时间：2023-04-23 15:38:52
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇教育硕士学位论文范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
一以《教育技术研究方法》为例
学科专业:教育技术学
研究方向:网络教育资源开发
一、研究背景及意义
21世纪，人类社会己由工业时代步入信息化时代，网络技术和多媒体技术的迅猛普及，深刻地影响着人类传统的思维方式、学习方式。技术对教育的革新作用显著，越来越多的现代化教学手段被纳入到传统的课堂教学以及学生的自主学习中，探讨如何利用各种先进的多媒体手段来充分调动学生的学习积极性，提高课堂教学效率，培养学生的创造能力，已在教育教学领域轰轰烈烈地展开。为深化多媒体技术应用于教学的效果，一方面要求我们应熟练掌握先进的多媒体技术及其教育教学应用方式，另一方面充分了解学生在运用多媒体进行学习时，认知能力、认知风格、学习方式等方面发生的变化，运用知识的交互发生机制来适应学生的学习需求，使学生能轻松掌握所学知识，最大限度地降低其认知负荷，提高学习效果。
微视频教学资源的研究依托于华中师范大学“教育技术学研究方法”实验教学资源建设项目，也是适应目前教学资源微型化、个性化、交互性的发展趋势。结合视频学习特点，笔者通过Adobe captivate4屏幕录像软件，以SPSS中数据初步分析和数据高级统计为例，开发SPSS微视频教学资源并上传至网络平台，供学习者随时随地学习，便于其自主建构数据统计知识，并灵活运用到相关课题的数据分析中。文章以华中师范大学教育技术学专业2010级50名本科生为实验对象，进行分组实验。结果表明，基于微视频教学资源的学习，对学习者而言，能促进他们知识技能的提升，有助于拓宽其知识视角，深化知识建构的层次。
具体来讲，该研究的价值主要在于:
(1)明确微视频教学资源在教学中的应用效果，促进学生的学习
基于多媒体的微视频教学资源使复杂的知识变得更形象、直观，能更好地激起学生的学生兴趣，利于学生进行自主探索。首先，单一的文字教材呈现方式易使学习者感觉枯燥，产生疲劳，继而影响其对知识的理解。基于多媒体的微视频教学资源，将画面与教师的讲解配音融为一体，学习者可以边学习边操作，便于他们进行持续的探索。其次，微视频独特的播放方式，可以供学习者根据自己的学习情况合理安排学习时间，对于难度较大的学习内容可以反复演示观看，达到化难为易的目的。尤其是对于操作性知识而言，微视频教学资源的效果显著。
(2)探讨微视频教学资源应用于教学的方式，方便教师的利用 将微视频教学资源融入传统的课堂教学，可以充分发挥微视频的多媒体技术优势。与此同时一，教师可对学生的课外自主学习进行引导，解决学生在利用微视频教学资源进行学习中遇到的问题。两者结合，既发挥了微视频辅助教学的优势，也提高了教师的课堂教学质量。本研究以华中师范大学信息技术系教育技术学本科生为研究对象，通过对学习者的学习状况前后测进行对比分析，比较传统模式与借助多媒体视频片段进行辅助教学的模式的教学效果，进而发现传统学习中的不足。至于教师应该在课前或者课后将微视频教学资源呈现给学习者，文章在后文的结论中也给予明确的解答。
二、相关概念界定及理论基础
2. 1微视频相关概念
一般认为，视频是相对于文字、图片等单媒体而言，集图像、声音、文本于一身的综合性媒体，具有表现力强、蕴含信息量丰富、形象生动等优点。随着3G网络的普及、计算技术的逐渐成熟，移动互联时代已全面到来，它全方位的改变了人们的生活方式。而对于视频而言，更是在逐步进入更加便捷，更加人性化的微视频时代。[}l微视频的出现及其“普众化[z]”的趋势，意味着我们真正进入了“超视像”的新媒体时代。
对于微视频的概念，整个网络视频行业乃至学术界并没有一个统一的定义，甚至其名称也是五花八门，比如从开始的短片、短电影，到后来的数字短片以及现在的微视频、短视频、微电影、短电影等。[3]其中，数字短片是随着数字技术的进步，电影电视艺术的发展，借助网络、手机、移动电视等多种播放媒介盛行起来的，在短时间内播放结束的数字影视内容。[4]根据其定义及相关的网络释义，微视频与数字短片、微电影、短电影等，并无本质区别，只是称谓的差异。
学界对微视频的定义，大多采用优酷网总裁古永锵的表述:“微视频是指个体通过PC、手机、摄像头、DV, MP4等多种视频终端摄录、上传至互联网进而播放共享的30秒至20分钟左右的，内容广泛的，视频形态多样，涵盖小电影、记录短片、DV短片、视频剪辑、广告片段等的视频短片的统称。”[5]短精快、用户参与、操作便捷是微视频的最大特点。[6]
本文主要探讨微视频在教育教学中的应用，结合前述学者对微视频的相关研究，笔者界定的微视频教学资源是多以3-5分钟的长度呈现，依据教学规律制作的供学习者自控学习步调，自主的去实践，探索，发现问题，解决问题的视频片段，它是一种可以让学者通过手机，电脑，MP4等视频终端随时随地反复播放的视频资源。
2. 2微学习理论
移动设备的普及与通信技术的飞速发展促使了一种新型学习方式—微型学习的到来。[']2004年微型学习的概念第一次提出，随着媒介生态环境和社会文化情境的改变以及相关的理论和实践研究的广泛深入，微型学习已然成为教一育技术研究的前沿和热点。[g]
国内学者大多采用微型学习来代指微学习，两者都来自Micro-Learning这一概念。微型学习是一种利用移动通信技术实现的双向互动交流学习方式，可以使学习者实现在任何时间、任何地点的学习。奥地利学习专家林德纳(Lindner )把微型学习定义为一种存在于新媒介的生态系统中，基于微内容和微媒体的新型学习方式。[9]具体来讲，微学习是一种“以多媒体、跨平台、小容量的网络微内容为学习单元的个人学习方式”。[10]从实践层面来讲，“微学习”欲处理的是规模相对比较小的学习单元及时间相对比较短的学习活动;从研究层面来讲，“微学习”指的是在多样化的教育境脉情境下对学习研究采取的一种微观视角。[川
微媒体承载的微学习内容，是指以实用短小的内容组块来呈现学习内容，并由此组织起来的一种学习活动，它强调在有限的时间内学习相对短小、松散连接和自包含的知识内容或模块，常以移动终端作为终端载体，如便捷式终端(手机、PDA等手持设备)。[12]大多数学者认为微型学习和移动学习密不可分。移动微型学习是微型学习与移动学习融合后的结果，是运用移动设备随时随地进行的微型化学习方式。[13]微型学习由于其具有的移动性、片段性的特点，能够帮助学习者达到一种实用的学习目的，从而帮助他们解决日常生活中的问题。[14]李娟等从学习理论和情境创设两方面出发，对基于微型移动终端的非正式学习研究总体构架进行了分析。[IS]微型学习作为非正式学习的有效形式，应发挥广大学习者的智慧与热情共建微型学习资源。[ 16]
微型学习以其具有的短时间、小片段、个性化、多媒介等特征，在未来的非正式学习及混合学习等的普及方面，具有广阔的前景。我们把微视频引入教学过程中来，利用微视频时间短，播放内容精确等特点与传统教学相互融合，让学习者更加充分的利用数字媒体资源进行有效的学习。文章研究微视频教学资源在教学中的应用，将进一步丰富微学习的相关理论。
2. 3程序教学理论
程序教学理论的代表人物是美国著名的心理学家斯金纳。1954年，斯金纳针对当时传统教学存在的种种弊端造成的学习效率低下问题，提出以操作性条件和强化的原则来重新安排教学程序，注重学生的自我强化，使所有学生都能积极参与其中_民学习的每一步骤都得到强化。‘’‘，斯金纳认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它做出的反应之间的连接的形成过程。其基本图式是:刺激~反应一强化。一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为连接而成。
我校的教学团队、导师团队与临床实践基地的护理专家组成了一支应用型、复合型的师资队伍。这支队伍不仅具有丰富的专业知识，熟知本领域的前沿进展，更具有将理论知识运用于实践的能力，能够在实践中发现问题，并通过科学研究的方法提出解决问题的对策。队伍的复合型主要表现在来源的多元化，有来源于中医和西医护理教育工作岗位、中医和西医临床护理工作岗位及中医和西医临床医学工作岗位的；有来源于中医和西医护理教育背景、中医和西医临床医学教育背景，及其他不同学科专业学术背景的专家、学者。这种复合型的人才队伍保证了护理硕士专业学位师资队伍中既有理论造诣，又有丰富实践经验的教师，各取所长，相互补充，为建设成高水平的师资队伍提供了保障。我校专职护理教师21名，17名有护士执业资格证书，4名有医师执业资格证书；10名教师（47.6%）具有高级职称；18名教师具有硕士及以上学历（占85.7%），其中8名具有博士学位，4名正在就读博士，攻读方向有护理学、临床医学、循证医学、信息学、基础医学。专职教师中9名（49%）具有中医教育背景，其中3名为中医医疗背景，6名为中医护理背景。为了解决教学与临床脱节的现象，规定工作5年内的青年教师必须有2年的临床工作时间，工作5年后平均每年完成100h以上的临床工作。除专职教师外，在我校3所附属医院及中日友好医院聘请护理专家作为护理硕士专业学位研究生的兼职导师。为了保证专家的实践能力和教学、科研能力，聘请的兼职导师均具有高级职称，有10年以上的临床工作经验，且目前全部在临床一线工作，涵盖了内、外、妇、儿、急救、重症监护、社区保健等各个领域，中医、西医兼具，以保证护理硕士研究生根据自己的专科领域选择合适的兼职导师。
2课程设置突出中医特色，教学模式符合专业学位研究生培养特点
高等中医药院校培养的护理专业型硕士学位研究生区别于西医院校培养的研究生，最重要也是最具自身优势的就是中医特色。我校在专业基础课和专业课中均设置了中西医结合课程，包括中西医结合的护理实践基础和高级护理实践能力培养的部分学时，涵盖了中医基础理论、中医诊断、中药、方剂和中医高级护理实践技术。由于学时有限，对于护理硕士专业学位的教学模式，我校在教学观念、教学内容、教学方法及考核方式上进行改革。在教学观念上，将研究生课堂学习与临床实际应用和科研能力的培养相融合，采用以学生为主体，教师为引导的模式，启发学生的思维，使其在独立思考的基础上进行探索性学习；在教学内容的组织上，采用系统的理论框架和前沿的专题导向相结合的方式；在教学方法上，采用授课与讨论相结合的方式，使研究生在掌握基本理论的基础上，变被动接受知识为主动学习和灵活运用知识，既强调经典理论的知识继承，又兼顾知识的获取方法和创新；在考核方式方面，除了传统的考勤、作业以及书面考试成绩3大部分之外，对学生自主研究所得的学术交流报告和学术论文水平做适当的评价，鼓励学生在交流报告时提出有创新性和启发性的问题。
