前高职学生对社会主义核心价值观的认同只能说是处于一种低级阶段的认同，这主要表现在：理性认同欠缺、情感认同偏弱、信念意志不够坚定等。如座谈中发现有相当多的学生对必须坚持在中国意识形态领域的指导地位的认同是缺乏理性认同的思想基础的；有8%的高职学生不认可和接受高尚道德；有16.9%的学生不相信成功的经验、规则和传统；有31.2%的学生对中国特色社会主义建设的前途表示担忧，甚至还有6.5%的学生明确表示失去信心；有1.2%的学生认为这与我没关系，没有想过。“在竞争中，会不会为了自己的利益而背叛自己的朋友”，有27.3%的同学态度为“如果是关系到自己的利益，会的”，甚至高达8.2%的同学赞同“人不为己，天诛地灭”的人生信条；有6.7%的同学赞同“有钱能使鬼推磨”的金钱观；12%的学生对社会主义核心价值观的“实际效用”表示怀疑，认为“取决于自身利益，不排除为了逐利而趋荣忍辱的可能”；在对“考试舞弊”这一有关诚信态度问题上，有24.7%的学生对“考试作弊”行为表示“可以理解”。由此可知，高职学生对社会主义核心价值观的情感认同和信念是不够坚定的，尤其是在关系到自己切身利益时，对核心价值观的认同往往会显现出一定的摇摆性、妥协性。因此如何稳固和强化高职学生对核心价值观的认同，并使其真正内化于心；在价值观多元化的时代，如何使高职院校培养的应用型人才，能在当今中国核心价值观的引领下有更多的社会责任担当、能处理个人利益与社会共同利益的关系，能把个人的价值追求、青春奋斗汇集到国家发展社会进步的洪流中，是高职院校思想政治工作的着力点所在。
三、对当代中国核心价值观行为导向的认同：凸显差异性，处于认同与践行的矛盾困惑突出期
认同是人们行为方式选择的向导。调查与学生现实生活关联度比较密切的若干行为选择，反映出高职大学生对当代中国核心观的认同与践行是矛盾困惑的，有时甚至是迷茫的。
1.当问及“你相信自然界的力量，喜欢高环保标准，希望人与自然和谐相处吗？”这一关系人类共同利益问题时，有33.1%和54.8%的学生分别表示比较相信与希望和非常相信与希望；10.6%的学生表示不太相信，但希望；只有1.5%的学生表示不相信、无所谓。相信与希望的比例高达98.5%。然而当问及“你愿意为人类的共同利益牺牲自我吗”这一问题时，持不太愿意和不愿意态度的学生分别有31.9%和11.8%，占了总数的43.7%；比较愿意和非常愿意的学生比例，分别是39.9%，16.4%。为了人造的共同利益不愿意牺牲自我的43.7%，和愿意牺牲的56.3%，与前问所持的98.5%希望相比，还是有比较大的差距的，这在一定程度上说明相当多的高职学生在价值观认同与践行上的脱节或背离。
2.当问及“你认为雷锋精神在当代是否还具有现实意义”时，接受调研的学生中认为“不现实”、“不适合”的比例高达27.6%，其中16.5%的学生认为这是理想化的人的道德水平，不现实，11.1%的学生认为，雷锋精神已经不适合市场经济的发展；与此同时，34.6%的学生认为雷锋精神在今天仍然有很强的现实意义，37.7%学生表示内心总是想向雷锋学习，可在事实面前总是事与愿违。可见，高职学生对雷锋精神的不仅在认同上存在明显差异，而且内心认同与外在践行上也存在明显的不一与脱节现象。
一、引言
关于第二语言习得理论的分类，有二分法、三分法、四分法、五分法，甚至有的研究者提出了52种学习理论。其中三分法的赞同者居多。多数专家认为，语言习得理论大致可分为外在论、内在论和社会文化论。内在论是这三大理论流派中最庞大的一个，主要分为两大流派──先天论和认知论。认知论又包括信息处理模式、连接主义论、信息竞争模式等理论。三大理论流派中，社会文化论是当今研究的热点。它主要包括新近出现的对话论、活动论、实践共同体等理论。早年研究者多对内在论和外在论进行了比较研究，但内在论尤其是认知论与社会文化论方面的比较研究并不多见，本文试从这一角度对其进行初步的探讨，以期对外语教学和研究有所启示。
