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【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0063-02
在网络时代，随着信息技术与互联网技术的快速发展，大学生逐渐习惯于在互联网上获取知识，因此，微课也将具有十分广阔的教育应用前景。微课以视频为主要教学手段，其中包括相关的教学设计、课件素材、教学思考、随堂练习及学生成绩、教师答疑等辅教学资源。将微课程教学理念引入到本科生的课堂教学中，使本科生在学习知识点的同时，能够更多地对知识和案例等进行深入的思考和课堂讨论，从而改变以往主要由教师讲授的教学模式，使学生成为课堂的主人，取得更好的教学效果。
微课区别于传统单一资源类型的教学设计、教学课件、教学课例、教学反思等教学资源，其以一定的呈现方式和组织关系设计了一个主题式的资源单元应用“小环境”，并在其基础上继承和发展起来的一种新型教学资源。在国外，早已有了“微课程”这个概念，2008年由美国人戴维・彭罗斯创立，戴维・彭罗斯是美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理，他把微课程称为“知识脉冲”。
一 微课程教学理念概述
微课以学生自主学习和流媒体为主要形式，以视频为主要载体，按照新课程标准及教学实践要求，以精心的信息化教学为教学设计，涵盖教学的重点、难点、疑点，在简短的时间内实现最佳的教学效果，实现某个知识点或教学环节的完整教学活动。因此，要体现以学生为本的教学思想，要从学生的角度去制作微课是教师首先要解决的关键问题，而不是从教师的角度去制作。微课只讲授一两个知识点，没有复杂的课程体系，也没有众多的教学目标与教学对象，是针对特定的目标人群传递特定的知识内容。微课的特征有：
1.具有视频教学案例的特征
微课以教学视频片段为主线“统整”教学设计，选取的教学内容一般要求指向明确、主题突出、相对完整，包含教案、讲义、多媒体课件、多媒体教学素材（包括图片和视频）、学生的反馈意见、学生成绩、课后教学反思、教学内容点评等相关教学资源，构成了一个完整的教学环节，教学类型多样、教学主题鲜明和教学结构紧凑。
2.教学资源容量小
教学视频是微课的核心组成内容，视频格式须是支持网络在线播放的流媒体格式，同时教学视频的总容量一般不要过大，以便于下载保存到电脑或智能手机等移动终端设备上，随时随地使师生流畅地在线观摩课例，查看教案、课件等辅助资源，实现移动学习，便于师生通过互联网实现学习状况检查、探讨学习心得和答疑等。
3.教学内容重点突出
微课的内容更加精简，相对于较宽泛的传统课堂要完成的复杂众多的教学内容，微课的教学设计更加突出课堂教学中某个教学重点、教学难点或疑点问题。微课的教学设计相对于传统课堂要求问题聚集，主题突出，因此又可以称为“微课堂”。
4.教学时间短
微课的时长最长不宜超过10分钟，根据学生的认知特点和学习规律一般为5～8分钟，相对于传统40或45分钟的一节课的教学课例来说，微课可以称为“课例片段”或“微课例”。微课易于实现“隐性知识”“默会知识”等高阶思维能力的培养，从而迅速提升学生学业水平、教师的课堂教学水平，促进教师的专业成长。
二 物流管理课程的性质和教学特点
1.物流管理课程开设的背景
物流是指利用现代信息技术和设备，将物品从供应地向接收地准确的、及时的、安全的、保质保量的、门到门的合理化服务模式和先进的服务流程。物流是随商品生产的出现而出现的，随商品生产的发展而发展的，所以物流是一种古老的、传统的经济活动。目前，我国的物流业正处于快速发展期，现代化的企业经营离不开现代物流管理活动。
物流管理是指在社会再生产过程中，根据物质资料实体流动的规律，应用管理的基本原理和科学方法，对物流活动进行计划、组织、指挥、协调、控制和监督，使各项物流活动实现最佳的协调与配合，以降低物流成本，提高物流效率和经济效益。
随着全球经济一体化速度加快，全球生产、制造已成为现代企业管理的主要方式，世界产业发展的新趋势为我国物流业的发展提供了诸多机遇。物流管理是企业管理全球化、生产区域化的重要组成部分，是社会大物流的基础，是现代企业管理的重要组成部分，也是我国企业近年来重点研究和关注的重要课题。
2.物流管理课程的特点
物流管理是一门新兴的学科，在我国，20世纪90年代初物流开始受到重视，其发展速度非常迅速，但物流管理课程的教学模式还停留在原有的重知识传授、轻能力培养的被动式学习模式上，因此学生分析问题和解决问题的能力不强，特别是综合分析能力、解决实际问题能力、策划组织能力、信息获得和加工能力更弱。学生仅仅局限于从有限的课本内容上获得物流方面的知识，对新观念、新方法了解太少，也很少与同行进行交流。
物流管理课程作为本科生物流管理的专业导论课程及核心课程，由于物流行业的飞速发展以及物流企业的内外部环境发生了巨大的变化，近年来，课程的教学难度也相应地有所提升，要求教师的知识更新速度加快。因此，如何通过有效的教学，让学生了解掌握企业物流管理的理论，以及物流行业的最新动态和物流管理理念，并能灵活运用到今后的实际工作中去，是教学中所需要思考的问题。
3.将微课程理念引入物流管理课程的必要性
物流管理之所以适合采用微课程教学理论，是因为它具有以下几个方面的特点：
第一，物流管理和实际应用联系非常紧密，随着物流行业的不断发展，物流管理的理念以及技术也在不断完善，知识更新的速度很快，使得本科大学生普遍感到课堂知识的陈旧。这就要求教师要不断更新知识，目前互联网上有很多关于物流管理的网页、图片和视频，这些资源是分散的，虽然当代的大学生更倾向于从互联网上获取信息和知识，但由于没有得到很好的梳理，所以不利于学生们的学习和使用。教师需要帮助学生整理最新的物流管理知识点以及案例，辅助学生了解最新的物流管理的动向，理解物流管理中的一系列概念，微课程就为这样的教学需求提供了良好的教学模式。
第二，移动互联网的发展使得本科生的时间更加碎片化，因此本科生的教学可以通过微课程的教学模式，占领学生使用移动互联网的时间。通过微课程教学使得学生利用很少的时间掌握关键的知识点，从而提升课程教学的效果。
第三，大量的国内外物流管理相关案例和知识点适合以微课程的形式引入教学过程中。国内外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是国外原版教材，或者是一些中文译本教材，具有非常完整的知识结构和丰富的案例。这些都是物流管理课堂微课程教学的源泉。
三 物流管理微课程开发的方法
1.课程内容规划
为了规避重复和无序开发课程，要按照新课程标准结合教材对微课程内容建设进行整体规划，形成规范和体系，确定建设方案和进程。课程内容规划是微课程开发的一项重要工作，组织一线物流行业专家和高校物流管理专业教研员，共同确定物流管理课程的知识点脉络，为了供学校和教师有针对性地选择开发，需要在征求专家意见后课程内容规划。
2.微课内容开发
微课内容开发是一个较为复杂的系统工程。微课资源建设为了能确保其质量，一般要经过宣传、选题设计、技术培训、课例拍摄、后期加工、审核、在线报送、评价反馈等环节。其建设模式分为“征集评审式”和“项目开发式”两种，前者是面向教师个人，而后者是面向学校和机构。
3.教学平台建设
微课资源共享、建设和应用的载体和基础是微课平台。平台功能要在满足微课资源日常管理和建设的基础上增加便于用户研究和应用的功能模块，从而一站式完成微课建设、管理、应用和研究的教学过程。
4.交流应用
微课建设的最终目的是师生之间的交流与应用。向广大师生推荐和展示优秀获奖微课作品主要通过专家点评、集中展播和共享交流等方式。推进基于微课的网上教研新模式的形成，组织教师开展基于“微课库”的教学研讨会等活动。
四 结束语
目前，运用到本科高校教学中的微课程还比较少，将微课程理念引入本科生的课堂教学对教师的教学设计能力提出了极高的要求，同时要求教师能够掌握微课录制的软件工具的使用。青年教师可以更多地参与到微课制作的过程中，通过熟练使用信息化的教学方法来弥补教学经验上的不足，从而能够取得较好的课堂教学成果。
参考文献
[1]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）
一、小学数学概念教学的重要性
数学概念是数学知识结构中的基本材料，也是数学认知结构的重要组成部分。在数学教学中，使学生正确 掌握数学概念是理解掌握数学原理、形成基本技能的关键，也是培养学生数学能力、发展学生智力的基础。
这就要求教师必须十分重视小学数学概念教学，把它放在极端重要的地位。
二、小学生学习数学概念的心理过程
概念形成与概念同化，是儿童获得概念的两种基本形式。
（一）小学生数学概念形成的心理过程
所谓概念形成，是指学生从许多具体事例中，以归纳的方式概括出一类事例的本质属性，从而获得概念的 一种形式。概念形成的心理过程主要包括辨别、分化、抽象、概括等心理活动。下面以“分数的初步认识”为 例来加以说明。
1.辨别不同的事例：教师提供不同的事例，让学生在直观上进行辨
1
别认识。例如，辨认把一张长方形的纸对折，每份是这张长方形纸的-；
2
1
一块圆形纸片平均分成3份，每份是这块纸片的-；把1米长的线段平
3
1
均分成5份，每份是这条线段的-。
5
2.分化出各种事例的属性：例如，纸片是纸质的，可写字画图，是
1
图形，平均分成了3份，其中1份是它的-；线段是粉笔画出的图形，平
3
1
均分成了5份，其中1份是它的-。
5
3.抽象出各种事例的共同的本质属性：通过上述事例的比较，舍去一些非本质的个别属性，抽象出它们的 共同的本质属性。例如，它们都是把一个“物体”平均分成了几份，其中的1份就是几分之一。
4.概括：把上述事例的本质属性推广到一切同类事例中去，形成概