3以临床实践能力培养为重，课程体系符合护理职业岗位需求
专业型硕士研究生区别于科学型硕士研究生最主要的一个特征就是前者是以培养临床护理实践能力为重点，因此在整个护理硕士专业学位课程体系的构建过程中，我校都推行“以专业知识为背景，以专科技术为重点，以实践理论相结合为基本方法”的课程建设模式。根据护理职业岗位的核心能力要求，围绕职业技能开展理论教学和实践教学，开设了高级健康评估、高级护理实践能力培养等与就业相关的培养实际运用能力的专业课程。同时，要求学生在与研究方向有关的科室轮转，时间不少于24个月，每轮转完一个科室要进行出科考核。此外，学校要组织阶段性考核，对临床技能和临床思维能力进行全面衡量，考查学生独立处理临床专科领域中常见护理问题的能力。转科考核成绩不合格者适当延长转科时间，并进行补考；阶段性考核不合格者不能安排学位论文答辩。力争做到课程体系具有针对性和实用性，注重学校与临床实践基地的配合，强化学生临床能力的训练，重点加强专业技能课程和护理实践性教学环节，使之尽可能地符合护理职业岗位需求。
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002－4808(2009)12－0062－04
根据国务院学位委员会1996年4月通过的设置教育硕士专业学位决议，一些师范大学于1997年开始面向在职中小学教师的招生试点工作。经过十几年的发展，教育硕士专业学位教育已经取得了令人瞩目的成绩，也得到了各级教育行政部门、中小学领导及中小学教师的普遍关注，招生人数逐年增加。然而，其存在的问题也是不容忽视的。笔者多年来一直承担教育硕士专业学位必修课程的教学工作，与攻读教育硕士专业学位的中小学教师有着广泛的接触，深切感受到他们的辛苦与期待。一方面，这些学员很珍惜重返大学校园进修的机会，刻苦学习；另一方面，课程设置缺乏专业特色，并且与教育实践联系不够，学员们多为“学分”和“学位”而忙碌，学位论文的质量不尽如人意。造成这一状况的原因或许是多方面的，但是，课程建设中对教育硕士学位专业性缺乏深刻的理解可能是关键问题，而对于专业性的理解，首先就在对教育实践逻辑特殊性的把握上。
一、教育硕士课程之困境：专业性质的缺失
根据教育硕士专业学位招生文件的相关规定，教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养高层次的中小学教学与管理人员，以促进我国基础教育水平的提高。培养方式是以学位课程学习为主的在职兼读。从招生对象上看，学员可能来自不同的学科背景，但是，其特定的职业背景决定了他们共同的专业就是“教育”。从教育硕士专业学位的特点看，它具有鲜明的职业性和实践性特征，与教育学硕士学位相比，它是一种具有特定专业取向的学位。具体而言，教育硕士专业学位是一种职业性学位，在我国也被称为“专业学位”，而教育学硕士学位则是一种学术性学位，也被称为“科学学位”。两者虽然在学位层次上相同，但是，在培养目标、培养方式及学位论文的要求方面都有所不同。教育硕士作为一种专业性学位，其培养目标主要是提升在职中小学教学与管理人员的专业水平，也就是提高他们运用所学理论知识解决教育实践问题的能力，其培养方式主要以课程(公共课和专业课)学习为主，同时也要求撰写学位论文，但必须结合本专业的实践来撰写，这种论文属于应用性学位论文；教育学硕士作为一种学术性学位，着眼于培养从事教育理论研究的专门人才，其培养方式以研究性学习为主，最后以研究论文为主要成果，其学位论文强调学术性和理论性，这类论文属于学术性学位论文。
鉴于教育硕士专业学位的上述特点，若要突出教育硕士培养目标中的专业性质，培养方案和课程设置就要充分考虑到教育实践的特殊性质。但是，从目前我国教育硕士培养的实际情况看，在教育硕士专业学位培养方案的课程设置并未充分反映其学位的特殊性质。通过教育硕士专业学科教学(数学)方向和课程与教学论专业数学教育方向硕士研究生课程设置的对照表(表1)，我们可以看出，在教育硕士专业学位教育的培养目标中，其专业性质即教育实践特质并未在课程设置中很好地落实。
在表1中，我们从课程名称上很少看见教育硕士与教育学硕士的专业差异，与理论相关的课程偏重，而与实践相关的课程的比重相当小。当然，作为硕士研究生的培养，理论课程存在的必要性是不言而喻的。关键是如何反映出教育硕士专业学位的专业性质或实践性质。也许在教育硕士班的教学过程中，授课教师可能会引用案例来阐释理论，但是，这种讲述也多是遵循着实证科学的分析思路，注重分析事件的细节和特征，而忽视对教育实践本身的理论解释。也就是说，现有的教育硕士学位课程中，教育理论课程多是“关于教育”的宏大叙事研究，而对教育实践本身的研究相当缺乏。这样的教育理论课程很难与中小学的教育实践真正联系起来，这也就在一定程度上造成了理论学习与教育实践的分离。
其实，这些教育硕士生都是来自于教学一线，他们在实践中积累了许多问题与困惑，渴望通过进一步的学习来解惑。与此同时，课程中多是一些具有普遍性、规律性、原则性的知识，教育的一切都已经被高度概括化了，与丰富而复杂的教育实践相距甚远。中小学教师无法就实践情境问题与教育理论进行深入的对话，教育硕士学位教育的专业性质也就无从体现。正是由于现有的教育硕士学位课程对“教育实践”的特殊性关注不足，教育硕士专业学位理论课程设置与实施中难以真正落实教育理论联系实际。这些问题在教育硕士生进入学位论文研究阶段就愈发凸显。
从教育硕士生的学习状况和学位论文水平看，教育硕士专业学位课程建设的改革已经变得十分迫切。我们有必要基于对教育实践逻辑的把握，深刻理解教育硕士学位的专业内涵，并在此基础上重新处理好理论联系实际的关系，推动教育硕士学位课程建设取得实质性进展。
二、认识教育实践的逻辑，理解教育硕士专业学位的专业意蕴
教育硕士专业学位的设置不是以学科为依据，而是以教育专业为依据，其培养方向有着明确的教育实践归属。如何理解教师的教育实践?这是教育硕士专业学位课程建设中面临的首要问题。只有对教育实践逻辑的特殊性给予足够的关注，才能在教育硕士专业学位课程建设中真正做到教育理论联系实际。
诚然，谈论实践的逻辑不是一件容易的事。法国学者布迪厄早就承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑；实践逻辑的许多特性源自这样一个事实，逻辑学上称为论域的东西在实践逻辑中处于实践状态。在教育学界，英国学者卡尔较早地提出了“教育实践的逻辑”的概念，他意在强调有关教育实践的“理论图式”的特殊性。卡尔批评了教育学界偏爱教育理论而不愿理解教育实践，致使人们对教育实践的理解还停留在常识水平。我国学者自20世纪90年代开始关注教育实践与教育理论之间的逻辑差异，其中也不乏真知灼见。陈桂生教授就曾提醒我们关注教育理论与教育实践之间的逻辑鸿沟。在此基础上，石中英把各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”，并且认为，这种教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。由此可见，这种实践的逻辑包括思想、信念、言语、表隋、行为等，它从整体上支配着一个教师的教育实践活动。上述这些研究成果使我们看到“教育实践”的特殊性质，也构
成了我们理解教育硕士学位专业性质的思想资源。
通常情况下，虽然教育理论工作者和教育实践工作者都谈及“教育实践”，但是彼此关注的视域不同。作为中小学教师的教育硕士生，他们虽然置身于教育实践情境中，拥有丰富的“实践感”，但是，他们很少把“实践”作为一个研究主题来对待，而比较多地关注实践中的操作性问题和细节特征。而教育理论工作者身处实践情境之外，与实践本身存在着一个时间、空间乃至情感上的距离。理论工作者在实践情境之外关注教育实践，实践本身就容易被符号化、客观化、对象化。这是一种“话语中的实践”已非“实践着的实践”。这就造成两种“教育实践”之间的隔膜，各说各的话语，难以真正沟通。由于我们缺乏对教育实践逻辑的认识，教育硕士专业学位理论课程中的“教育实践”也只是一种“话语中的实践”，与中小学教师心目中的“教育实践”相距甚远。因此，教育硕士生在学习理论课如同“隔靴搔痒”，他们的学位论文水平也就差强人意了。事实上，如果缺乏从教育实践的角度对教育硕士专业学位课程建设进行上位思考，单纯地进行课程内容的增减、教学方式的改变，都不能解决教育硕士课程中存在的根本问题。
诚然，为了突出教育硕士生的职业特点，在现行的培养方案和课程建设过程中，我们也一直强调理论联系实际，但是，往往过于简单地理解理论与实践的联系，以为教材中多一些案例、教学多进人中小学现场就是理论联系实际了。其实，的“理论联系实际”原则，既针对教条主义。也针对经验主义，而流行的“理论联系实际”观念往往只把锋芒指向教条主义，有时甚至把科学的基本理论当成教条主义加以排斥，从而为狭隘的经验主义张目，实际上则以狭隘的经验主义原则冒充“理论联系实际”原则。因此，我们若能够立足于教育实践逻辑的视角，重新理解教育理论与教育实践的关系，也是为确立实践取向的教育硕士专业学位课程建设准备了理论基础。
一旦认可教育实践逻辑是一种特殊的综合的文化存在，就意味着承认教育实践有着自己的内在规则，既受到实践者个人因素的影响，也受到历史与现实境遇等诸多因素的影响。教育实践终归是中小学教师的实践。任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析等理论都不足以反映其内涵实质。这样的理论既不能对教育实践产生解释的效力，更谈不上指导实践。因此，我们要做到理论联系实际，就要时刻想着尊重实践的逻辑，然后，才能够去理解实践、解释实践和服务实践，这才是充分体现对教育硕士学位专业性的深刻理解。
在教育硕士专业学位课程建设方面一定要凸显专业性质，这就意味着要正视教育实践的逻辑特征，强调“理论回归实践”，依据教育实践的内在法则建设课程体系。同时，我们也绝不会因为强调其实践性质而削弱和动摇研究生教育的学术责任。我们在此明确表明的仅是一种坚持“实践取向”的课程建设态度。
三、确立教育硕士课程建设的实践取向
基于上述理解，教育硕士专业学位的专业性就在于它是属于实践、由于实践和为着实践的。对于来自教学法一线的教育硕士生来说，他们共同的职业就是教师。教育硕士专业学位教育的培养目标就是培养教育实践领域中的专家型教师。那么，怎样的课程才能产生预期的效果呢?
