时间：2023-05-25 10:53:54
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇教师职业认同感范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。
1 教师职业认同概念的界定
认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。
社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(sit)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorization theory),对社会认同理论进行了补充。与sit理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。
近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如beijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。
2 高校教师职业认同的动因研究
影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。
2.1 职业形象对教师职业认同的影响
在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结miller、moore 和hofman、korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。bamber 和 iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受
职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。sleegers & kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。moore和hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。
3 教师职业认同的结果变量研究
社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。
在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。moore和hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和整理
参考文献
[1] goffee,r.& jones g.,1996.“what holds the modern company together?” harvard business review,vol.74,pp.133-48.
[2] tajfel,h.,1981,“human groups and social categories: studies in social psychology”,cambridge university press.
[3] tajfel,h., & turner,j.c.,1986,“the social of identity theory of intergroup behavior”,in s.worchel & w.g.austin (eds.),psychology of intergroup relations (pp. 7–24).chicago,il: nelson.
[4] volkmann,m.j.& anderson,m.a.,1998,“creating professional identity: dilemmas and metaphors of a first-year chemistry teacher”,science education,vol.82,pp.293-310.
[5] kelehterman,g.,2000,“elling dreams: a commentary to newman from a european context”,international journal of educational research,vol.33 pp.209-211.
[6] 张敏.国外教师职业认同与专业发展研究研究述评[j].比较教育研究,2006(2):77-81
[7] bamber em.& iyer vm.,2002,“big 5 auditors' professional and organizational identification: consistency or conflict?” auditing: a journal of practice & theory, vol.21 pp.21-38.
[8] hall,r.h.1968.professionalization and bureau cratization [j].american sociological review 33: 92-104.
[9] russo,t.c.1998.organizational and professional identification.management communication quarterly 12:72-111.
[10]moore,m.,& hofman,j.e.,1988,“professional identity in institutions of higher learning in israel”,higher education,vol.17,pp.69–79.
[11]马尔科姆.沃特斯:《现代社会学理论》,华夏出版社,2000.
“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。
1教师职业认同概念的界定
认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。
社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(SIT)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。Turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorizationtheory),对社会认同理论进行了补充。与SIT理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。
近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如BEijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。
2高校教师职业认同的动因研究
影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。
2.1职业形象对教师职业认同的影响