1 1 1
念，并用定义表示。上例受小学生思维限制，分数定义为“像-、-、-、
2 3 4 1 1 1 -、─、─……这样的数都叫做分数”。 5 10 15
需要指出的是，概念形成的心理过程中的这些心理活动的区分，是为了叙述的方便而划分的，在学生的概 念形成过程中，某些心理活动往往是交织在一起，反复进行的，不一定具有那么明晰的步骤顺序。另外，这里 只谈了概念形成过程中的一些主要心理活动，在教学某些数学概念中，还可能发生另一些心理活动，如提出假 设与检验假设等。
（二）小学生数学概念同化的心理过程
概念的同化是小学生掌握数学概念的又一种基本形式。它是指利用学生认知结构中原有的概念，以定义的 方式直接向学生揭示新概念的本质特征，从而使小学生获得概念的方式。
例如，教学“梯形”概念时，一般是通过概念同化的形式进行的。教师直接把梯形的定义“只有一组对边 平边的四边形叫做梯形”告诉学生，并把梯形分为等腰梯形与直角梯形两类。教师这样的教学必须确认学生已 具备学习这一新概念的条件。在学生方面也不是被动地接受新知识，而必须积极进行认知活动：他们必须将“ 梯形”与自己认知结构中的原有概念（四边形、互相平行等）联系起来，把新概念纳入原有概念之中；他们还 必须把“梯形”与原有有关概念（三角形、任意四边形）进行分化，能辨认肯定例证和否定例证；最后还需实 际应用强化概念，把“梯形”纳入四边形的概念系统中，组成整体结构。
小学生到了中、高年级，随着年龄的增长，认知结构中知识和经验的不断积累和智力的不断发展，概念同 化的方式逐渐成为他们获得新概念的主要形式。
三、小学数学概念教学基本流程的探讨
基于小学生学习数学概念的心理过程，在实施素质教育的今天，对概念教学也有新的观念和方法。下面以 “分数的初步认识”为例，来探讨概念教学的一般流程。
（一）问题的提出：创设情境，提出问题，使学生主动地投入学习。问题：为什么要引进分数。
教师：把2个苹果平均分给二人，每人得1个，把1个苹果平均分给二人，每人得到多少？
学生：半个
教师：半个该怎么写呢？
学生：半个我会写（在黑板上写“半个”）
教师：有没有更清楚、更准确的表示方法呢？——把一个苹果平均分成2份，每份是半个，也就是这个苹果 的二分之一，可以这样表示， 1板书：-。
2
这个数有个名字叫“分数”。现在咱们一起来学习“分数的初步认识”。（板书课题：分数的初步认识）
小学生从整数到认识分数，是认知上的一个飞跃，分数的概念，是比较抽象的，它不像以前学过的数那样 可以一个一个地数出来，而是对一个确定的单位进行等分，既要表示等分的份数，又要表示所取的几份，是一 种新的数。
因此，这样创设情境，既形象生动，又通俗易懂。
（二）问题的探讨：进入新课，通过学生的操作，从具体到抽象，引导学生探索概念的含义。
1
1.认识-
2
(1)把一块饼平均分成两份，每份是它的二分之一，“二分之一” 1写作-。
2
(2)操作（每人手中的长方形纸面积相等，分别折出这张纸的二分之一）。
附图{图}
1
提问：图中3个-所表示的大小相等吗？（学生讨论：略）
2
1
(3)判断下面图形的阴影部分是否是原图形的-。（说出理由）
2
附图{图}
1
2.认识-
3
教师边演示边提出问题：这是一个圆，请同学们认真观察，老师把这个圆分成了几份？是怎么分的？每一 份是这个圆的几分之一？
（依次出示下列图片）
附图{图}
通过观察讨论使学生知道这里把一个圆平均分成了三份（强调平均分），每份是这个圆的三分之一。
1
板书：把一个圆平均分成三份，每一份是它的三分之一，写作-，
3
1
指导读写-。
3
附图{图}
1 1
教师提问：你能在这个圆里找到几个-？数一数。3个-合起来是多
3 3
少？（及时反馈）
1 1
3.认识-、-
4 5
1 1 1 1
(1)教师提问：同学们认识了-、-，你们还想认识-、-吗？请打开
2 3 4 5
课本，自学例3、例4后，将合适的数填在括号中，学生自学讨论。
1 1 1
(2)及时反馈：在米尺上指出1米的-，1米的-是-米。
5 5 5
1
(3)辨析：下面哪个图里的阴影部分是-，在括号里画“√”，并说明理由。
4
附图{图}
图(2)(5)将阴影部分旋转或移动，证明每份面积大小相同，是“平
1
均分”，可以用-表示。
4
图①③④中将阴影部分平移，证明“不是平均分”，因而阴影部分
1
不是-。
4
小结：判断用分数表示是否正确，首先要观察是否“平均分”，再看平均分成几份。如果是平均分，每一 份就是它的几分之一。
4.概括、类推
教师引导学生概括：把一个圆平均分成6份，每份是它的六分之一，
1
平均分成8份，每份是它的-。让学生闭上眼睛想一想：把一个圆平均分
8
1
成10份，每份是它的十分之一；平均分成12份，每份就是它的─……从
12而类推出：把一个圆平均分成几份，每1份 就是它的几分之一。
1 1 1 1
这样认识-、-、-、-……既重视让学生动手操作，指出整体与部分，
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强调对整体的平均分，边认识分数，边读、写分数，又注意逐步抽象，
1 1 1
让学生闭上眼睛想象出─、─、─等，让学生从外部感知，逐步内化成
10 12 15
自己的认知，然后概括出这些数都是分数，从而达到让学生探索知识，培养学生逻辑思维能力的目的。
（三）问题的解决：是以上问题探讨的继续和深化
1 1 1 1 1 1
(1)让学生得出结论：像 -、-、-、-、─、─……这样的数都叫做分数。
2 3 4 5 10 15
(2)认识分数各部分的名称：
1 1
以-为例，“-是一个数，它的各部分：
5 5
附图{图}
这条短横线叫分数线，表示平均分；分数线下面是分母，表示要分的份数；分数线上面是分子，表示份数 。
此过程，教师要贯穿主动性、达标性原则，达到结论正确，学生初步形成认知结构的目的。
四、结论的应用与发展
这是教学流程的升华阶段，既巩固新知和应用新知解决简单的实际问题，又在实践中对新知的理解有新的 见解或发现。
1.用分数表示下面图中的阴影部分：
附图{图}
1 1 1 1 1 1
2.读出下面的分数：-、-、-、─、─、─
5 8 9 11 22 25
3.折一折
1
拿几张同样的长方形纸，分别折叠出它的-，你能折叠出几种不同
8 的图形来吗？
附图{图}
4.说一说
学生联系生活中的实际说出分数。
5.讲故事
1
有一个西瓜，分给甲、乙、丙三个小朋友吃，甲分得它的-，乙分
2
1 1
1“五环四步”合作教学模式的具体内涵
“五环四步”合作教学模式指的是学习的五个环节，教学的四个步骤。
1.1“五环”的含义。
“五环四步”合作教学模式中的五环指学生学习中的学、思、议、展、评：
（1）学，指学生通过导学案，认真自学，教师要认真钻研教材，站在学生的角度认真选题、审题、做题，精心编制每一课时的导学案，为学生的自主学习打下了基础。导学案为学生的学习提供了依据和路线图，级部领导将自习课前置，让学生有充足的时间通过自主学习和合作探究完成导学案，然后教师批阅。这些工作都在自习课及课间完成。这一环节的教学要求是：先学后教，不学不教，不做不教，不批不教，以学定教。
（2）思：指学生通过导学案的学习，进行认真思考，学生应充分准备、认真思考、发现问题、提出问题，找出知识上以及方法上的不足及困惑。爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要。”
（3）议：指的是对形成的问题及困惑小组内讨论、交流、发现问题，解决问题。经小组合作探究也难以解决的问题及困惑，由小组长进行汇总和记录。（4）展：小组长通过小组长会，小组间的展示、探究，解决部分小组同学的不足及困惑，由课代表汇总记录所有
小组都解决不了的共性的问题及全班同学的疑惑。对于所有小组都解决不了的共性的问题及全班同学都困惑的疑点，由课代表向老师请教，然后班内集体展示问题的解决方法。
（5）评：指的是对小组的多元化评价，小组评价、组间评价、教师评价，表扬突出的小组及个人。评价是“五环四步”合作教学模式的催化剂，是鼓励先进鞭策后进的标尺，通过评价形成良好的互助竞争氛围。全班同学共同督促、相互激励、努力进取，真正达到兵教兵、兵练兵、兵强兵的最优效果。
1.2“四步”的含义。
“四步”是教学的四个步骤，指：讨论、展示、点拨、结清。
（1）讨论：上课后老师指明本节课的学习任务和学习目标，每名学生根据自己的学习情况同组内其他同学展开讨论，深入探讨重点难点和疑点内容，完善自己的知识网络，总结解决问题的规律和方法。讨论从时间分课前讨论、课中讨论和课后讨论，从形式上分组内讨论、组间讨论、组长讨论和师生讨论，组内讨论又可分为同质讨论、异质讨论，围绕问题，针对难点和疑点，目标指向问题的圆满解决。
（2）展示：学生对所做学案、练习或练习进行展示讲解，处理习题。其他学生参考评价讨论，好的地方借鉴吸收，找出自己的不足进行弥补完善，共同进步。让学生通过合作探究突破难点，用变式训练拓展学生进行研究性学习的空间，把课堂变成学生的演义场。学生展示技能的训练基本分四个阶段，第一阶段，鼓励学生敢于站出来；第二阶段，鼓励学生敢于展示；第三阶段，鼓励学生能展示完自己的想法；第四阶段，鼓励学生能展示好自己的想法。
（3）点拨：指导学生把复杂问题有效的有条理的进行分析，先分析完条件，后提出问题的解决方案，最后总结此类题型的规律和解答方法。这样有利于引导学生深入思考，不陷入就题论题的粗浅认识。教师在点拨的过程中，处理好两个方面。第一方面，教师根据学生的展示对有争论的地方予以点拨，对重要的知识点好的做题方法予以强调。对暴漏出来的问题进行指导，对处理的比较好的习题，教师进行转变，进行提升，看学生是否能够解决，开放思路达到课堂的高效。第二方面，教师随时对整个课堂进行调控，充分调动好学生的积极性，让每个孩子参与到教学活动中来，这是搞好五环四步合作教学模式的重要环节。把学生的积极性调动起来，达到课堂的互动是决定课堂成败的关键。