(一)尊重教育硕士生的“前见”，提升其理论敏感性
根据教育硕士专业学位招生规定，教育硕士生的入学条件之一是至少有三年的中小学实践经验。因此，这些教育硕士生与那些从本科生直接成为研究生的教育学硕士生相比，有着得天独厚的实践体验和强烈的“实践意向”，与普通教师相比，他们又有着强烈的专业发展追求。要充分认识到教育实践逻辑的存在，我们就必须承认中小学教师在具体的教育实践情境中形成的教育经验、体验和理解，这些都构成了教育硕士生学习的“前见”或“前理解”，也构成教育硕士课程建设中活的资源。如果我们能够尊重和把握这些学员对教育拥有的“前理解”，就有助于提升教育硕士专业学位课程实施效果，进而保证其教育质量。
辩证地看，教育硕士生虽然具备了丰富的教育教学经验，也可能习惯性地沉于日常的实践事务中，对很多教育现象熟视无睹，这就容易忽略其中蕴含着新思想的事件或行为。中小学教师的职业经验使得他们比较关注“做什么”和“怎么做”，而对于“是什么”则缺乏深刻理解。所以说，丰富的教育实践感悟不能自发地产生教育理论。真正的教育实践问题研究，除了实践经验的基础之外，必须有深厚的教育理论滋养。我们必须让中小学教师生长某些素质而不是掌握某些知识，以便将来他可以帮助他的学生们生长这些素质。这些素质可以集中表现为进行教育研究的问题意识和理论态度。因此，教育硕士专业学位课程的教育价值在于提高中小学教师的教育判断力、理论敏感性，进而提升其反思教育教学活动的自觉意识。一旦这些教师能够从理论层面反思他们的教学实践，将是他们朝向专业发展迈出的一大步。因为，教师在教学实践中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性与洞察力。
教育硕士生在多年的教育实践过程中，由于从事分科教学，已经具备了学科的视域，但是，教育的视域多停留在经验层次，他们也常常凭借经验或直觉来处理实践情境中的问题。与此同时，师范院校一般是依靠专业理论来组织专业，各个专业形成不同的院系，而这些过于分化的专业理论都与中小学的教育实践世界失去了联系。因此，教育硕士的理论课程应重点研究教育的根本性问题，以提升学员对教育问题的觉察力，而不是简单地把学员视为教育理论知识的“填充”容器。只有经过严格的教育理论训练，他们才可能拥有一种“教育理论”的眼光，即能够以严格的科学态度对待教育行动研究，他们的日常教育和教学工作也因此上升为一种自觉的教育行动，而不是经验式的重复。
(二)加强大学教师的实践意识，提升课程的品质
任何课程都没有抽象的教育价值。如果不考虑课程实施中有效教学，任何课程所具备的固有价值都无法真正体现。从这个意义上看，“教师即课程”这一命题确实有合理性的一面。也许这一命题的提出最初是着眼于基础教育课程领域。其实，在大学的课程建设中，授课教师与课程品质的关系可能更为密切。
摘要：教育硕士专业学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，其目的是面向基础教育领域培养应用型高层次人才。它在培养目标、培养模式等方面与学术型学位有着明显区别。文章从教育硕士的培养目标、课程学习内容、学位论文撰写三个方面对教育硕士的实践性特质进行了分析，指出提升教育硕士的教育教学实践能力、突出教育硕士的职业性特征是其实践性特质的核心。
关键词 ：教育硕士；专业学位；实践性；应用型人才
中图分类号：G643.7文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）11—0001—02
教育硕士专业学位，是国务院学位委员会在1996年设置的，目的是面向基础教育教学和管理工作领域培养高层次人才。经过十余年的发展变化，我国教育硕士专业学位教育取得了较大的成绩。目前，招生学科、专业基本涵盖了基础教育的全部领域，教育硕士专业学位招生体系和培养模式已经形成。
一、教育硕士专业学位教育的现状梳理
教育硕士专业学位教育，为基础教育工作者获取硕士学位提供了一条有效途径。目前，我国教育硕士专业学位教育，有两种培养模式、三种学习方式、三种招收对象（见表1），虽然培养模式和学习方式各不相同，但培养目标和重要性是一致的。
随着教育硕士专业学位研究生培养单位的扩大、招生对象范围以及专业领域的不断拓展，教育硕士专业学位研究生培养中的问题也日渐凸显。有的培养单位将专业学位研究生的培养与学术型学位研究生的培养划等号，在课程设置、教学内容、论文开题及答辩等环节上均无明显差别。对于教育硕士而言，着重提升其教育实践能力，突出其教育的职业性特征非常重要。所以，有必要对教育硕士专业学位教育的实践性特征进行具体的分析，以便在培养过程中能更好地贯彻和体现其本质特点。
二、教育硕士的实践性特质
教育硕士的实践性特质主要体现在两个方面：一是培养过程中的实践性，即在教育硕士培养的各环节中，体现出与基础教育紧密相连的特征；二是教育硕士培养过程中的专业实践环节。具体如下：
（一）培养目标以“专业实践为导向”
首先，教育硕士的培养目标是：“通过教育硕士研究生的培养，使其具备先进的教育理念，良好的职业道德和创新意识，扎实的专业知识基础，较强的教育教学实践反思能力，为成长为优秀教师和教育家奠定坚实基础。”这就要求教育硕士系统地学习新知识，掌握学科的前沿，并将所学的理论知识应用于基础教育的教学实践。所以，实践性特点应贯穿于整个教育硕士培养过程的始终，这也是其以专业实践为导向的核心所在。
其次，培养目标中的“专业实践为导向”体现为：教育硕士与教育学硕士是有着本质区别的。“教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置、培养目标、培养模式等方面，与教育学硕士学位有明显的不同”。教育学硕士属于学术型学位，学术型学位的培养方式以研究性为主。教育硕士属于专业学位，专业学位的培养方式以课程学习和教育教学实践为主，但更强调的是教育实践。
最后，培养目标中的“专业实践为导向”还体现为：不同类别的教育硕士其专业实践的侧重点有所不同。目前，我国教育硕士专业学位教育有两种培养模式、三种学习方式、三种招收对象（见表1），但培养目标和重要性是一致的。因此，要细化教育硕士的培养过程，在培养模式、课程体系、课程内容与教学方式上，依据不同类别教育硕士的实际情况，进行有针对性的培养。对于全日制教育硕士，要加强其实践性锻炼，提高教师教育的技能；对于在职教育硕士，要加强对教育教学理论的学习，并服务于教育实践；对于师范生教育硕士，则应加强网络学习中的监督和考核，注重假期面授的实效性。
（二）课程学习内容与实践相结合
教育硕士所有课程的设置均要与基础教育教学实践紧密相连，要突出实践性，密切结合中小学教育教学实践。课程的设计要突出课程学习中理论对实践的指导与运用。
以某师范大学教育硕士的课程设置为例：
教育硕士的课程以模块方式呈现，共分为4个模块，分别为：公共必修课程、专业必修课程、选修课程和教育实践研究。总学分至少为34学分。
公共必修课程为6门（12个学分左右），分别为：政治理论、外国语、教育的心理学基础、教育的社会学基础、中小学教育研究方法、课程与教学论专题。
专业必修课为4门（10个学分左右），其中有3门课程是根据各学科、专业研究方向进行设置；一门课程是根据各学科、专业的特点进行自主设置。
选修课程的学分不少于6个学分。选修课程分为公共选修课程和专业选修课程，所设置的公共选修课程基本是围绕中小学教育教学实践而设定的，如心理健康教育方面的课程、中小学教师专业发展方面的内容、教育政策法规方面的内容、中小学班级管理方面的内容等；专业选修课程由各专业自主设置，但不得少于两门课程、4个学分。
教育实践研究模块为6个学分左右，主要以“档案袋”的方式呈现，包含教育硕士研究生在教育见习、实习和实践研究等方面的体会与收获。
（三）学位论文凸显实践性
1.论文选题要有实践价值。教育硕士专业学位研究生论文的选题要源于教育硕士所从事的教育教学或教育管理工作，并且在研究学科和研究方向范围内具有较强的实践性特点。论文选题要来源于基础教育教学实际、教育教学领域的研究课题或现实问题，要有一定的应用价值。
2.论文写作要与实际结合。论文撰写要在大量占有充分详实的文献资料，或实地调查访谈和研究的基础上进行。写作过程中要着重体现运用教育教学理论、方法和技术解决实际问题的能力，结合实际案例，体现教育教学改革与实验成果。论文的撰写时间应不少于8个月。
3.论文答辩要体现实践特色。教育硕士论文答辩可采用答辩会、研讨会等方式进行。可以将论文答辩与观摩课、示范课等教学活动相结合，也可以将论文答辩与研究的课题相结合，多种方式，灵活体现，突出其实践性特色。
［
参考文献］
［1］教育部.教育部直属师范大学免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位实施办法（暂行）［Z］.2010，5.