一、认知论与社会文化论的主要观点
1.认知论的主要观点。
20世纪70年代以来，二语习得研究对象从单纯的语言开始转向学习过程中学习的主体等因素，在研究学习者外部因素时，开始对曾经被视为是"黑箱"的学习过程进行了全面探讨。
认知论认为，第二语言习得是一个心理过程，是二语知识系统的发展和在交际中的使用。从认知的角度研究，第二语言习得的一个重要特征是把语言等同于一般性的知识，把学习一般知识的方法应用于语言学习之中。认知论包括信息竞争理论、信息处理论和其他多种理论。无论哪种理论都认为：第二语言学习是对一种复杂认知技能的习得。学习一种外语，就是学习一种技能。把语言习得等同为一般的认知过程，认为第二语言习得过程就是一个语言信息在大脑中输入、加工、处理，新旧信息各个阶段的重组和连接直至自动化的过程；试图以人类学习一般知识的过程为依据来认识第二语言习得，只要经过最初的机械练习，以及不断的信息处理和加工，通过掌握语言规则，就可以逐渐达到信息处理的程序化和自动化。
2.社会文化论的主要观点。
社会文化论综合了理解人类行为的多个学术领域，发展出超越了个体与环境的二元论的概念。人类通过能动地作用于外部世界而变革外部世界，进而变革自身，在这种交互作用的过程中使客体的心理表象得以表征与具体化。借助心理表象的中介，主体与客体世界的关系得以实现，从而说明人类受外部客体的制约，特别是受社会环境的制约。因此，二语习得同样受到社会因素的制约。社会文化论强调二语习得中社会文化的作用，强调学习者的内在因素和社会文化因素之间的互动，从而丰富了第二语言习得理论，也为研究第二语言习得提供了新的研究方法［4］。维果茨基狭义的社会文化理论认为，社会关系和文化制品在组织人类特有的思维中扮演主要角色，并提供了一个不孤立于社会环境而可以系统研究认知的框架。
二、认知论与社会文化论的区别
1.强调语言习得模式中的不同环节。
这两大理论都承认语言习得模式是输入（或环境或刺激） 语言习得内部机制输出（或习得的知识，或行为）。但认知论更关注语言习得的内部机制；而社会文化论则更重视第一部分和第二部分以及二者的关系。
2.与心理语言过程的关系。
社会文化理论与包括认知论在内的其他语言学习理论的根本区别是社会环境和心理语言过程不再被看成是两个分开的现象，社会化和语言习得不从产生它们的语言交互环境中剥离出来。对二语习得者来说，语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言。
3.运用发展法来分析学习者语言习得时的隐喻不同。
认知论的隐喻是习得，即学习者接受语言输入，习得语言并储存在头脑中，在需要的时候输出。社会文化研究方法的隐喻是参与，个人在学习中起一定的作用，但个人最终能独立完成的能力必须在社会交往中以协作的方式获得。社会文化理论因此为语言学习提供了一个更全面的视角，认为个人和社会融为一体，语言知识和语言使用不可分离［7］。
4.二语习得领域的相关研究方法。
以临近发展区为例，二语习得领域的研究大部分集中在微观发生领域，即在逐句的话语交际中来认识学习者第二语言的内化。社会文化理论的微观发生研究从认为交互导致语言学习，转向认为交互是语言学习发生的场所，从而为二语习得研究提供了更多的方法选择。
5.对于语言输入、输出在二语习得中的作用的探讨。
Krashen的输入假说与Swain的输出假说对语言输入与输出活动在二语习得中的作用持有不同甚至相反的观点。认识论并未对这一矛盾提出解释。但运用社会文化理论探讨语言输入与输出活动在二语习得中的作用时，他们的分歧可以得到解决。维果茨基认为人类高级思维功能建构于社会、文化、历史和教育的环境中。而这个环境是一个由社会相互交流编织成的网，一个由语言输入与输出的辩证统一体。所以，语言输入与输出活动的相互作用引起第二语言的发展。