（4）结清：结是指总结，一是对知识的总结，学生根据本节课的学习，对本节课的内容，形成知识体系，对规律性的东西予以总结，对做错的地方要着重标明，对于知识的不足要强化训练。二是对解题规律的总结，举一反三，做一题会一类。三是对学习方法进行总结，对体现的思想及方法进行总结。清是指堂清，即当堂检测，巩固落实，夯实双基。
1.3合作的含义。
合作是指生生合作、师生合作、师师合作、组内合作和组间合作，通过“师师合作”，以教师集体的智慧为支撑，充分发挥教师个人的教学潜能。师生合作是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程上教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。通过生生合作，分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。学习过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。通过师生互动、师师互动、生生互动和全员互动，达到合作探究、多维互动一起攻克学习的重点、难点和疑点，共同完成学习的目标和任务。
2“五环四步”合作教学模式体现的教学理念
2.1“六大原则”。
以学生终身发展的教学理念为指导，以规范具体的教学目标为导向，以扎实的教学内容为载体，以多元的学习方式为中介，以积极的课堂气氛为依托，以科学的教学组织为保障。
2.2“生本”。
一切为了学生的发展，一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生，努力构建生命的、生活的、生成的、生动的、生长的、生态的、生本的课堂。让“生命”的旋律在课堂中奏响；让“生活”的气息在课堂中流淌；让“生成”的智慧在课堂中永生；让“生动”的火花在课堂中绽放；让“生长”的快乐在课堂中荡漾；让“生态”的心灵在课堂中净化；让“生本”的理念在课堂中升华。
2.3“学堂”。
以学定教，学生是课堂的主人，教师是学生学习平等的合作者、谦虚的倾听者、真诚的赏识者、资源的开发者、得法的组织者、有效的促进者、热情的服务者。导学、自学、对学、互学、测学贯穿课堂的始终。
2.4“十八字”教学方针。
“低起点、小步子、精讲解、严要求、重落实、勤反馈”十是我校百年（长清一中已建校108年）课堂教学的精髓，历久弥新，是我校教学质量稳固提升、常胜不衰的法宝。
3取得的成效
3.1教学质量明显提升。
学生学习的主动性、自觉性和积极性得到充分调动，学校内热爱学习的氛围更加浓厚。学困生的数量明显减少。学业水平测试取得A等的人数逐年攀升，高考成绩逐年提高，高考达到本科录取线以上占报考人数的85%以上。
3.2教师教学理念明显转变。
实现了教师教学理念、教学方式的转变，改变了学生的学习方式，实现了以提高教学质量和实现有效教学的价值追求目标。无论是语文学科、数学学科、英语学科还是物理学科、化学学科、历史学科的课堂，教师的核心理念都是“一切为了每一位学生的发展”，初步实现了学生学习的“主动性、独立性、独特性、体验性、问题性”。可以这样说，课堂教学改革最大的成功就是：校长和教师教育教学理念都发生了根本性改变，而且这种改变是发自内心的。
大陆法系各国民法中留置权的概念是不完全统一的。在理论认定上，各国立法所揭示的倾向不一，就现有理论模式来看，留置权大致被区分为债权的留置权与物权的留置权。前者指德国民法与法国民法上的留置权，后者指瑞士、日本及我国大陆与台湾地区民法上的留置权。[1]这种区分是将留置权人为地置于物权和债权系统中予以认定，容易产生语义学上的混淆，在理论上仍欠合理。本文试图从另一种视角，即立足于各国立法上留置权概念表面的不统一，来探求留置权在各国立法例中的定位，进而分析留置权的实质，并以此为背景，就我国留置权的立法模式提出一些看法，以供商榷。
一、概念层面上的留置权之立法比较
债权的留置权与物权的留置权的分类模式是建立在概念比较的基础之上的。然而这是一种对号入座的比较，其结论的可靠性在两种情况下受到限制：其一，有的国家的法律体系中不存在与所研究概念等同的名词；其二，虽然存在对等的名词，但二者所指向的实质内容是不同的，因此最终比较的可能是不同的事物。事实上就对留置权概念的研究而言，以上两种情况都存在，因此在这一前提下使用纯粹的概念比较方法，导致偏颇的研究结论似乎是不可避免的。但作者认为由于这种比较方法是认识留置权概念的一个必经阶段，因而本文仍有必要加以叙述。
自罗马法至近代的法国民法典，均没有独立的留置权概念。一般认为留置权源于罗马法中的恶意抗辩，在法国司法实践中，学者们认为法国民法上的“留置权”是债权人未能受领其给付时，对特定的债务人的财产拒绝交付的权利。这是一种对债务人施加精神压力的方式，即为恢复对其财产的占有，债务人将不得不清偿债务。[2]可见，留置权并未形成一项完整的权利，仅为促成债务履行的手段。
留置权的专门规定最早出现在《德国民法典》中，该法典第273条[留置权]规定：“债务人基于与作为其义务发生根据同一的法律关系，对债权人享有到期的请求权，除债务关系另有规定外，可在其应得的给付履行前，拒绝负担的给付。对物负有交付义务的人，在其因对此物支付费用或因此物给其造成的损害而享有到期的请求权时，具有相同的权利，但其因故意实施的侵权行为而取得此物的不在此限。”此条是关于留置权的定义，可以看出这是一种拒绝给付的权利。同时，第274条规定了留置权的效力：“（1）因债权人提讼而主张的留置权，只具有判决债务人在受领其应得的给付时给付（同时履行）的效力。（2）根据此种判决，债权人在债务人受领迟延时，可以不履行其负担的给付而依强制执行程序实行其请求权。”[3]由此条可以看出，此处的留置权只具有请求权的效力，而非物权。
日本民法典则明确将留置权列在担保物权部分，该法典第295条[留置权内容]规定：“他人物的占有人，就该物产生债权时，于其债权受清偿之前，可以留置该物。”第298条规定：“留置权人应以善良管理人的注意，占有留置物，未经债务人承诺，不得使用、租赁留置物，亦不得提供担保。”[4]显然，此处所指留置权是指一种法定担保物权，这与法国、德国的立法体例完全不同，不仅如此，该法典规定的留置物的范围比较宽泛，包括动产、权利与不动产。比如，受邻人狗伤害者在未得到补偿前，可对狗进行留置；房客改良建筑物外墙在得不到补偿的情况下，可以留置建筑物的全部等。然而日本法把物的留置（占有）作为留置权效力的本体，留置权人无变价权及优先受偿权。留置物灭失后，留置权人对于原物的保险金或赔偿金没有物上代位权。[5]所以，可以看出，日本民法上留置权的物权性也不是完整的。
《瑞士民法典》也将留置权当作担保物权的一种予以规定，依该法典第895条：“债权已到期，按其性质该债权与留置的标的物有关联时，债权人在受清偿前，得留置经债务人同意由债权人占有的财产或有价证券。”在此情形下，与日本民法不一样，该法第898条规定：“债务人不履行义务时，债权人经事先通知债务人，得变卖留置物，但此规定限于债权人未得到充分担保的情形。”[6]显然，与日本民法相比，其留置权的物权性更完整，并且其效力及于第三人的物。
台湾地区民法中关于留置权的规定，在立法体例上与日本相同，而理论结构上则与瑞士相通。[7]其也将留置权作为物权，归为担保物权的一种，客体限于动产。除此之外，在留置权类型上也有一般留置权与特殊留置权之分，特殊留置权即所谓不动产出租人留置权与营业主人留置权。
我国立法则对留置权的适用进行了较为严格的限制。《民法通则》第89条规定：“按照合同约定一方占有对方的财产，对方不按照合同给付应付款项超过约定期限的，占有人有权留置该财产，依照法律的规定以留置财产折价或者以变卖该财产的价款优先得到偿还。”《担保法》第84条进一步规定：“因保管合同、运输合同、加工承揽合同发生的债权，债务人不履行该债务的，债权人有留置权。”可见，担保物权意义上的留置权在我国目前只产生于保管、运输与加工承揽合同。在此前提下，留置物应满足以下条件：（1）为动产，不及于不动产；（2）该动产与债权之发生有牵连关系；（3）该动产因合同关系而非侵权行为而占有。
通过以上的比较，我们发现在罗马法和法国民法典中没有明确的留置权的概念，当这一概念首先出现在德国民法典中时，是被规定在债务关系法部分的，实质上为拒绝给付的抗辩权；日本民法典中的留置权被归在担保物权部分，但与我国民法中限于因保管、运输与加工承担合同关系而产生的留置权不同，其范围及于动产与不动产，对占有物与留置权的牵连关系规定较松，并且仅将占有作为留置权效力的本体；瑞士民法中的留置权亦属于担保物权之一种，其范围及于动产及有价证券，并且及于第三人的物，留置权人享有变价受偿权。将大陆法系各国民法中的留置权区别为债权的留置权与物权的留置权的观点，正是建立在这种比较之上的。
二、实质层面上的留置权之立法比较
诚如霍姆斯所云，历史研究在法律知识研究中必然具有重要性，当我们面对法学中的问题时，通常会追溯其历史沿革以助得出正确的结论。在一个实施以移植来的法律为主的国家，这种历史研究对于准确定位和理解法律概念、规则以及立法意图、立法技术，以达到消化吸收而实现法的本土化的目的更是必不可少的过程。由大陆法系各国民法典制订时间的先后，可以大致看出留置权立法演变的历史过程。但机械地按图索骥，也可能得出错误的结论。上面就关于留置权形式上的立法分析，容易得出存在一个由债权的留置权到物权的留置权的发展过程的结论。但作者认为，作为具有相对稳定意义的留置权概念，自法国民法典至今一直存在，均表现为一种严格意义上的物权，并不存在所谓债权的留置权与物权的留置权的区分。以下对留置权的实质层面上的立法比较将证明，留置权概念语义学上的差别是很大的，足以将研究者导入误区。