［2］董盛.教育硕士：历经十年招生体系形成［N］.中国教育报，2007，11，09.
A、《专家推荐信》：至少有两名所报考学科专业领域的教授（或相当专业技术职称的专家）作出书面推荐意见。
B、《个人陈述》：介绍自己的学术背景、已有的学术经历或体会、未来的研究计划和职业目标等。
C、《申请报名表》：通过网上申请报名系统打印，所贴照片须与电子照片一致。
D、身份证件复印件：有效居民身份证或军人身份证件的复印件。
E、学位相关材料：
①已获硕士学位人员 交硕士学位证书复印件、硕士课程成绩单（复印件须加盖培养/档案单位公章）、硕士学位论文复印件；已获得硕士研究生毕业证书的人员还须同时交毕业证书复印件；
②2012届全日制学历教育硕士应届毕业生 交本人学生证复印件(要有注册页)、已修课程成绩单、培养院校研究生主管部门的在学证明、硕士学位论文初稿或其他已公开发表的学术代表作（提前毕业的学生还须提供毕业学位研究生主管部门提供的同意提前毕业批件的复印件、硕士学位论文开题报告复印件）；
思想政治教育专业是国家一级学科理论所涵盖的一个二级学科，是一门“以理论为基础的，研究人们社会主义思想意识形成、发展规律和实施思想政治教育的规律”的学科。思想政治教育专业硕士研究生的学位论文在很大程度上体现着国家在思想政治教育领域的发展现状，以及所表现出来的一些问题、解决矛盾和问题的方法。撰写学位论文是研究生在攻读学位过程中的核心任务，是培养他们独立从事科学研究的能力和创新精神的重要手段。学位论文质量集中体现了研究生的科研能力和学术水平，是衡量研究生培养水平最重要的标志。硕士研究生学位论文在整个研究生教育中具有不可替代的地位，研究其质量提升路径，对提高硕士研究生教育的质量有着重要的意义。
一、培养和提升研究生专业基础素养及科研能力
研究生学位论文是对研究生在校学习成果的一种衡量和检验，是对学生专业研究和思考能力的综合检测，是研究生能力和学术水平的集中体现。通过读书思考、确定选题、查阅资料、组织框架，以及写作、导师指导反复修改的过程，使学生对本专业有较为深刻透彻的理解和研究，亩为日后开展工作打下坚实的基础。但随着研究生招生数量的大幅度增加及规模的快速增长，研究生学位论文质量有下滑趋势。为保证论文质量，促进研究生教育健康发展，研究生学位论文的质量有必要引起我们的足够重视。学校要提倡学术批评，形成崇尚诚实劳动、鼓励科研创新、遵循学术道德、保护知识产权等良好学术氛围。学术把关人和研究生自律的学术道德也是不可或缺的。有理由相信在合理的制度和自律的学术道德下，通过上述一系列措施，研究生学位论文的质量将会逐步提高。同样，当今硕士研究生学位论文水平不高，与硕士研究生课程设置的不合理有很大的关系。现在有些高校的硕士研究生课程设置较为陈旧，培养方案多年不变，即使在某些时候调整培养方案，也是不得已而为之。存在因人设课的现象，而不是从专业的角度出发而开设课程。因此，为提高硕士研究生学位论文的水平，必须对课程进行整体的规划，规范必修课和选修课的设置，改变不合理的课程设置和“因人设课”的局面，真正从专业的角度来开设课程。落脚点和最终目的是培养和提升研究生专业基础素养及科研能力。
二、重视导师队伍建设
要提高硕士研究生学位论文的质量，必须有一支高素质的导师队伍。一名合格的导师可以为人师表，言传身教，加强对研究生的学术道德教育，倡导求真务实的学术作风，以德修身、率先垂范，用自己高尚的品德和人格魅力教育和感染学生，引导和帮助学生养成恪守学术规范的品质。目前我国硕士研究生的导师队伍的整体素质还有待提高，比如导师素质层次不齐、学缘结构不合理等。研究生和导师作为教育保障体系的两个主体，是高校科研产出和学术发展的宝贵资源，打造名师和培育高徒二者相辅相成，相得益彰。高等院校应明确导师对研究生培养质量的直接责任，同时使导师享有招生权、分配权、资助权、论文审查权等权利，激励导师参与研究生培养的全过程管理，引入良好的竞争机制，实施导师动态管理，逐步打破部分院校只上不下的导师终身制，着力打造高素质、高水平、高质量“三高”导师队伍。导师应不断丰富自身学术水平和实践经验，提升职业素质和创新能力，搭建与研究生互动交流平台，主持领导研究生参与科研项目研究，促进科研团队建设，激励研究生自主发展，争先创优。学位论文是研究生在导师指导下进行创造性科研活动的结果，导师是影响研究生学位论文质量的重要因素。导师是否有明确的意识，履行自己的职责，形成自己的风格，是保证研究生学位论文质量的必要条件。导师是否具有合理的教育理念、敏锐的学术视角以及较强的创新素质都深刻影响着研究生学位论文的质量。
三、加强学位论文写作的过程管理
学位论文写作是一个过程，必须加强对整个学位论文写作的过程管理。提高硕士研究生学位论文的水平，必须做好硕士研究生学位论文的开题报告工作。一般说来，开题报告包括选题的目的、依据、理论意义和实践意义、国内外研究现状，包括选题的基本内容、基本结构、研究方法、可能遇到的困难以及主要参考文献等等。同样，也要加强学位论文写作的评阅工作。为了增加硕士研究生学位论文评阅的公正性和客观性，可以借鉴有的高校对学位论文进行一定比例的“双盲评审制度”，被抽查的学位论文首先隐去导师及学生的姓名，然后由研究生管理部门从已拟定的专家库中选择一定比例的校外送审专家，导师以及研究生本人并不知道哪些专家在评阅论文，评阅意见由研究生管理部门“统一回收”很多高校通过这种抽查送审的制度，加强对学位论文的质监督。另外，建立激励机制，做好优秀硕士研究生学位论文的评审工作，建立优秀学位论文评审和奖励制度，有利于形成一种激励和督促学生、导师和学校努力提高学位论文质量的激励机制和竞争机制，从而有效地促进学位论文质量的提高。目前国家建立的全国优秀博士学位论文的评选和奖励制度，已起到了十分积极有效的作用。很多高校和省级学位委员会也在积极开展校级和省级优秀硕士研究生学位论文的评审工作，并把优秀学位论文的获奖情况作为评价和考核各学位授予单位的研究生培养质量、学科建设和学位建设的重要参考指标。这些措施都体现了对研究生学位论文写作过程管理的重视，也必将进一步促进研究生学位论文质量的提升。
参考文献：
[1]对全日制专业学位研究生导师队伍建设的思考[J].马灯秀，王辉，徐加放.高教论坛. 2015（07）
1996年4月30日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了设置和试办教育硕士专业学位的议题， 同时强调教育硕士专业学位是“具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”。[1]采取这一措施的目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师。但是，2005年我国普通中小学专任教师数10036万人，而参加教育硕士专业学位学习的人数，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，达到6262人；再到2004年(2005年入学)方突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1．1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。到2006年，获得教育硕士学位人数仅约2．5万人。由此可见，教育硕士专业学位在我国的发展规模与我国教师队伍规模是远远不成比例的，即人们对教育硕士在提高教师素质，促进教师专业化的作用方面认识还有待于提高。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 1994年我国实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业具有自己的独特职业要求和职业条件、有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性：国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。
教育硕士专业学位在推进教师工作的专业化和发展的专业化方面具有积极作用。
一、教师工作专业化
1、教育硕士专业学位是体现教师学科专业水平的重要标志
教育硕士作为一种专业学位，它对于促进和提高教师的质量和发展具有重要作用，它的运行和发展合乎教育的规律。教育硕士作为中小学教师高层次在职教育的最佳形式，为教师提高学科专业水平提供了一条重要的途径。
通过进行教育硕士的学习，获得教育硕士专业学位已成为基础教育教师及管理人员担任较高职务的资格条件之一，也是教师实现终身教育的重要途径之一。
从报考资格及招生对象上看，教育硕士招生条件规定了报考者要具有学士学位，三年以上第一线教学经历；若不具有学士学位者，除满足前者条件外，还需要具有大学本科学历和中学一级或相当职称，由此，保证了生源具有较高的专业素质和教学能力。且招生对象仅限于中小学、幼儿园和其他中等学校的文化专业课任课教师或管理人员，以及教育研究部门或政府机关中具有教师职务的教研员或管理人员。这样，就保证了教育硕士专业学位的教师专门性。
从考试形式和招生录取上看，考试科目为政治理论、英语、教育学、心理学、专业课，其中，英语、教育学、心理学全国联考，统一命题。统一考试；专业课由各招生单位自行命题，考试与全国联考同时进行。这样就保证了考试的科学性、权威性和公正性。录取时，根据国家统一规定的分数线和招生名额，并结合考生的报考条件、工作业绩等全面考察，择优录取，特别是根据考生的工作业绩，体现了教师的专业水平在录取时的重要性。