6.相互交流中参与谈话者的作用的不同理解。
受认知论启发而提出的相互作用假说对于在帮助学习者理解以及被理解的过程中扮演的角色与社会文化论有着不同观点。其主要区别在于对个人认知过程的强调不同。相互作用假说强调学习者头脑中的个人认知过程。相互作用通过给予学习者需要的输入来加速内在的过程，最终使那些认知过程成为可能。社会文化论者认为，通过社会的相互交流而发生的学习过程中，交流会话更重要，他们认为，随着社会活动中知识的内化，人们借助中介控制和重组他们的认知过程。
三、认知论与社会文化论对外语教学的启示
1.认知论对外语教学的启示。
内在论强调学习者从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。认知学习论为现今的外语教学带来了一场新的革命。该理论认为学生学习时头脑中的认知结构和认知加工过程是决定学习结果和学习效率的直接原因，教材、教法等一切外部条件虽然重要，但都只是影响学习的间接因素。这种观点对我们今天的教学有许多启发。教师要让学生充分参与到教学活动中，采用现代教学手段，以激发学生的批判性思维和对学习材料的深入思考，提高对新学知识的解释、推理、运用能力，树立教学目标的新观念。从发展的角度来看，没有什么教学目标比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更为重要。所谓独立，是指学生离开老师，甚至离开学校之后还能继续学习；所谓自主，就是让学生去主宰、支配学习内容，而不是由学习内容来支配、控制学生，变"要我学习"为"我要学习"。 教师在创设学生学习的外部条件时，必须以学生头脑中的认知规律为前提。这些外部条件指能激起学生努力去从事思考和记忆等心理活动的事件。外语教师要改变传统的教学方式，抛弃"一言堂"的传授方法，充分发挥学生的主体作用。要重视学生内在认知动机的作用，这里的内在认知动机是指由学生的学习活动本身所引起的学习动机。
2.社会文化论对外语教学的启示。
最近发展区是维果斯基社会文化理论中的重要概念，儿童现有水平与经过他人的启发帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。维果斯基认为：教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平。只有当教育走在发展之前时，才是好的教育，他主张教师要重视学生学习的最佳期限，不应盲目拔高或迟滞，以免错过最近发展区。据此，可以得到以下启示：①学生是自主积极的学徒式学习者。②学生的学习受背景影响。③教学应向学生提供挑战性认知任务和有效支架。④教学是一个相互作用的动力系统。最近发展区对学习英语的启示是：教师在英语教学中，应关注学生学习的背景，倾听学生需要；激发英语学习兴趣，创设有效支架；创设活动情境，增强参与意识；发挥学生特长，体验成功乐趣；提倡合作学习，享受合作成果等。
四、结语
不管是二语习得研究的主流认知论还是研究的新热点社会文化论，在外语教学中的应用都有可以兼容的部分。正像Zuengler和Miller文章的标题"认知和社会文化: 两个平行的二语习得视角?"所预示的一样，社会文化视角可能是在原有的世界之外开创了另一个新天地。如Yoric所倡导的，假如我们能为学生多建几座桥梁让他们从中选择的话，相信他们到达终点的可能性就会大很多。二语习得研究的社会文化视角只是这众多"桥梁"中的一座。
【参考文献】
［1］ 焦俊峰.第二语言习得过程的多角度透视［J］.浙江树人大学学报,2009(1):71-74.
［2］ 刘绯.国外著名第二语言习得理论综述［J］.贵阳师范高等专科学校学报(社会科学版),2003(1):72-75.