考察德国民法典中的留置权概念，首先应注意的一个事实是，其被规定于债务关系法部分，这较为清楚地表明这一概念在德国法中具有债权性。但细究之，可以发现这种留置权实际上包括三种情况：其一为双务合同中的同时履行抗辩权；其二为对所占有的应交付的物支付了费用者的拒绝交付权；其三为对给自己造成损害的物的拒绝交付权。三者有一共同特点，即“暂时地阻止了其针对的权利的实现，故称延期抗辩。”[8]这不仅与我国民法中的留置权大相径庭，而且根本不具有物权效力。那么德国民法中是否就没有一种法定物权性质的留置权呢？如果抛开这一概念而探究其内容，去考察具体的民事法律关系，会发现德国民法典第647条规定：“承揽人以其因合同产生的债权，对由其完成或修理的，因完成工作或为了修理目的而处于其占有之下的定作人的动产，享有质权。”[9]另外商法典464条规定了关于承运人的法定质权，第475条规定了仓储人的法定质权。[10] 上述三种法定质权，与我国民法中的加工承揽、运输、保管合同的留置权相对应，其保护手段是相同的。因此，与我国民法中所谓物权的留置权相对应的担保物权在德国民法中是存在的，只不过以法定质权的形式体现出来，而德国民法中的留置权概念被债权的抗辩占用了。
用相同的方法也可以研究法国民法典中的有关规定，如该法典第2012条规定：“……（3）为保存物件所支出的费用，就该物件有优先权；……（6）运输费用与附加费用，就所运输物品有优先权。”[11] 在法国民法中，优先权是指，“依据债权的性质，给予某一债权人先于其他债权人，甚至先于抵押权人受清偿的权利。”[12] 基于该定义及优先权在民法典中的位置，一般认为，“动产优先权为物的担保形式之一。”[13] 与我国民法中的留置权制度大致相同，至此可以认为法国民法典的法条中实际上规定了我们所说的“物权的留置权”。晚于法国民法典的德国民法典为何放弃了优先权的概念？笔者的观点是：法国民法典没有物权法编与债权法编之分，二者同属于第三卷“取得财产的各种方式”，该卷的第十七编为质押，第十八编为优先权与抵押权，从体例上看，该法典将优先权与抵押权视为同类，但优先权部分事实上混杂着债权与物权。[14] 而德国民法典追求高度的抽象与理论体系的自足，无法接受兼具物权性和债权性的优先权体系的存在，故而在进行物权编与债权编的划分后，将法国民法中的一部分具有物权权能的优先权分散地规定在不同的具体债务关系中，称为法定质权。其他的优先权则被抛弃了，因为这种不经公示甚至可优先于抵押权的特权，被学者认为是与现代物权公示制度相矛盾的。[15]
日本民法典中的留置权除了包括不动产留置权以及无变价受偿权外，与我国民法中的留置权还有另外的区别。其将留置权单独列为担保物权，同时又设置了另一种法定担保物权，即先取特权。[16] 可以认为，这是对法国民法典中的优先权的直接继承。我国民法规定的保管合同的留置权实际上同于日本民法典第331条中规定的动产保存者享有的先取特权。另外，日本民法中的留置权虽被列为担保物权，却不具有变价受偿权，这是应当注意的一个特点。
由此我们可得出结论，我国所谓的物权的留置权实际上既存在于德国法中，也存在于法国法与日本法中，只是形态稍有不同而已，因此也没有所谓债权的留置权与物权的留置权的区分。从技术上看，留置权概念本身的混用造成了债权的留置权实际存在的假象，然而从实质上分析，具有物权权能的留置权一直存在。应该指出，本文虽然将留置权与德国法上的法定质权、法国法上的优先权以及日本法上的留置权和先取特权等同地进行比较，但它们并非是等同的。事实上，日本民法中的留置权虽被归于法定担保物权，其概念的内涵与德国民法中的留置权仍然是一致的。因为在日本法中，这种所谓的法定担保物权的权能仅限于“留中不发”，再无变价受偿的权能，将其归为物权只是基于这种对物的占有的考虑。但我国民法中的留置权不仅不同于日本民法中的留置权，而且实质上是与日本民法定动产的先取特权中所规定的一部分实体权利相对应的，在法国民法中则与特定动产的优先权对应，在德国民法上则是一种法定质权，并且是一种占有质权。
三、留置权性质的分析
上文的比较为我们提供了多维的视角。但对于留置权性质的认定，理论上仍然模糊不清。留置权在我国被规定为“法定担保物权”，在德国为“法定质权”，在法国属于“优先权”，而在日本，实际上是一种先取特权。这种立法上的安排和不同的称谓是仅仅立法技术的体现，还是具有制度背后的深刻的理念支持？比如，一般而言，担保物权的核心内容在于，一旦到期债务得不到清偿，担保物权人可直接支配设定担保的物，这样，债权就得到了切实可靠的保障。因此，担保物权的种类应由法律规定，并以双方事先达成协议为前提。而不管法定担保物权也罢，法定质权、优先权也罢，其重心并不在于种类由法律规定，而在于一定条件下，不须经物的所有人同意，自动在其财产上生成担保物权，这对于物的所有人而言，是极为重大的事项。而由于其无须公示，甚至具有优先于抵押权的效力，这种留置权对于抵押权人来说，尤其难以接受。这使我们不得不对留置权性质及其背后的立法观念进行思索，以下拟从几个观点着手详细述之。
1.直接源于占有留置权作为法定担保物权直接源自公平原则，如同无须证明的公理。这个公理就是罗马法上的恶意抗辩，这一原则衍生出来的权利主要表现为同时履行抗辩权与留置权。在民事活动中，一方未履行其债务之前，交易的另一方可以拒绝履行自己的债务，即为同时履行抗辩权。如果另一方的义务附着于其已占有的对方的物上，并且该义务已履行完毕，他当然可以拒绝交付该物。这种行为本身是交易行为的一部分，因为交易的目的就在于用自己的履行换取别人的履行，此即为留置权。但由于所附着交易行为的不同特点，留置权实际操作起来反而具有比同时履行抗辩权更为优越的特点。一般情况下，留置权所附着的交易行为表现为，在给付之前，一方已经合法占有对方的物，而同时履行抗辩权所附着的交易行为在交付之前双方均未占有对方的物。事实上是否已经占有物是二者的根本区别，同时履行抗辩权用以抗辩的武器只能是己方的给付，而留置权用以抗辩的是对方的物，这就是留置权的优越性，其直接来自于对物的占有。然而这一优越性也是在付出代价后得到的，因为留置权人通常已经履行义务，而同时履行抗辩权适用于双方均未履行债务的情况。这里我们注意到，由于留置物本身并非交易的客体，只是与交易的客体有牵连关系，因而与同时履行抗辩权不同，留置权中用以抗辩的占有的对方的物的价值与对方的给付不具有等价性，这一区别导致了在留置权是否应包括变价受偿权上的分岐。
通过与同时履行抗辩权的比较，我们可以得出结论：留置权直接源于对物的事实上的占有。如果不是因为对物的占有，债权人甚至会处于比同时履行抗辩权人更为不利的境地。而且如果不是因为对物的占有，法律绝不会授权债权人直接处分他人的物，公平原则公平机制的发挥只能以占有为限。当然，这一观念也有些简单化，因为留置权人占有物这一事实，如果没有合同内容的支持，也不能产生留置权的效果。况且，依合同规定占有对方的动产与一种物权性的稳定的占有制度也有一定距离。所以，债权人可以基于占有行使留置权完全是法律规定的权利，并不能仅以事实上占有物就可当然享有留置权，所以，理论上来讲，当事人占有动产对留置权的产生而言，是重要条件而不是根本原因。
2.法律对民事主体自力救济的认可在一些交易中，基于交易自身的特征或社会习惯，一方的义务往往要先于另一方完成，这可称为留置权成立的原因条件。如果不受我国民法中的留置权概念的局限（下文姑且称为广义的留置权），这种先完成的义务可分为两类：一类为债权人将不动产交债务人使用，例如，出租人已将房屋交付承租人使用（承租人已使用）、旅店主人向旅客提供住宿（旅客已使用）；另一类为债权人先提供服务或劳务，例如，承揽人先完成所承揽的工作、承运人已将运输行为完成等。当然，以上交易行为如果事先约定先付款，就不会存在留置或扣押物品的问题。但通常情况下是事后付款，因此如果债务人拒绝付款，将致债权人于不利的境地，因为此时债权人已经履行了自己的义务， 无法用同时履行抗辩来保护自己。
留置权所附着的交易行为的另外一个特点为债权人对债务人的物已经实施占有，这可称为留置权的实质性条件。这种占有体现在上述两类交易行为中是不同的：第一类为债务人的物在债权人不动产的空间内或依附于债权人的不动产存在，因而是债权人易于控制的；第二类为债权人为了完成工作已经暂时占有债务人的物。在原因条件与实质条件均具备的情况下，债权人一方面处于自己已履行义务而得不到受偿的不利境地，但另一方面，由于占有或易于控制债务人的物而处于有利的地位，他的自力救济手段可表现为，不予归还已占有的物，或者扣押其易于控制的物。从这一角度来讲，“法定”即为法律对这种自力救济行为的认可，因为这种自力救济既符合公平原理，又是债权人易于实现的，法律因而可以不必多操心。
法律一旦认可当事人基于自力救济可以不归还占有物或扣押其易于控制的物，就会发现仅将救济行为本身合法化是不够的，因为下一步必然面临着占有物应如何处置的问题，如果不认可变价受偿权，民事关系将长期处于不确定状态，并且债权人因此反而背上了妥善保管留置物的负担，这是不公平的。尤其在民事交易日益发达的时代，促进交易之目的越来越渗透入民法原则之中。因此，这种处分的权能虽然并非如同留置行为一样是天然生成的，但其出现具有必然性，因为如果不承认处分权，法律似乎也没有更好的办法解决这一问题。这就是为什么日本民法不赋予留置权人变价受偿权，但还是不得不在民事执行法中规定拍卖权的原因。因此，留置权是法律对于民事主体特定的自力救济行为的认可，这种认可的生成内含着有先后次序的两个部分：即基于公平原则而对债权人留置行为有效性的承认，和基于实用主义对随之而来的留置物处分权能的批准。