从学习过程和学位论文上看，教育硕士专业学位以课程学习为主，教学安排上既有培养规格的统一要求，又针对不同学科人员的特点，根据不同专业及方向，分类指导，在加强理论课和专业知识学习的同时，提高解决实际问题的能力。教育硕士的学位论文选题需联系实际，结合教师的本职工作，对不同的学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法，对论文的评价着重于考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。
2、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的文化水平教育硕士专业学位主要以课程学习为主，培养目标为具有现代教育理念和教育、教学工作能力，能从事较高水平中学相关学科教学的骨干教师。培养规格为有志于教育、教学改革的实践与研究，文化和专业基础好，具有较高的教育学和教学论素养，在相关学科教学方面视野开阔、现代意识强，具有较强的学科教学研究能力，且能比较熟练的阅读本专业的外文资料。因此，在相关专业及方向的课程设置上，均满足培养目标和培养规格的要求，这样的培养要求将会有力的提高教师的文化水平。
3、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的教学水平和育人能力
教育硕士专业学位要求，在加强理论课和专业知识学习的同时，要切实提高解决实际问题的能力，即着重考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。这对教师来说，就是提高教学水平和育人的能力。因此，教育硕士专业学位要求学员必须开展研究性的实践工作，在实践结束时，需要提交教案及相关的教学评价。论文的选题也必须以实际教学中重点的实际问题为主，其学位论文的评审必须有一位从事中学教学工作、具有相当职称的教师参加。通过加强对学员的实践能力的培养，将会大大提高学员的教学和育人能力。
二、教师发展专业化
l、教育硕士专业学位教育是教师学历水平提高的重要途径
世界各国如今都普遍延长了职前教师教育的时间。小学教师已普遍要求在完成l2年左右的基础教育后再接受4年职前教育达到大学本科层次，毕业论文中学教师一般还要多读l一2年，达到研究生学历。随着教师要应对的挑战越来越多，今后延长学制、提高学历要求的倾向可能更甚。例如在美国，联邦没有要求教师必须有硕士学位，但有一些州要求教师在上岗后一段时间内必须获得硕士学位，大多数是教育硕士而不是所教学科的硕士；日本1949年《教育职员资格法》规定，中小学教师必须取得教师资格证，一级资格证是以大学本科毕业取得学士学位作为基本资格，二级资格证是以短期大学取得准学士学位作为基本资格。幼儿园、小学、初中教师必须有二级以上许可证，高中教师要必须有一级许可证。早在1988年日本文部省对《教育职员资格法》进行了大幅度的修改，增设以“硕士”学位为基本资格的专修资格证，这样就逐步把教师的学历水平提高到大学本科以上。据日本文部科学省2004年的统计数据，日本高中教师中取得硕士学位的有l1％。
目前，我国现行小学、初中、高中教师的合格学历(分别为中师、大专、大学本科)已达到较高水平，根据教育部(2005年全国教育事业发展统计公报》，截止2005年，我国小学、初中、高中教师的学历合格水平分别达到98．62％、95．22％、83．46％。其中专科以上小学教师现在达到56．3％，本科以上的初中教师达到35．3％，研究生学历的高中教师达到1．2％，这种状况与发达国家的水平差距是显而易见的，也是远远不能满足我国教育事业发展需要的。为此，
2、教育硕士专业学位教育是教师培训的重要渠道
从上世纪八十年代开始，我国开始有计划地、大规模地培训中小学教师，主要方式是通过教师脱产进修、业余函授、合格证达标、自学考试、短期培训等形式培训教师，在一定程度上改变了改革开放初期教师紧缺、素质不高的状况。但是，培训的目标主要还是弥补教师学历不足的问题，使学历不合格的教师达到合格水平，也就是学历的补偿问题。虽然在一些地区已经开始尝试以提高教师能力为取向的教师培训模式，但仍然存在诸多问题，如培训的观念与方式脱节，忽视教师已有的教育背景等。
教育硕士专业学位教育较好的解决了这些问题。它明确了学习的目的是提高教师运用所学知识和理论解决实际问题的能力，并对在实际教学中存在的问题进行研究，提出解决的办法。另一方面，教育硕士专业学位根据中小学课程设置情况及管理工作需要，设置了教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育等六个专业，学科教学(语文、数学)等l7个专业方向。作为一种新型的学位教育，教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置的依据、具体的培养目标、培养模式与规格、培养的途径和方式方面与教育学硕士学位有明显的不同。教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出的，“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。
三、教师专业化丰富了教育硕士专业学位教育的教学内容
专业知识、专业能力和专业精神共同组成了教师的专业素质的基本内涵。其中，专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。[5 ]
l、专业知识是指教师应具备以学科知识为主的本体性知识。以教育科学与心理科学为主的条件性知识。以及在教育教学活动及过程中生成的实践性知识。三类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。由于长期以来我国在教师教育期间的课程设置一直围绕核心专业学科开展，因而教师的知识结构比例失调，现实情况不容乐观。尽管我们不能仅仅凭借知识来评判教师专业的发展程度，但其专业能力必然受制于他们所具有的专业领域的知识技能基础，并且教师教育的课程开发、培训方案开发等都与之密切相关。因此，教师知识基础欠缺是当前教师专业化过程中不容忽视的一个问题。这些现象促使教育硕士专业学位教育在课程设置时，特地将《教育学原理》、《教学论》、《教育科学研究方法》、《现代教育技术》等课程作为必修的专业课程来开设，同时开设与各自学科紧密结合的专业必修和选修课程，增强教师的专业知识。
2、专业能力是指作为教师必须具备专业特殊能力。
国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是影响教育教学效果的决定因素，或者说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。在诸多的教师专业能力中，职称论文 困扰和制约教师专业化成长的一个不容忽视的因素是教师的教育研究能力。教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。具有研究的意识与需要、知识与能力是所有专业人员的共同特征。“教师即研究者”几乎是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中的一个重要观念。而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。因此，教育硕士专业学位明确提出要培养教师具有“较强的学科教学研究的能力”，并通过实践和学位论文培养教师的意识和能力。
3、专业精神是保证。著名教育家叶澜教授认为，教师
专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”教育硕士专业学位其出发点就是培养“具有特定教育职业背景的专业性学位”、“目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师”。所有获得教育硕士专业学位的人员必须服务于基础教育战线。
四、教师专业化有利于教育硕士专业学位的发展
跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国2l世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，以培养适应2l世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。所有这些需求与期望，对教育硕士专业学位的发展提供了良好的机遇。无论是生源条件、政策引导、社会需求等均给教育硕士专业学位以广阔的发展空问。因此，教师的专业化进程有利于教育硕士专业学位的发展。
总之，我们可以看出，教师作为一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教育硕士专业学位作为一种新生的教师培养方式，为教师的专业化进程起到积极的推动作用。
二者相辅相成，共同推动我国教师教育的发展，推动我国教育事业前进。
参考文献
[1]国务院学位委员会《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》(学位办[1996125号)[Z]．1996—06—10．
[2]全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处[Z]．2007—06-08．