3.先于质权而存在追溯留置权的起源不仅要以恶意抗辩的公平原则为依据，还必须暂时抛开相对虚浮的原则，而向罗马法中找寻更为实在的留置权的影子。虽然罗马法中并没有留置权的概念，但其中规定了名目繁多的法定质权种类，有学者说：“几乎所有的法定质权都是罗马-希腊时代的产物。”[17] 例如被监护人对监护人的财产享有的质权，妻子因返还嫁妆而对丈夫财产的质权，房屋出租人对承租人的家具，土地出租人对佃户的收获物的担保物权等。[18] 其中房屋出租人的法定质权与德国民法上的房屋出租人的法定质权、法国民法上的房屋主人优先权相同，日本民法中为不动产租赁或旅店宿泊的先取特权，台湾民法将其归为特殊的留置权；土地出租人的权利在各国民法中也多有体现。因此，广义的留置权并不较质权与抵押权的起源为晚，甚至可以说留置权或某些法定质权是担保物权制度的肇端。我们可以考察下述过程：当债权人顺理成章地拒不归还他已经占有的物时，人们仅依公平原则即可认识到该权利的存在，法律也予以认可。人们进而认识到这种物的扣留对于债的实现的担保作用，并开始在其他不需要转移物的占有的交易中设定转移物的占有的方法来担保交易的实现，质权即在这种认识的基础上发展起来，即法定质权先于意定质权存在。抵押权则是随后质权虚拟化发展的产物。因此，实质上的留置权一直存在，而且早期只能在质权体系中找到其庇护所，但其与当代所称留置权有很大区别，所以倒不如认为是留置权促成了质权的发育，而且直至近代留置权才最终与质权分道扬分镳。但随着担保物权的特定化，留置权仍不失为一种具有重要意义的物权。
综上所述，留置权是基于占有而被法律所认可的一种自力救济方式，直接导源于公平原则，当然这一原则很难说明直接赋予债权人物的处分权能的合理性，正如前文所言，这种处分权能是法律基于实用主义而赋予的。可以认为留置权的起源比质权更为久远，在其后的历史发展中，留置权虽百变其身，但一直作为一种物权权能而存在。留置权具有法律认可的特性，这一根本特性与“法定质权”、“优先权”、“先取特权”等称谓一起昭示着留置权在很大程度上是立法者的价值判断。价值判断往往与崇尚理性和精确的概念法学相冲突，尤其这种不须公示而产生的物权与大陆法系物权公示的原则是格格不入的。上述冲突的结果是，跟质权与抵押权相比，留置权的担保物权性是有限的。这种局限性首先表现为各国对留置权所及于的客体的规定莫衷一是，如是否承认不动产留置权，留置物是否必须为依据合同而转移占有的物，留置物可否为第三人的物，以及是否承认营业主人及不动产出租人的留置权等。此外留置权的权能也表现出局限性：（1）质权和抵押权成立于建立合同时，债务到了履行期限即满足了行使物权的条件；而对留置权来说，债务到了履行期限，留置权才刚刚成立；（2）留置权不具有融资功能；（3）留置权人要行使处分权，必须经过一定的催告期间；（4）留置权因丧失占有或留置物灭失而消灭。
尽管德国民法为追求概念法学和物权公示原则抛弃了法国民法中的优先权概念，但留置权又在其后的日本民法和瑞士民法中被作为担保物权的一种专门规定出来，日本民法又规定了与优先权类似的先取特权。这种“逆动”是应运而生的，某种程度上正体现了概念法学的式微，也从特定角度反映了现代民法由形式正义向实质正义的回归。
四、完善我国留置权立法的理论构想
现代社会中，抵押权与质权由于具有融资功能，涉及现代金融、证券诸多行业，种类繁多且标的数额较大，因而是立法者关注的对象，也是学者们热衷研究的课题。相比较而言，留置权更多地保留着古老的特性，只在一般的市民生活中发挥作用，处在担保物权领域一个不太引人注意的角落，较少有人问津。但鉴于我国物权法正在制订的事实，留置权作为担保物权的组成部分，对其进行正确的认识和完善是必要的。留置权也反映了在崇尚意思自治的民法体系中，社会公共政策所扮演的角色，其不仅不与民法相冲突，而且正反映了民法更为深层的本质特性。但我国民法中的留置权概念与其他国家难以接轨，因为我国目前民事立法中的留置权实际上是一种优先权，或曰先取特权。这是立法应予以考量的。
作为一种法定担保物权，设置留置权的目的在于对符合特定条件的债权给予优先的保护。从这一观点出发，我国目前的留置权立法可考虑从如下几个方面加以完善：
1.有选择地承认几种债权人对位于其不动产的空间内或依附于其不动产存在的物的留置权，这在德国法上归为法定质权中的所谓交付质权。主要有：其一，旅店经营者在旅客不能按期支付住宿费及其他为满足旅客需要而提供的服务的垫款时，应对客人携带的物品享有留置权。《德国民法典》第704条有类似规定，法国民法上称为“旅馆经营人的优先权”，[19] 日本民法上谓“旅店宿泊”的先取特权。但应注意此种留置权所及于的物的范围，主要应为旅客寄存的物，并且不得及于旅客所携带的具人身性质的私人物品。其二，承认出租人对于承租人带来的位于出租人空间内的物品的留置权。德国民法规定于第559及592条；法国民法规定为“房屋与土地之租金，对当年收获的果实，为租用的房屋或农场配备的一切物品等”的优先权；日本规定为“不动产租赁”之先取特权。这种选择很大程度上是对习惯的承认，而且随着我国商品经济的不断发展和物权制度的进一步明晰，类似的纠纷将增多，故对这两种留置权的认可是必要的。
2.当事人就其持有的第三人财产支付了费用，当其费用未获补偿时，有权留置该物。因为这种情况下，如果当事人基于无因管理而要求对方补偿时，他只能行使债权，这种保护显然是不合理的。法国民法也有类似的规定。[20]
3.根据现实情况，承认某些不动产的留置权，最有现实意义的是，将《合同法》第286条关于建筑工程合同承包人可就工程拍卖或折价款优先受偿的权利归为留置权。关于这一权利的性质，学界一直存在争议，有法定抵押权说与留置权说。但这种权利是在承包人已履行自己的义务而发包人不履行债务时才产生的，而不是在双方签订合同时就存在的，因此与留置权相同而与抵押权不同，这种权利显然是基于公平原则衍生出来的。另外承包人并不能用这种权利去融资或再抵押，这是与抵押权的又一区别。而将这种权利归为留置权，除与我国民法留置权标的物应为动产之原则相悖外，其余特性无不与留置权吻合。因此，将这种权利归为留置权，不仅符合留置权的产生机理，而且对现有担保物权理论的构造影响最小。参考其他国家的立法也会得出类似的结论。[21] 当然应该指出，这种处理的后果是我国民法中所谓的留置权与优先权或先取特权之间的实际差异变得小了。
注释：
[1] 参见谢在全：《民法物权论》（下），中国政法大学出版社1999年版，第849页；郑玉波：《民法物权》，三民书局1986年版，第340页；梁慧星：《物权法》，法律出版社1997年版，第376页。
[2] 尹田：《法国物权法》，法律出版社1998年版，第451页、第453页。
[3]《德国民法典》，卢谌、杜景材译，中国政法大学出版社1988年版。
[4]《日本民法典》，王书江译，中国人民公安大学出版社1999年版。
[5] [日]近江幸治：《担保物权法》，祝娅等译，法律出版社2000年版，第15页、第22页。
[6]《瑞士民江典》，殷生枢译，法律出版社1987年版。
[7] 谢在全：《民法物权论》（下），中国政法大学出版社1999年版，第849页。
[8] [德]迪特尔？梅迪库斯：《德国民法总论》，邵建东译，法律出版社2000年版，第93页。
[9]《德国民法典》，卢谌、杜景材译，中国政法大学出版社1988年版。
[10] 德国法上的法定质权就是“按法律规定，对由合同关系所产生的债权，合同的当事人对对方当事人的其他对象享有质权，其前提是这些对象已经被合同关系所涉及。”曼弗雷德？沃尔夫：《物权法》，吴越等译，法律出版社2002年版，第387页。
[11]《法国民法典》，罗结珍译，中国法制出版社1999年版，第2012条（对特定动产的优先权）。该条规定在民法典的第十八编：优先权与债权编。
[12]《法国民法典》第2095条。
[13] 尹田：《法国物权法》，法律出版社1998年版，第457页。关于动产优先权是否全部为物的担保形式，笔者认为其中既有物的担保性质的权利，也有纯粹的债权。如2101条规定的诉讼费用、最后一次生病的费用、事故受害人或其权利继承人有关医疗等费用的债权等。但本文涉及的保存、运输费用的优先权显然是一种针对标的物的物权性质的权利。
[14] 见前注。
[15] 近江幸治认为，这种制度不需公示而取得优先权，对其他债权人来说，“不能不说是真正的痛苦”，因此优先权与以公示制度为宗旨的担保制度的理念，有一面是不相容的，这是德国民法中废除该制度的原因。请参阅近江幸治：《担保物权法》，祝娅等译，法律出版社2000年版，第32页。
[16]《日本民法典》第八章：先取特权。先取特权是“法律规定的特殊债权人，可以以债务人的一定财产得到优先受偿的法定的担保物权。”请参阅近江幸治：《担保物权法》，祝娅等译，法律出版社2000年版，第31页。
[17] [意]彼德罗？彭梵得：《罗马法教科书》，中国政法大学出版社1992年版，第347页。
[18] 周木丹：《罗马法原论》，商务印书馆2001年版，第429页。
一、分环节参与实践教学，实现教学课堂的高效
英语作为一门语言性极强的学科，相关学习内容也比较多，语法、词汇、句型、用法等等都需从基础抓起不断落实。现在许多教师教学内容不系统，按照课本呈现的知识点进行教学不予以补充和概括，这就使学生在学习英语的过程中不能真正有效地获取到知识，容易让学生产生厌倦心理，不愿参与学习。因此，教学过程中需不断积极地创新出有效的教学方法，结合教材内部内容，有条理地分模块、分环节地进行教学，让学生分环节进行了解和掌握，真正得到英语学习过程中需要得到的知识，实现现代教学和学生学习的高效。
二、全英文参与实际授课，实现对学生学习质量的提高
英语学习需要他们动用他们自身的听觉、视觉等感应器官，真正有效地参与学习，因此，教师在课堂教学中需重视学生自身的视、听、说能力的培养，真正保证学生学习英语能力的提高。教师在课堂教学中积极不断地带动学生用英语交流和沟通，实现现代英语教学的真正贯彻落实。
一、情境―归纳教学模式的含义