[3]曾天山．专家学者：我国教师专业化有了啥?还缺啥?[N]．中国教育{艮，2007—04—28(3)．
三、本报告书一式三份，分别由教育硕士、学院和研究生处各存档一份。姓名导师姓名学院学号专业论文题目一、选题的目的及意义二、该课题在国内外研究的现状和发展趋势三、该课题所研究的主要内容及论文提纲。
四、国内外主要参考文献（列出作者、专著、论文、期刊名称、出版日期。
五、学位论文工作计划安排序号起止日期工作阶段名称及内容。
六、导师意见：导师签字：年月日。
七、学位论文开题报告论证论证时间论证地点开题报告组成人员姓名职称工作单位开题论证报告会议记录：记录员签字。
八、开题论证小组意见（对选题依据、研究方案、论文大纲的科学性、可行性及创新性的评价）：负责人签字：年月日。
九、学院审查意见：负责人签字：年月日注：1.每页不论是否写满，表格都要填满此页。2.表格不够时可加页。
硕士学位申请报告范文：
本人在***导师的指导下，已完成了本学科硕士研究生培养方案的全部培养环节，包括课程学习、开题报告、文献综述、专业实践、学术活动等等。学位答辩准备工作已经完成，特此申请参加学校的论文答辩，并向学校提出硕士学位申请。
开题评审意见范文：
流域突发性水环境风险模拟预测研究是水环境保护方面研究的重要内容，具有理论和应用价值。该生指出了当前研究的不足，并提出了解决思路。该生选题有意义，方向明确，思路清晰，具有创新性因素，同意进行下一步写作。
申请学位的基础要求及时限
根据《暂行办法》规定，自学考试本科毕业申请学士学位的基本要求是：
1、坚持四项基本原则，热爱祖国，遵纪守法，品行端正，通过自学考试成绩优良，经审核准予毕业者，均可申请学位。
2、考籍档案中有考试违纪，作弊记录者，不能申请学士学位。
3、凡申请学位的自考本科毕业生，应参加由省学位办组织的外语水平考试。考试语种暂定为英语、日语、俄语。考试要求达到大学公共外语三级水平（不要求听力）。
申请授予学位的时限：
1、自考本科生（取得一科以上合格成绩者），均可报名参加省学位办组织的外语水平统考，考生可连续报考四次，四次均不及格，则不能再报考，本科毕业后也不能申请学位；
2、自考本科毕业生在毕业之后一年内应申请学位（此时外语水平统考必须及格），超过一年也不能申请学位；
随着研究生规模的不断扩大和社会需求的不断变化，专业学位研究生教育越来越成为我国研究生教育的热门话题。为满足社会经济发展的需要，我国从2009年开始加大了研究生人才培养结构的调整力度，计划到2015年实现全日制专业型硕士与学术型硕士各占一半的目标。专业学位研究生教育迎来发展的春天。[1]因此，对专业学位研究生教育的现状研究越来越成为一项重要的课题。以CNKI学术总库（2002—2011年）关于专业学位研究生教育的文献为研究对象，采用文献计量学方法和内容分析法，从文献数量、相关的硕士和博士学位论文数量、专业学位类别、比较研究文献、中文关键词等五个维度展开统计分析，试图阐述国内对专业学位研究生教育的研究现状和趋势，以期为今后我国专业学位研究生教育的发展提供参考。
二、样本选择
1.抽样。打开CNKI学术文献总库，输入主题“专业学位”并含“研究生教育”进行高级检索，且对每篇文献进行诸篇查阅，以确保检索结果的准确性，检索出2002—2011年这十年间的1199篇文章。检索日期为2012年3月25日。从中剔除年鉴、记者报道、日报、人物与学校介绍等非学术文章，得到有效样本1047篇。
2.对样本的讨论。研究的样本是中国CNKI学术总库“学术文献总库”收录的2002—2011年有关专业学位研究生教育的文献。学术文献总库里的文献总量万篇。CNKI（ChinaNationalKnowledgeInfrastructure）即中国知识基础设施工程，它是全球信息量最大、最具价值的中文网站之一。目前已集结了7000多种期刊，近1000种报纸以及众多的博士、硕士论文，会议论文，图书以及国内外1100多个专业数据库，其信息内容是经过深度加工、编辑、整合并以数据库形式进行有序管理的，有明确的来源、出处，内容可信可靠，可以作为学术研究、科学决策的依据。对于教育研究热点的分析，可以通过关键词数量的变化来判断。关键词出现频次的升降变化，从一个方面透露了研究热点的形成和转移，因而也可以帮助人们预测某一领域今后研究的走向。[2]CNKI系统的主题标引类型恰能反映出学科的属性以及研究热点、发展方向，能较好地提供给用户与学科研究热点和发展趋势相吻合的文献，[3]因此所取样本是全面、有效的。本研究对样本采用内容分析法，对检索结果按被引频次排序。《学位与研究生教育》是研究专业学位研究生教育的主要来源期刊，最高被引文章是2006年翟亚军等人发表在《学位与研究生教育》上的《我国专业学位教育主要问题辨识》。
三、统计结果与分析
1.对专业学位研究生教育研究的文献数量统计分析
近10年来，有关专业学位研究生教育的文献数量总体呈增长趋势。从2009年开始，文献数量明显增加，平均增长率为55.3%，其中，2010年的增长率就到达68.2%；从图1中可以直观的看出，10年来，国内对专业学位研究生教育的研究情况呈上升趋势。在2009年之后，上升趋势增强，在2010年，增长趋势更加明显。2009年和2010年是我国专业学位研究生教育发展历程中十分重要的年份。2009年，教育部加大研究生人才培养结构的调整力度，将扩招的硕士研究生全部作为专业硕士进行培养；2010年1月，国务院学位委员会第27次会议审议通过了19种新增硕士专业学位类别。国务院学位委员会和教育部分别将积极发展专业学位研究生教育，大力推动研究生教育结构调整，着力培养高层次应用型专门人才等内容列入2009年、2010年工作要点，将研究生教育结构调整、大力发展专业学位研究生教育作为当前学位与研究生教育改革与发展的一个重要任务。[4]随着政策的出台和相关会议的召开，我国专业学位研究教育开始加速度前进，专业学位研究生教育的发展同教育政策的制定和改革密切相关。
2.对研究专业学位研究生教育的硕士、博士学位论文数量统计分析
硕士、博士学位论文对专业学位研究生教育的研究甚少，10年中仅44篇，占文献总量的4.20%。从表3的数据变化上看，文献数量呈波浪式增长，高峰值出现在2005年和2011年，且2011年的论文数量最多，其中硕士学位论文占主要部分。从论文数量的变化趋势上看，2006年，硕士学位论文数量的增长速度最快，2007—2009年有缓慢下降趋势，2010年趋于平稳，2011年急剧上升。之所以会出现上述的变化，与2009年和2010年的政策改革有直接关系。学位论文体现的是创新，是研究生经过2或3年的努力做出的学术成果，前期的准备时间是1或2年，2011年恰是呈现研究成果的一年。不过，研究专业学位研究生教育的博士学位论文数量极少，10年中仅有4篇，数量是硕士学位论文数量的1/10，在2009－2010年，研究趋势缓慢上升，2011年缓慢下降。相对而言，专业学位研究生教育仍未引起在校博士生足够的关注。硕、博学位论文是经过整个研究生学习生涯的深入研究取得的学术成果，在学术研究成果中具有较大的影响力。在校研究生作为学术创新中的主要群体，所研究的领域是引领这一领域发展的主要激流。因此，我国专业学位研究生教育的发展，有待依赖在校研究生在相关方面的科学研究。在校研究生作为学术群体中主要的研究主体，更应该拓宽视野、前卫创新，将专业学位研究生教育分层剖析，理论联系实际，通过分析问题、解决问题，为我国专业学位研究生教育的发展贡献自己的力量。另外，通过对硕、博学位论文所采取的研究类型进行统计分析发现，学位论文的研究类型以理论研究为主，实证研究的较少。
3.对不同专业学位的文献数量统计分析
除了将专业学位分类统计外，剩余的文献均归类到其他综合论述的文献上（见表4）。由表4可以看出，国内对专业学位研究生教育的研究，以某一个专业学位为研究对象的研究甚少，合计379篇，仅占总研究文献的36.1%。所研究的专业学位类别共29个，文献数量大于10的仅有9个专业。分别是工程、临床医学、教育、农业推广、体育、公共管理、军事、法律、艺术。其中，以工程硕士为研究对象的最多（75篇），其次是临床医学硕士（57篇）、教育硕士（56篇）。目前，研究生考试共有39个专业开设了专业硕士。其中，对应用统计、税务、保险、资产评估、出版、林业、应用心理、建筑学、城市规划和审计等10个专业学位的研究处于空白。从表4的数据变化上看，对29个专业学位的研究基本都处于震荡波动的变化形态中，并且在2009年开始呈现上升趋势。由于我国专业学位研究生教育起步较晚，当前正处于起步发展阶段，在理论、经验方面尚有不足。“我国的专业学位研究生（俗称‘应用型研究生’）教育始于1991年，但在近20年时间内发展缓慢。直到2009年，在全国招收的40多万研究生中，专业学位研究生仅占大约10%。在社会上，专业硕士一直处于被边缘化的地位。”[5]但是，随着对专业学位研究生教育的关注程度逐渐加深，相信国内对专业学位研究生教育的研究会迈向一个新的台阶。例如，2011年3月18日，我国设立了促进专业学位研究生教育指导委员会。指导委员会涵盖的硕士专业学位类别有：金融、应用统计、税务、保险、资产评估、法律、社会工作、警务、教育、体育、汉语国际教育、应用心理、艺术、翻译、新闻与传播、出版、文物与博物馆、建筑学、工程、农业推广、兽医、风景园林、林业、临床医学、口腔医学、公共卫生、护理、药学、中药学、工商管理、公共管理、会计、旅游管理、图书情报、工程管理等领域。涵盖的博士专业学位类别有：教育、兽医、临床医学、口腔医学。杜玉波强调，专业学位研究生教育是当前研究生教育改革发展的重要领域。[6]可以说，我国专业学位研究生教育有着极为良好的发展势头，对专业学位研究生教育的研究是一项亟待深入开展的课题。#p#分页标题#e#