概念是认识的高级产物，数学概念是数学知识的基础，所以数学概念教学在整个数学教学中起着很重要的作用。很多时候，学生只能流利地背出概念，却不能将其运用到具体的问题情境中去。《义务教育数学课程标准》中明确要求数学教学要联系实际，创设有趣的情境，激发学生学习数学的乐趣。情境―归纳教学模式是指教师从学生感兴趣的情境出发，引导学生通过观察、比较、分析、概括、综合等过程学习数学概念。
二、将情境―归纳教学模式应用于农村小学六年级数学概念课的策略以及注意的问题
情境―归纳教学模式的步骤主要是由情境导入，明确教学目的―呈现例子，引导归纳―抽象概括―检查学生的概念获得情境―总结概念，形成概念―应用概念―反思概念化过程组成的。
首先，教师要设计科学的范例呈现方式，并且根据范例类型选择不同的呈现方式。比如，在学习《方程》时教师可以举一个例子，让学生利用自己的知识来解决，之后教师呈现出自己的方法，让学生感受到方程的便捷之处。其次，教师在进行数学概念教学时，不要轻易评价学生提出的假设，要启发学生通过范例识别概念，让学生自己通过分析材料真正学会数学概念。最后，教师在检验学生的概念获得情况时，可以通过让学生识别相似类型的实例、指出新学习概念与有关概念的关系、用自己的语言给概念下定义等方式进行。
在小学数学概念中应用情境―归纳教学模式时需要注意以下几个问题：一是教师在数学概念教学中向学生渗透方法，并深入挖掘数学概念的背景，通过学生日常生活中熟悉的情境向学生讲述数学概念，比如讲述方程时，教师可以利用学生日常生活中的路程问题等等引入。其次教师要鼓励、支持学生的大胆假设。
穆棱市现有未成年人4.8万，其中在校学生3.2万人，团员6200人，少先队员1.9万人。近年来，穆棱团市委坚持按照“强基础、抓载体、创环境”的工作思路，切实加强和改进未成年人思想道德建设工作，取得了良好的成效。
一、抓好基础建设，保障未成年人思想道德建设工作顺利开展
1、加强组织建设，构建工作体系。通过加强建团和建队，全市成立中学团委（总支）20个，少先大队126个，团队组织覆盖率达98%以上，有效地实现了对未成年人的普遍教育和管理。社区建队工作稳步推进，在70%以上的社区成立了少先队组织，并依托楼栋、楼院建立少先队活动小组200余个，促进了社区未成年人思想道德建设。我们还成立了业余党团校工作指导委员会，成立了20所业余团校、党校，定期开展培训活动，加强对未成年人的教育引导。仅今年上半年，全市各级各类团校、党校培训未成年人2000余人次。目前，全市业余党校建校率为60%，团校建校率为93%，省级达标团校2所。
2、加强队伍建设，充实工作力量。工作中，我们坚持“三抓三到位”，增强了未成年人思想道德建设工作力量。即抓配备，保证数量到位。我们按照“一强一轻二高”（责任心强、年龄轻、文凭高、素质高）的标准，配齐配强了少先队辅导员和中学团委书记，全市少先队辅导员和中学团委书记配置率均达到100%；抓培训，保证质量到位。通过请进来讲、送出去学、集中办班、以会代训等方式，狠抓了团队干部培训工作，累计培训700余人次；抓管理，保证政策到位。我们先后建立健全了团队干部分级聘任、目标考核等一系列制度，把考核结果作为提级评优的依据。同时，积极争取党政领导以及人事、教育等部门的支持，制定下发了《关于进一步加强团队干部队伍建设的意见》等文件，为团队干部和少先队辅导员政治、生活待遇提供一系列的政策保证，使他们全身心投入到工作之中。
3、加强阵地建设，提升教育效果。一是加强爱国主义教育基地建设。我们在积极发挥穆棱市内现有爱国主义教育基地作用的同时，不断向外拓展，先后把牡丹江八女投江纪念馆、东宁要塞、大连旅顺监狱等作为我市青少年爱国主义教育基地，开展了“红色旅游”，组织中小学生参观学习。二是加强实践教育基地建设。积极协调利用社会资源，在穆棱烟厂、穆棱热电厂、清河村等大中型企业和小康村开辟了社会实践教育基地，定期组织开展活动。目前，全市共有9个敬老院、100条街路、100块绿地开辟为中小学生实践服务基地。三是加强团内阵地建设。全市各级团队组织根据各自实际，创建了青年志愿者服务站15个，青少年文化活动中心7个，建立青年文明社区8个，少先队体验教育基地6个，为开展未成年人思想道德建设提供了广阔舞台。
二、抓好载体建设，确保未成年人思想道德建设取得实效
1、广泛开展青少年新世纪读书计划活动。在带领全市广大未成年人开展各具特色的读书活动过程中，我们坚持以“四读四做”（读理论书，做清醒人；读科技书，做知识人；读历史书，做革命人；读经济书，做现代人）为主要内容，将读书活动与理论武装工程相结合，推动未成年人理论学习活动不断深化。一方面，开展了“高举光辉旗帜、誓做时代新人”大型读书活动。仅5月份，就有4000余名中小学生直接参加了“五讲五做”征文、演讲比赛。另一方面，将每双月1日定为“读者日”，开展书评、征文比赛、演讲、故事会等丰富多彩的日常性读书活动。为创造良好的读书条件，我们建立了青少年读书俱乐部、新世纪书屋、“精品书架”等读书活动阵地，为未成年人提供新书推荐、代购代销、以旧换新等服务。目前，读书俱乐部已发展团体会员单位36家，吸收个人会员2000余人，被牡丹江团市委授予“优秀青少年读书俱乐部”荣誉称号，读书活动在未成年人中蓬勃兴起。
2、大力开展少先队体验教育活动。按照素质教育的要求，我们着眼于未成年人的身心特点，坚持以人为本，知行统一，把思想道德教育融于少先队体验教育活动之中。全市各级少先队组织以“新世纪我能行”为主题，不断深化“雏鹰争章”活动，引导少先队员“寻找一个岗位，扮演一个角色，获得一种感受，明白一种道理，养成一种品质，学会一种本领”，在家庭、学校、社会、大自然的体验中，提高思想道德素质。通过广泛开展“争当文明小使者”活动，帮助少年儿童从小树立“心中有他人”的思想觉悟；通过开展“争当科技小能手”活动，培养未成年人的科学精神和创新能力；通过开展“争当生活小主人”活动，引导少先队员在家做家务、干农活，在校爱学习、守纪律，在社会善思考、会实践，培养少先队员的自学意识、自护方法、自理能力、自律品格和自强精神。目前，全市有1名少先队员获五星级雏鹰奖章，3名少先队员获四星级雏鹰奖章，200余名少先队员获三星级雏鹰奖章。
3、深入实施中学生素质拓展计划。一是着眼于提高中学生创新精神和实践能力，开展社会实践活动。通过开展一次党的精神宣讲、传播一条致富信息、读一本好书、送一幅春联、送一份温暖等实实在在的中学生实践教育活动，使广大中学生丰富阅历，增长才干。二是着眼于提高中学生社会责任感，开展18岁成人仪式教育活动。将18岁成人仪式教育活动与“保护母亲河”、希望工程结合，开展了“捡拾一袋白色垃圾、种植一棵成长纪念树、牵起一双希望小手、认养一块城市绿地”的“四个一”活动，大大增强了中学生的公民意识、社会责任感和使命感。三是着眼于提高中学生全面素质，开展丰富多彩的校园文化活动。通过广泛开展校园艺术节、文化节活动，使学生在音乐、舞蹈、绘画、演讲、摄影等方面开阔了视野，展示了才能，得到了锻炼和提高。
三、抓好环境建设，为未成年人健康成长创造良好的社会环境
教师在教学中要不断引导学生培养学习兴趣，信息科学技术迅猛发展的今天，多媒体运用到教学中大大提高了教学的质量，
教师可以通过图画、运动的图像带领学生学习。比如，在学习几何图形的时候，可以通过多媒体播放平时生活中的几何形状引起学生的关注。教师在讲课过程中，教学语言可以变得诙谐幽默，可以提高课堂的学习氛围，在娱乐的学习环境下更好地提高学生的成
绩。小学生在学习的过程中，有的学生在遇到不会的题目时，容易灰心丧气，教师应该积极引导和鼓励。
二、在新课改下对小学数学六年级教学的探索
在小学数学六年级的教学中，知识结构相对成型，小学生的学习习惯至关重要，教师和家长要及时改正学生学习中的不良习惯。
教学模式应不断创新，跟上时代的步伐，小学数学六年级中出现的运算过程复杂的应用题，都需要教师引导学生首先要看清楚题目的要求，考查学生能否把自己学习到的知识进行灵活地运用。学生在平时要多加练习，才能够掌握知识。比如：一个圆柱形管子的横截面是边长为2米的正方形，管子长度是3.5米，如果要想用铁皮包住这个圆柱形管子，那么，需要多少平方米的铁皮？在这道题中，题目考查的便是求圆柱的表面积，要求学生熟记圆柱的表面积公式，数学的应用就是对公式的套用，在数学的学习过程中，有大量的公式需要学生记忆，对于小学生而言，不喜欢枯燥地背公式，教师要引领学生把公式分类，让学生学会总结和思考，最终提高学习成绩。
三、新课改要求创新型教学，提高课堂效率
在学习中学习方法很重要，教师要改变传统的填鸭式的教育模式。因为在教学中，教师一味地灌输自己的思想，忽略了要培养学生的思考能力。师生互动是高效课堂的标志，所以在师生的互动中，既可以提高教师的教学质量又可以使学生积极参与课堂。在传统教学中，教师在黑板上书写板书，讲课方式比较枯燥，学生没有兴趣学习，会造成学生的成绩大幅度下降，对学习产生厌恶情绪。教师可以通过小组讨论，让学生在小组讨论的过程中，对题目思考以后更好地吸收教师所讲的内容，这样教师讲课才可以让学生深入思考，提高课堂效率，从而养成独立思考的能力。
四、学生要做课堂的主人，提高自主学习能力
学生要提高自主学习能力，可以利用多媒体教程在家里复习和预习，对不懂的问题要善于思考，不会的问题回到学校要主动询问教师，提高学生探寻知识的积极性。学习成绩好的学生也可以积极帮助其他同学，只有系统地为其他同学讲解出来，才是真正地掌握知识，理解数学的奥妙。其他学生也要积极努力，向优秀的同学学习，在这种互帮互助的过程中取得双赢的效果。
在我国数学教育界，近年人们也越来越关注数学交流，国外许多国家纷纷把“数学交流”列人国家课程标准或教学大纲，充分体现了数学交流的重要性以及人们对此的高度重视.在国内，从20世纪90年代中期以后，数学交流开始进人人们的研究视线，并逐渐引起人们的关注.
1、 对数学交流价值的认识
在我国出台的《全日制义务教育数学课程标准解读》中，从学生数学学习的角度，对数学交流的意义做了阐释，如“数学交流帮助学生在非正式的直觉的观念与抽象的数学语言符号之间建立联系，可以帮助学生把实物的、图画的、符号的、口头的以及心智描绘的数学概念联系起来”，“数学交流可以发展和深化学生对数学的理解，因为解释、推断和对自己的思想进行口头和书面的表达可以使学生加深对数学概念和原理的理解”.
事实上，从不同的视角来看数学交流，就会得出对数学交流意义不同的认识.从认识论的角度来看，通过数学交流可以使学生对数学问题由浅人深、由表及里、由特殊到一般地去认识，使他们有机会由感性认识上升到理性认识，使认识产生质的飞跃.从学习论的角度来看，通过交流，主体从感知到认识，从认识到理解，从理解到应用，从应用到反思，每个环节都有充分的时间和空间得以顺利完成，从而使新旧知识的同化和顺应过程稳定而有序，为新的数学认知结构的建立提供了一个根本的保证.从思维科学的角度来看，数学交流提供了一条使学生把内部思维转变为外部语言的途径，即利用外部语言对思维活动进行加工、整理，从而明晰思维过程，巩固思维成果，引发思维创造.
2、 数学交流概念的研究
数学课堂中离不开数学交流，教师的讲授、提问，学生的听课、对问题的回答与质疑等，都是数学交流的形式；课外进行的数学活动，学生之间的问题探讨或论文报告中，也存在着数学交流.那么，究竟什么是数学交流呢？对此国内不同的研究者给出了不同的界定.“数学交流就是运用表达数学概念、关系、问题、方法、思想的数学语言，传递信息、情感与观念的过程，它包括两个方面，即通过交流去学习数学与学会数学地交流.”“数学交流，就是数学学习与教学中使用数学语言、数学方法进行各类数学活动的动态过程.”“数学交流是通过听觉、视觉、触觉来接受他人的数学思想，}再将自己的数学思想用动作的、直观的形式或数学语言的形式表达出来，以帮助学生理解直觉的观念与抽象的数学语言、符号之间的联系.”“数学交流是以数学的符号语言、文字语言、图式语言为载体，以听、说、读、写、做等方式让主体学生接受和表达数学思想和情感的一种认识活动。”
3、数学交流形式的研究
从数学交流的主体来看，数学交流的形式包括了“师生之间的交流、学生之间的交流以及学生与社会之间的交流”，“教师与学生的交流、学生与学生的交流、学生与社会的交流以及学生的自我交流”.根据数学交流所呈现的方式，数学交流分为口头交流和书面交流，亦即“数学地谈论”和“数学地写”.口头数学交流主要是通过文字语言的叙述，对词语或符号重新赋予意义；书面数学交流主要是指一种数学表达，它可以是符号的、图形的、图表的，也可以是实物的.按照数学交流的组织形式，数学交流可分为“师生谈话式、分组讨论式、实践探究式”；有的分为“讨论式、主讲式和书面式”；也有的分为“活动式交流、作业研讨式交流、问题研讨式交流”.
4、 数学交流能力培养的研究
数学交流能力的培养，只能通过数学交流的实施来进行.关于数学交流实施的途径，有的着眼于宏观的描述，如“要加强学生与教师之间的交流，加强学生与教材之间的交流，加强学生与学生之间的交流”，此外，“还要加强学生与社会的交流”，有的侧重于微观的分析，如“在知识形成过程中实施交流，通过解题后的反思实施交流，通过单元末或章末小结实施交流”.有的从学习的角度出发，通过构建“数学交流学习模式”来培养学生的数学交流能力，如“基本模式包括以下几个环节：目标呈现与提出问题；学生个体自主探究；小组内合作交流；组际交流与集体讲解；小组评价与反馈补救。
一、信息交流理论与教学中的教师提问
信息交流理论在信息技术、传播学等领域都有较为广泛的运用。信息以多种形式存在，它来往于人与人之间，人与物之间，甚至是人与机器之间，不管信息如何变换，传递信息都离不开输入和输出的过程，信息的交流有它的规律性。
在传播学的研究中，利用传播模型来简化和抽象传播过程，把握传播的基本因素及其相互关系。
用传播模型来解释教育中的信息传播过程，要抓住信息传递的五个基本要素：第一，要有信息的发送者，即信源；第二，要有信息，并且必须通过加工，把信息变换成便于传递和接收的形式；第三，要有传递信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反馈，信息的接收者要向信息的发送者进行反馈，信息的发送者还要适当的对接收者的回应做出反馈，并不断循环，以达到信息交流的效果。
信息经过编码即经过信息加工，由信源即信息的发送者发出，沿信道传递，到达信宿即信息的接收者，经过译码被信息接收者所接收，接收者将信息反馈给发送者，发送者再经过整理重新发出信息，以此循环。这是信息交流的基本流程，即是信息传播的基本规律。
发送者对所有的信息进行选择加工以后，传递给接收者。而接收者自己的感受范围中可能有，也可能没有部分的或全部的接收信息。接收者有意或无意地将反馈传送给被发送者。发送者传给接收者的消息代表发送者在两方面消息中的选择，一方面是接收者传给发送者的，另一方面是发送者从自己的感受范围对消息进行抽象得到的。反馈不仅可以接收者到发送者，还可以从发送者到接收者。
那么，幼儿园数学教育动态的教学中，信息交流是怎么实现的呢？教师将知识和信息编码送出去，通过一系列语言或非语言的行为传递给幼儿，幼儿又反馈给教师，教师再根据幼儿发出的信息重新处理和变换，发出新的信息，不断循环。这样就形成了教师与幼儿的信息交流系统。
但在教学过程中，幼儿作为最初的学习者，其身心发展还不够健全，还不具备主动分析问题的能力，与教师之间的交流的方式也有限。基于此，在幼儿与教师的信息交流系统中，更多的依赖于教师的主导性。教师要能控制好这个信息交流系统的每一个要素，把握好信息运动的规律，克服信息交流中的障碍，时刻考虑如何灵活的加工信息和如何更好的传递信息，才便于传递并让幼儿易于接收。
二、幼儿园数学教育中教师提问的问题分析
用信息交流理论审视幼儿园数学教育中的教师提问，存在以下问题。
（一）教师对数学学科知识的准确掌握不够重视，对信息的加工不够细致
教师对数学概念之间的逻辑关系没有理顺，对相似概念之间的区别与联系比较模糊。比如在教学中如何区分开“数的形成”与“数的组成”如何理解“数的守恒”的概念等等。教师对数学知识本身概念之间的区别有所忽视，在提问中指向不明，幼儿这样回答那样回答都算对，很容易影响幼儿形成正确的认识，教师的重新更正又容易影响幼儿的积极性。教师未能实时确保对于信息的掌握准确无误。
（二）对幼儿的特质研究不够充分，没有充分把握好信宿的特点
教师提问的语言单调，比较生硬，不够形象，缺乏趣味性，很难吸引幼儿的注意。比如在认识相邻数的活动中，“4的前面是几？“4的后面是几？”等提问很难调动幼儿的积极性。教师提问的内容多数从数学知识本身出发，比较抽象，很难让幼儿建立起与己有经验的联系，缺乏与幼儿生活经验的联系，对幼儿的思维特点和习惯把握不够准确。教师未能把握好接受信息的信宿即未充分结合幼儿的特质，做有效地针对性的提问设计，不易达到好的教学效果。
（三）缺乏提问艺术和经验，信息传递技巧有待提高
调研发现，直接指向确定答案的提问运用比较普遍。比如“是不是？”“有几种？”“是什么？”“等于几？”等这样只需要幼儿做简单确定性回答的枯燥重复的问题，多数幼儿能齐声回答，看起来课堂气氛比较活跃，但是这些问题并不能启发幼儿的思考。同时，教师在问题设计上考虑不够周密，逻辑不够清晰，层次不够清楚，问题过难或过于简单的现象也比较常见。教师提问的弱点会给信息的流通带来障碍，让信息不能更好的传递给幼儿。
（四）教师对幼儿的反馈不够积极有效
教师在提问后，缺乏对幼儿的积极有效地反馈。有时过于简单刻板，有时因为幼儿的想法奇特，而无法灵敏地做出反馈，有时甚至因为赶时间或者精力有限而忽略部分幼儿，没有对教学做出相应的调整。总体来讲，教师在个别指导时的反馈往往比在集体教学时的反馈更积极有效。低效的反馈会影响幼儿对信息含义理解的准确性。
以上这些带有障碍的信息交流，不仅不利于幼儿理解教师的提问，而且不利于幼儿逻辑思维的发展，容易造成幼儿逻辑混乱。
三、幼儿数学教育活动中教师有效提问的建议
在幼儿数学教学中，在教师与幼儿共同形成的这个信息交流系统里，造成交流信息的障碍的因素是多方面的。发出信息的信源，接收信息的信宿，传递信息的信道，任何一方面的状况不良，都可能致使信息要么不能发出，要么不能接受，要么在传递过程中变形、走样、损失、中断。要顺利地传递信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必须扫除种种障碍，从多方面努力。加之幼儿这一方，对信息、对自我的控制能力较弱，所以整个系统是否能良性运转，很大程度上取决于教师所做的努力了。
基于信息交流相关理论，对幼儿数学教育中教师提问提出以下建议：（一）提高对数学概念及概念之间关系的理解和认识，对信息进行适度加工，确保信源的准确。
信息本身是信息交流的基础和前提，信息如同“血液”在其中流动，教师首先要确保对信息的加工准确、充分，才能保证传递给幼儿的信息是准确无误的，保证信源的可靠。