4.按照同国外专业学位研究生教育的比较
研究进行统计由表5可以看出，国内对专业学位研究生教育的研究，比较研究的文献甚少，仅有42篇，2011年的文献数量最多（13篇）。以美国作为比较研究对象的论文数量位居第一，相关文献有27篇。其次是日本（5篇），数量与美国相差4.4倍。由此可知，国内对专业学位研究生教育的研究主要以美国作为比较对象。其中，秦春生的《中美教育硕士教育比较研究》为最高被引文章。2002—2011年比较研究情况整体呈上升趋势（见图4），并在2010年急剧上升。美国是专业学位教育的发源地，其专业学位研究生教育从发展完善（1970年）至今有42年的历史，已形成完整的专业学位研究生教育体系，因此，是我国专业学位研究生教育的主要参考对象。“日本的专业学位研究生教育刚刚起步，其蓝本取自美国，虽然目前还仅仅处于初步的模仿阶段，起步比我国还晚，但鉴于我国目前的专业学位研究生教育并不完善，与培养高层次专门人才的要求还有不小的距离，因此关注日本高等教育领域发生的这一重大变化仍有必要。”[7]古罗马著名学者塔西陀曾说：“要想认识自己，就要把自己同别人进行比较。”在科研工作中，同国外的相关领域进行比较研究是重要的研究途径，有助于研究者更好地认识事物的本质和本国的教育状况，把握教育的普遍规律，取得权威的研究成果。
5.对专业学研究生教育的研究热点统计
“通过关键词标引频次统计分析某一时段的学术热点和升降趋势，是一种新的研究范式和路径。尽管此类基于数量的评析往往较少涉及热点问题本身的具体内容和意义，但是只要分析的时间段有一定的长度，收集的数据充分且具有足够的覆盖面，则此种研究方法就具有较好的信度和效度。”[8]表6显示，关键词总个数排名前七位的分别是：“（研究生）专业学位（教育）（744个）、（研究生）培养（模式）（163个）、工程硕士（65个）、（教育、培养）质量（保障）（58个）、临床医学（53个）、问题（现状、对策）（53个）、教育硕士（49个）。由此可以得出，专业学位研究生教育的“培养模式”、“工程硕士”、“质量”、“临床医学硕士”、“问题（现状、对策）”、“教育硕士”等是近10年国内对专业学位研究生教育的研究热点。这个结论也印证了的统计结果。从中也可以看出涉及比较研究的关键词相对较少，仅有“美国（比较研究）”（32个）。另外，“应用型人才”（6个）、“结构”（5个）、“学位制度”（5个）等关键词尚少，作为培养应用型人才的专业学位研究生教育更应该注重这方面的研究。值得说明的是，表6中没有教学、导师等与之相关的词语。尽管培养模式的简化公式：培养模式=目标+过程与方式（教学内容和课程+管理和评估制度+教学方式和方法）中包含着教学部分，但将其作为关键词，专门进行思考和研究的还未受关注。国内对专业学位研究生教育教学方面和导师队伍建设方面的研究处于弱势。“教学如何教”、“教师哪里来”都应该成为今后研究选题的重要方向。
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013105—081—03
自20世纪90年代中后期开始，我国教育硕士培养经过10多年实践探索，逐步明确其学位建设方向为教育硕士专业学位。根据相关规定，教育硕士专业学位是一种具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培高层次人才的中小学教学和管理人员，以促进我国基础教育水平的提高。而在当前如火如荼进行的“中小学教师国家培训计划”（以下简称“国培计划”）的实践中，许多院校抓住“国培计划”这一重要契机，大胆创新培训模式，取得了丰富的培训经验。其中，在湖北第二师范学院承担的“国培计划”——湖北省农村骨干教师置换培训“影子教师”培训项目中，项目组织者结合国内和国际上比较成功的教师专业发展经验，通过开展课例研究，促进教师专业向更高层次提升，取得了良好的培训效果。从这种意义上看，教育硕士培养和骨干教师培训二者在面向基础教育、注重教育实践等方面确有诸多互通之处。从师范院校的办学方向来看，做到职前职后相互沟通，培养培训良性互动，亦是今后发展的一个方向。而从培训的视野来反观专业教育硕士培养，似乎有章可循。因此，本文拟通过介绍教师培训中的课例研究范式，探讨对教育硕士培养的若干启示。
一、课例研究：教师培训实践中的新范式
1.课例研究的意义。课例研究是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的研训过程。课例研究首先在日本的中小学开始采用，后来在美国以及西方获得全面推广。课例研讨的目的是提高课堂教学的效率，把它作为教师培训的基本途径，从而致力于教师专业发展。从实践来看，课例研究立足于课堂，将理论思想置于鲜活的教学之中，将宏大的理论转化为个体的教育经验或事件；课例的研讨聚焦课堂，是在真实情境中研究教与学；课例注意到教师们所关心的方面，让理论深入到实际情境中，对教师会有观照作用。毋庸讳言，课例研究创造了理论与实践之间的思考空间，是理论转化为实践的中介。作为一种教师培训的新范式，课例研究不仅有助于打破传统培训中重理论轻实践的藩篱，能增长教师的教学实践智慧，还因为它主要以叙事的形式再现和描述教育教学问题，能够在教师的经验世界和理论世界中展开问题的反复建构与思考，为谋求理论与实践问题的结合提供了平台。
2.课例研究的步骤。课例研究就是研究、考察教学实践，它的进行过程一般分为六个步骤：（1）合作设计研究课。为了探讨一堂课的最佳授课方式，教师们需要在一起相互合作，共同备课，就各自以往的教学经验、对当前班级学生的观察、教师给学生的指导、采用的教科书及其他教材等交流看法。（2）关注实施中的研究课。由一位教师在真实的课堂讲授“研究课”，其他教师参与观课。（3）讨论研究课。根据研究课的实际教学效果，小组成员一起讨论“听课情形”，重新考虑这个课例的教学方法，互相交流自己的体会并提出建议。（4）重新设计研究课（酌情采用）。教师对原教案进行修订，重新设计研究课教案。（5）教授经过重新设计的研究课（酌情采用）。由另一名教师（或同一名教师）在另外的课堂教授“研究课”，其他教师进行观课活动。（6）交流对重新设计的课进行的反思。小组成员再次聚集一起，互相交流，围绕该课例的课堂教学的观课、评论和建议互相讨论。在整个过程中，每次课例研究会都指定一名成员做好详细的记录。
3.课例研究的特点。在培训实践中，课例研究表现出重实践、重反思、重视合作等主要特点。具体而言：（1）重视实践。课例研究强调在真实自然的教学情境中观察和改进教师的教学行为。指导教师与培训学员直接接触，不仅可以直接观察教师的教学行为，还会了解到教师的日常生活状态和社会文化环境。课例研究将日常教学与研究、培训融为一体，为改进教学行为而研究，在研究中开展培训。培训的内容是在真实的教学情境下动态生成的，关注教师的实践经验和主动深度的参与，培训的内容来自实践，教师专业提升后回归实践。（2）重视反思。课例研究借鉴了行动研究的方法，从课堂教学亟待解决的问题出发，在课堂教学中，通过行动去研究，借助课堂观察和课堂实录分析等手段，让教师来设计、反思和再设计、再反思，寻找课堂教学的关键事件，追求教学行为的改进。（3）重视合作。课例研究在执行过程中，强调组建合理的研究共同体，发挥来自指导教师、培训学员以及教研专家的优势，倡导平等、合作、民主的研修文化，最终完成的课例研修报告是指导教师、培训学员和教研专家共同合作完成的成果。
二、现实问题：教育硕士培养的实践分析
经过十多年的发展，教育硕士专业学位教育取得了令人瞩目的成就，也得到了各级教育行政部门、中小学领导及教师的广泛关注。尤其在2009年以来，国务院学位办、教育部陆续出台相关文件，大力发展专业学位研究生教育，把专业学位放在与学术性学位同等重要的位置，增加了专业学位的类型，加快了专业学位教育发展。在这样一个大背景下，研究者也开始广泛展开对教育硕士专业学位教学现实问题的探讨分析，尤其是对教育硕士专业学位本质特征的认识和对教育硕士专业学位课程培养的问题，进行了反思，以便改进和提高教育硕士专业学位培养质量。
1.教育硕士专业学位的本质特征问题。教育硕士专业学位首要的特征表现为实践性。具体而言：（1）教育硕士专业学位培养的是实践性人才。2004年，全国教育硕士专业学位教育指导委员会在《关于加强教育硕士的培养与管理工作的意见》中明确指出：“教育硕士专业学位是以教师职业为背景的具有明确的职业专门性的硕士学位，主要培养从事基础教育的教学和管理工作的高层次专门人才。”从这一政策规定来看，教育硕士教育是一种职业教育，培养的是实践性人才。而作为一种基于学科教育的教师职业教育，教育硕士所培养的高层次的教师具备的实践性知识不仅涉及书本中的理论知识和实际行动，它还涉及行动中解决问题的机智，以及在实际行动中解决问题的感悟等。（2）教育硕士专业学位课程设置上的实践性取向。前已述及，教育硕士专业学位以培养实践性人才为指归。这就必然要求教育硕士专业学位在培养目标、培养模式、课程设置、教学要求、学位论文等方面要以实际应用为导向，以教师职业需求为目标，以教师综合素养和应用知识与能力的提高为核心，强调理论性与应用性课程的有机结合。从这个意义上说，教育硕士的研究指向的是教育实践，带有明显的实务性，以解决实际存在的教育、教学和管理问题为目的，其学位获得者要具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力。