概念是人们认识任何事物的第一步，有时是直接从概念入手，有时是从表象中建立概念。数学中有很多概念，这些概念有时是独立的，而多数是相互之间有联系，也有区别的。作为一名幼儿数学教师，首先要做的就是充分掌握数学学科知识，理清概念与概念之间的区别与联系，理清先后顺序，在教学中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能运用各种方式让幼儿获得正确认识。
以下从一个案例来分析：
在某班数学活动《找朋友》中，教师先扮演鱼妈妈，小朋友扮演鱼宝宝，边念儿歌边游戏。“小鱼小鱼游啊游，向上游，向下游，找条小鱼做朋友。
教师：“看一看，是不是所有的小鱼都找到朋友了？”
当游戏结束以后，教师出示一只手套，问“老师拿的是什么？”幼儿回答“手套。
教师“对！手套，几只手套呀？”幼儿回答“一只手套。’’教师“对！一只手套。
教师又问：“那我又拿出一只手套，放在一起，我们现在可以怎么说？”幼儿回答：“两只手套”
教师：“对！两只手套，那我们还可以怎么说呀？”……
此时发现没有幼儿会说教师希望的答案“一双手套”，但老师随后又做了提示“我们可以说一双手套”。
随后出示筷子、袜子，引导幼儿说出一双筷子、一双袜子。幼儿依然没有像老师期望的那样去回答是“一双筷子，一双袜子”。
该教师此段教学提问，实际是想让幼儿学习两两配对子的方法判断数的单和双，了解单双数的概念。但是我们发现，在这段引入中，教师拿出手套、筷子、袜子的同时，不仅出现了数的单双的概念，同时还出现了单位“双”的概念。而事实上，许多幼儿在这个阶段还分不清这两个“双”概念之间的区别，于是，有的幼儿回答是两只筷子，有的回答是一双筷子，还有的幼儿甚至说的是两双筷子。这些可能是教师未能预料到的。所以，在此一并引入单位“双”的概念实际上是干扰了幼儿对数的“双”的概念的理解。
可见，在教学实践中，教师如果没有对要传达给幼儿的信息做充分的推敲，提出合理的问题，如果问题在讲授的内容中无法推衍，幼儿当然就找不到一个与之相对应的答案，而无法作答了。
数学知识的内容之间是有逻辑联系的，有一些概念之间既有联系也有区别，教师可以根据各点在逻辑上的联系，对信息本身做仔细的推敲，细致的加工，然后在不断的问答过程中将所有知识结合在一起形成井然有序的系统，使得提问与讲授在内容和形式上的逻辑联系相适应，同时也体现出了知识结构的整体框架。当然，数学中出了概念还有许多其他丰富的内容，教师只有做到对这些内容充分推敲和加工，才能确保信息交流的前提。
（二）充分考虑信息接收者的特点，设计适合幼儿的提问，确保信宿能有效地接收信息
信息通过加工传递给信宿时，信宿的接收表现出选择性。在教学的过程中，幼儿接收信息的效果不仅有个体差异，而且还因整体智力发展水平都不够成熟，存在选择性接收教师传递的信息的现象，如何能保证信息交流的有效性，这对信息的发出者提出了很大的挑战。信息交流的参加者之间存在的许多差别也会给信息交流带来障碍。
相互之间交流信息时，信源和信宿的位置要经常改变，只有在发信者和收信者所使用的语言具有共同性，交流才能实现。幼儿教师应该使用幼儿可以理解的语言或符号，尽量站在幼儿的角度，用儿童化的语言向幼儿提问，确保幼儿能够有效地接收信息。比如设计拟人化的问题“5的好朋友有几个呀？”“排在他前面的好朋友是谁呢？排在他后面的又是谁呢？”提问的同时，教师还可以充分运用面部表情，如微笑、眯眼睛、咧嘴、皱眉头等等，对信息做补充。教师的声音还可以抑扬顿挫，并以点头、摇头、耸肩膀、打手势等动作辅助，充分表现教师所要表达的内容和感情，尽量让语言生动活泼、有趣味，才能吸引幼儿的注意力，让幼儿更好的理解。
数学本是源于生活，但是幼儿的生活经验有限，这就需要幼儿教师运用智慧的头脑，利用幼儿身边的物品和环境来进行数学活动，让孩子体会到数学和生活的密切关系。例如，在学习5以内的数数之前，教师可以让幼儿数数滑梯旁的台阶，可以像这样的提问：“请你数一数，你爬了几级台阶才到滑梯上呢？”当教学活动结束以后，教师还可以提出要求：“请你回去以后，数一数你们小区滑滑梯的台阶有几级？”让幼儿学会用数学的思维去观察生活中的事物，试着去解决生活中的问题，积累一些经验和必要的技能。让幼儿在生活中找到数学的影子，让他们发现原来数学与自己的生活原来是很亲密的。
（三）提高提问艺术水平，保证信道的畅通
根据具体情况，选择合适的信息交流方式，这是信息交流的艺术。讲究这种艺术，信息交流的效率就高，效果就好。这里的信息交流艺术主要是谈教师的提问艺术。
对于幼儿来说，要使传播的信息具有较强的吸引力，才能使幼儿短暂的注意力得以保持。
在实践调查中，研究者发现有很多提问是单调的重复。过于单调的提问，很容易让幼儿产生疲劳，幼儿注意力也很难得到保持。教师问题提的不好，很容易抹杀幼儿强烈的好奇心。相反，教师可以通过精心设计的提问来激发幼儿探索的兴趣，把问题和学习的机会一起带给幼儿，为他们主动获取新的经验提供发展空间。在设计问题时，多进行启发式的提问，并对幼儿的反应做出积极回应，让幼儿的思维能充分的展开，尽量少进行直接指向确定答案的提问，以免出现看似热闹却不能真正启发幼儿思维的现象。在幼儿遇到困难时，善于用问题逐步启发幼儿思考，而不是直接告诉幼儿答案。教师要注意变换形式，只有保持了幼儿的注意力和兴趣，才有可能让幼儿对教学内容有所了解。
幼儿教师的提问，不宜过难或过易，要让幼儿能够有效接收教师所传达的信息，幼儿才能给出回答，然后教师再根据幼儿的回答整理信息，进一步发出信息，使师幼之间的信息交流良性运转。所以，教师提问最好是幼儿在经过努力探索之后能解决的问题，正如维果斯基的“最近发展区”理论所蕴含的理念一样。教师可以时而点拨，时而设疑，通过提问引导幼儿从多角度，多层次，多途径去思考，从而促进幼儿的思维能力的发展。
（四）在问答中，关注幼儿反应，做出积极有效反馈，保证信息交流能良性运转
反馈在信息交流系统中是交互的、双向的。在信息交流中，幼儿需要得到反馈，利用反馈信息及时调整头脑中的信息链接，以便更好地了解和掌握新的信息。教师适当的反馈可以作为一个很好的线索，为幼儿的判断提供了一个可供参照的对象。教师也可以根据幼儿的反应，反思之前准备的不足，及时对教学内容和教学方式做出调整。教师给予及时有效的反馈，可以帮助幼儿知道问题在哪儿，为幼儿指明方向，重新激发起幼儿的学习动机，能促使信息交流的良性运转。
在交流电教学中，历届学生对交流电的有效值、平均值的理解和应用容易出错，有的乱用方式，有的忽视条件。下面笔者从一个例子出发，说明交流电的有效值、平均值在物理意义上的区别和应用时应注意的条件。
例：有一边长1 m的正方形导体框，导体框的总电阻为8 Ω。让导体框在磁感应强度为B=2T的匀强磁场中以恒定角速度ω=10π rad/s绕OO′轴旋转，如图所示。求：
（1）开始转动0.05 s内线框中产生的热量。
（2）开始转动0.05 s内通过线框某一横截面的电量。
错误解答：
（1）ω=10π rad/s T=2π/ω=0.2 s
t=0.05 s=T/4，线框转过的夹角为π/2，由感应电动势的定义式：
E==B・ΔS/Δt=2Wb/0.05 s=40 V
Q=・t=10 J
（2）感应电动势的瞬时值e=NBSωSinωt=20πSin10πt
E有效=10πv I=E有效/R q=It=π/16 C
以上错误是把交流电的有效值和平均值混为一谈造成的。其实这两个概念是有区别的，先从物理意思上看：交流有效值是为方便研究交变电流的特性，根据电流的热效应引入的这个量，定
义为若某一交流电与另一直流电在相同时间内通过同一电阻产生相等的热量，则这一直流电的电压、电流的数值分别是该交流电的电压、电流的有效值，所以在计算跟电流热效应有关的物理量时就应采用有效值，例如：电功、热量等；交变电流的平均值要按法拉第电磁感应定律，先计算平均感应电动势，再根据欧姆定律算平均电流。平均值一般在计算通过某横截面积的电量的时候使用。
正确解析：
（1）感应电动势的瞬时值e=NBSωSinωt=20π Sin10πt
E有效=10πv Q=・t=12.5 J
（2）ω=10π rad/s T=2π/ω=0.2 s
t=0.05 s=T/4，线框转过的夹角为π/2，由感应电动势的定义式：
E==B・ΔS/Δt I=E/R q=It=B・ΔS/R=0.25 C
为了便于同学们理解，下面再以方波做例子说明交流电平均值与有效值的区别：
如图1，R=1 Ω。的电阻两端加±10 V的方波的发热功率是多少？
答案不难，功率和电压的正负无关，P=U2/R=100 W，那么这
个±10 V的方波电压的平均值是多少？有效值是多少？
图1
根据定义，很明显：
①平均值是E==10 V（其电压的绝对值在一个周期内的平均值是10 V）；②有效值是10 V（发热功率相同的等效直流电压是10 V）；
如果把上面的方波去掉负半周部分（也就是+10 V方波），那电阻上的功率又会是多少呢？
很明显，只有一半时间在做功，从宏观上看，其平均功率只有一半了，也就是50 W！
图2
这个+10 V的方波电压的平均值是多少？有效值是多少？
根据定义，很明显：
①平均值是E==5 V（半个周期内平均值是10 V，一个周期内其电压的平均值是5 V）；
②有效值是7.07 V：（发热功率相同的等效直流电压是U有效：.T=・，解得U有效=7.07 V）；