2.教育硕士专业学位的课程设置问题。目前，我国培养教育硕士的高校在课程设置上均参照学位办[1996]53号文件制定的参考性培养方案，而十多年来这一方案并没有根据新出现的情况和问题进行修订。这样在高校的教育硕士培养中就存在现实困境：一方面，参加教育硕士学习的学员很珍惜重返大学校园进修的机会，抓住机遇刻苦学习；另一方面，因为课程设置缺乏专业特色，并且与教育实践联系不够，学员们多为学分和学位忙碌，学位论文的质量也不尽如人意。而根据研究者通过问卷调查和访谈后得出的结论，可以归纳当前我国教育硕士专业学位课程设置存在三大问题：一是课程设置没有很好地体现实践性。在关于“。目前教育硕士的课程设置是否很好地体现了专业学位的实践性”问题的调查中，约有一半的被调查者认为当前的课程设置并没有很好地体现教育硕士的实践性。可见，即便人们对教育硕士的定位达成了共识，还尚未真正落实到课程设置上。二是课程结构不太合理。被调查者普遍认为，我国教育硕士教育类课程设置带有浓厚的学术化色彩，课程理论灌输多，实际操作的课程较少。三是课程目标和课程内容倾向学术性。调查显示，现行的教育硕士课程的理论化倾向比较严重。对上述问题解决的办法是应该结合中小学具体教育教学的问题提供理论和实践指导，增加实践的机会，从而做到学以致用。这也就提出了一个现实的解决思路：教育硕士在培养途径上需要进一步向实践靠拢。
三、实践取向：以课例研究创新培养途径
上述教育硕士专业学位培养存在的问题，导致当前教育硕士培养陷入既缺乏明显的专业学位特色，学术性又不及教育学硕士的尴尬情形，影响了教育硕士专业学位培养的质量。为了凸显教育硕士培养的实践性特色，联系教师培训实践中的成功经验，似可借鉴课例研究的成功范式，把教育硕士实践性特征文章做足，开辟教育硕士专业学位培养的新途径。
中图分类号：G643文献标志码：A文章编号：1674-9324（2018）05-0006-02
我国全日制专业硕士学位研究生教育始于1984年，国家对专业硕士的培养愈加重视。目前，中国硕士研究生教育进入战略转变的攻坚阶段，学术型与专业型并重的人才培养模式是此次改革的重点，现有的培养模式已无法满足当今社会的要求。因此，借鉴以往全日制专业硕士学位研究生培养模式的特点，创新全日制专业硕士学位研究生培养模式以提高全日制专业硕士学位研究生的岗位能力与适应能力，是现阶段全日制专业硕士学位研究生的重点。
一、全日制专业硕士学位研究生培养现状
1.全日制专业硕士学位研究生创新能力培养经验短缺。全日制专业硕士学位研究生教育目前仍处于起步阶段，人才培养的各个方面仍然处于探索和建立的过程中，缺乏系统性分析和可借鉴的成功经验。
2.全日制专业硕士学位研究生培养模式改革理论探索不足。相对欧美以及日本和新加坡等国家地区而言，我国在研究生实践及创新方面，尚缺少培养模式改革的探索，相关理论的建设不足，且存在专业硕士学位研究生实践能力不足的现象。
3.全日制专业硕士学位研究生教育不能满足社会对高层次专业人才的迫切需求。
全日制专业硕士培养模式的质量直接影响到人才的素质及其在服务社会中的岗位定位，因此专业硕士的培养模式应随时代变化而发展，加强对专业硕士岗位能力的培养。本文通过举例江南大学的全日制专业硕士学位研究生培养模式，阐述了一条提升专业硕士岗位能力的新思路。
二、构建新型全日制专业硕士学位研究生培养模式
1.构建强化岗位能力培养的课程体系。（1）突出理论素养课程的实践性。在基础理论素养课程设置上，改变过去只注重理论而忽视实践的问题，突出“理论+实践”的课程体系。设置与本专业密切相关的专业必修课程和专业选修课程，使学生既掌握本专业的基础理论及前沿知识，又了解本专业的最新动向，增强了基础理论课程的实践性，缩短了毕业生的适应期[1]。以江南大学环境工程专业的培养方案为例，环境工程专业硕士学位研究生的培养采用产学结合的培养模式，建成了培养单位和行业企业相结合的专业化教师团队和联合培养基地。在课程建设方面增加实践性课程的比重，改变过去“重理论轻实践”、“重知识传授，轻能力培养”的现象，加强课程教学改革与研究、案例库建设，改革和优化教学内容，突出课程实用性和综合性，增强理论与实际的联系。此外，还进行了与课程相应的考核方式改革，对课程的考核实行理论成绩+实践成绩综合评价机制，增强了专业硕士学位研究生实践能力培养的意识。（2）打造密切结合本专业实践的学位论文研究导向。在完成专业理论课程学习和实践能力提高的基础上，开始学位论文的选题、开题、论文研究写作与答辩。在这一环节，首先，学校统一要求专业硕士学位论文的选题要立足工程实践，从工程中选题，要有较强的针对性和应用性，以保证选题的应用价值。其次，为使学位论文能够全方位地与我国实际更好地结合，学校在论文体例上打破了传统的单一化模式，采用多样化形式，如调研报告、案例分析等形式已纳入到学位论文体例中。最后，根据硕士论文一般性要求还要求学生在论文中要体现出专业硕士综合运用工程理论、方法和技术解决实际问题的能力，突出对来自实际问题的解决方案的设计，体现出应对解决实践问题的能力。
2.加强实践基地建设和管理，建立良好的实践平台。（1）建立互惠互利的校内、校外实习基地。长期以来，专业硕士找到的实习单位不尽理想，找到了又因为技术含量低，不能达到获得岗位训练的基本要求。江南大学环境与土木工程学院研究、实践资源充足，利用区域优势，联系污水处理厂、环保企业，建设了9个校外稳定实习基地，5个企业研究生工作站。研究生工作站为协作式高层次应用型人才培养的模式，在其运行实践中很好地解决了研究生培养中实践能力培养的核心问题，在产学研合作的重要平台上促进了研究生实践能力和创新水平的有效提升，在进入研究生工作站后，通过为专业硕士研究生提供特定岗位，增强其在实践过程中的责任意识，注重培养研究生解决实际问题的能力。通过平台建设，形成了教学与科研一体化的实践平台格局，从而保证环境工程专业硕士的岗位能力达到培养要求。（2）加强校外实习基地管理力度。为确保学生在校外实习基地的实践活动保质保量完成，制定了详细的专业实践考核制度。专业实践环节是培养全日制硕士专业学位研究生岗位能力的重要环节，研究生未参加或未通过专业实践考核，便不能申请毕业和学位论文答辩。专业实践的考核采用学分制，通过专业实践考核者记3学分，不通过者不得学分。研究生所在学院组织由校内外专家参加的相关报告会，由学生汇报实践内容与心得、研究生实践结果及实践单位的反馈意见等评定考核成绩。
3.实行双导师制，充分发挥校外实践指导教师的作用。（1）建立专业硕士双导师分工协作机制。在培养全日制教育硕士研究生过程中既需要在理论上给予充分指导的校内导师，又需要在岗位实践中给予切实指导的一线校外导师，建立校内导师与校外导师分工协作联合培养的机制。（2）充分发挥校外兼职指导教师在实践中的指导作用。专业硕士校外实践指导教师必须具有丰富的工程经验，了解该领域工程发展的动态，掌握该专业发展规律，能够参与专业硕士培养方案制定、工程教学实践指导、学位论文选题等方面工作，所以校外兼职指导教师在专业硕士培养过程中发挥着不可替代的作用。
4.加强岗位实践过程考核和能力考核，构建实践能力考核体系。针对岗位实践过程考核，江南大学构建了基于网络的全日制专业硕士专业实践考核系统。该系统的功能包括实践岗位的、预约，创建实践电子档案与在线考核功能等多种信息互动功能[2]。信息交互功能为将学校、企业导师、学生、企业管理部门等结合起来，系统定时向学校及企业发送研究生的实践情况与下阶段的考核计划等信息。根据学生岗位实践计划完成程度、实践中学生工程应用的能力的体现等方面评定学生的成绩是否符合要求，并认定是否可获得实践环节学分。实践活动与全日制专业硕士研究生的学位论文的选题、开题等方面紧密结合。因为全日制专业硕士研究生可以通过实践过程了解自己所选课题方向所需的实践知识，并将所学到的专业知识通过实践进一步验证，在此过程中全日制专业硕士研究生的岗位能力会得到有效提升[3]。
5.严格把控全日制专业硕士学位论文。全日制专业硕士学位论文与学位硕士的论文的考核标准和内容存在差异。全日制专业硕士的学位论文的要求是掌握该专业的科研理论并将所学知识应用于创新实践，真正做到学以致用，紧密与社会需求结合起来。由于全日制专业硕士的学位论文选题方向写作方式一般是与硕士专业相关的技术应用或改造方案研究、工程应用与研究、工程软件开发等多方面，专业硕士的学位论文在每年学校评审的基础上，还会在专业硕士论文中按一定比例抽取学位论文送交外校进行盲审。学位论文的盲审和评审的重点是审查学生是否具有发现和解决问题的能力，并在此过程中是否综合运用所学知识并学习其他知识。此外，还审查解决实际问题的思路、方法和进展，审查其论文中相关工艺、技术的先进性和可行性等方面。专业硕士在答辩过程中，聘请全日制专业硕士所学领域或相关领域的数名专家进行评阅。答辩委员会中应至少有一名来自企业或相关应用研究部门的同行专家，以保证专业硕士论文中占有确切的实践成分。
三、结论
我国的全日制专业硕士学位研究生教育正处于发展的重要时期。确定全日制专业硕士学位研究生教育的属性，以职业素养与岗位能力培养为目标，建立我国全日制专业硕士学位研究生教育的新的培养模式，全面提升全日制专业硕士学位研究生的综合素质和岗位能力是我国将来研究生培养事业的工作重心。现阶段注重岗位能力的培养模式的工作仍然处于摸索阶段，仍需要积累更多的经验，希望完善后的培养模式能促进我国全日制专业硕士学位研究生教育事业能得到令人瞩目的发展。
参考文献：
[1]崔显青，郭长虹.专业学位研究生实践能力培养模式构建与实践——以哈尔滨师范大学全日制教育硕士为例[J].黑龙江高教研究，2014，（9）：143-145.