在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结Miller、Moore和Hofman、Korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。Bamber和Iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受中国传统文化观念中“尊师重教”和“师道尊严”的影响,教师得到的“人类灵魂工程师”和“为人师表”等评价,赋予了教师职业较高的社会地位和社会形象,这种正面的职业形象,在一定程度上巩固和加强了高校教师的职业认同。
2.2工作自主性对教师职业认同的影响
工作自主性既是重要的组织变量,也是职业化的关键因素。中外学者研究发现,由于工作特质本身导致不同专业知识员工必须面对不确定的工作环境和工作内容,故需要相应程度的工作自主性,以便及时决策并采取行动。Tampoe在研究中发现,知识型员工最看重的职业发展依次是个体成长、工作自主、业务成就和收入,可见知识型员工对工作自主性比对收入更重视。赋予知识型员工更大的工作自主性,既是工作环境的外在要求,也是员工自身的内在要求。高校教师是一种高度自我涉入的职业,他们不仅负有传授知识的职责,还需要承担创造知识的重任,为保持学术思想的独立性,还需要独立地思考与探索相关的理论研究、科学实验,还需要自主地对劳动过程进行设计和创新,这就要求高校教师在工作中更具开创性、自主性和灵活性。也即是说,对工作自主性具有较强需要的个体,对教师职业的认同程度更高。Norris和Niebuhr在对会计师事务所的研究中发现,工作自主性和职业化之间存在显著的正相关关系。Russo对同样作为知识性工作者的记者群体的研究也验证了上述关系。较高的工作自主性,有利于高校教师实现自己的职业理想,有利于其对高校教师职业认同的进一步强化[8]。
2.3组织环境对教师职业认同的影响
先期研究认为,职业认同不是固定或预设的,而是在各种社会情境和环境中解释个体的行为、语言和日常实践。Litwin和Stringer认为在一个特定的环境中,个人对于该组织环境直接或间接的知觉可以影响组织内员工的动机、态度、信念和价值观。而一个组织总的环境性质是由生态学(指组织的物质资源)、背景环境(来自组织中成员带来的背景特征)、社会系统(指组织中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四个维度相互作用决定的。很显然,个体对高校教师职业的知觉和理解,必然要从多个维度受到环境的影响。
职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。Sleegers&Kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。Moore和
Hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。
3教师职业认同的结果变量研究
社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。Russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。
在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。Moore和Hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于Gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和中国的中小学教师中间,职业认同与工作满意度、离职倾向的相关关系依然存在,结论具有良好的外部效度[13]。此外,教师职业认同与职业倦怠存在负相关关系,即教师越是认同自己的职业,他们就越少经历倦怠[14]。Day等人总结认为,教师职业认同能够有效规范教师行为,对教师的自我效能感、动机、承诺和工作满意度产生影响。
4高校教师职业认同研究述评与展望
总体而言,目前国内外对职业认同概念,以及工作自主性、职业形象和组织环境对职业认同的影响进行了一些研究,已有研究努力推动了对职业认同的认识,然而大多仅限于对特定群体的个案研究,对职业认同的概念和理解还各有侧重而不统一,对职业认同特别是高校教师职业认同的相关研究还处于初始阶段。国内对于教师职业认同前因变量的分析方面,虽然已有学者证明性别、年龄、职称、工作年限、收入水平等个体特征对其职业认同产生显著影响,但研究对象主要局限于中小学教师,并且未涉及职业形象、工作自主性等因素,也未见学者采用实证分析,探讨环境因素的对职业认同的影响作用。国外的研究虽已涉及职业形象、工作自主性对职业认同的影响,但仅集中于审计、新闻媒体等特定行业;对于教师职业认同结果变量的分析还仅限于离职倾向、工作倦怠、工作满意度等变量,较少直接与组织认同相联系。在研究深度方面,除了少数研究是对一些个人特征所作的简单描述统计分析外,对于教师职业认同与上述变量之间的影响机理等还鲜有探讨。此外,在中国文化背景下,高校的特殊环境中,组织环境、工作自主性和职业形象如何对高校教师职业认同产生影响,也还有等进一步研究。教师作为一个既古老又现代的职业,教师作用的发挥,心理因素的影响不可小视。对中国高校教师的职业认同的研究不能简单借鉴国外研究成果,而必须基于中国国情,考虑价值观、文化等差异,通过在研究方法和技术手段方面的革新,为构建中国特色的高校教师心理研究提供概念模型和实证支持。
参考文献
[1]Goffee,R.&JonesG.,1996.“Whatholdsthemoderncompanytogether?”HarvardBusinessReview,Vol.74,pp.133-48.
[2]Tajfel,H.,1981,“Humangroupsandsocialcategories:Studiesinsocialpsychology”,CambridgeUniversityPress.
[3]Tajfel,H.,&Turner,J.C.,1986,“Thesocialofidentitytheoryofintergroupbehavior”,InS.Worchel&W.G.Austin(Eds.),Psychologyofintergrouprelations(pp.7–24).Chicago,IL:Nelson.
[4]Volkmann,M.J.&Anderson,M.A.,1998,“Creatingprofessionalidentity:DilemmasandMetaphorsofaFirst-yearChemistryTeacher”,ScienceEducation,Vol.82,pp.293-310.
[5]Kelehterman,G.,2000,“Ellingdreams:AcommentarytoNewmanfromaEuropeancontext”,InternationalJournalofEducationalResearch,Vol.33pp.209-211.
[6]张敏.国外教师职业认同与专业发展研究研究述评[J].比较教育研究,2006(2):77-81
[7]BamberEM.&IyerVM.,2002,“Big5Auditors''''ProfessionalandOrganizationalIdentification:ConsistencyorConflict?”Auditing:AJournalofPractice&Theory,Vol.21pp.21-38.
[8]Hall,R.H.1968.Professionalizationandbureaucratization[J].AmericanSociologicalReview33:92-104.
[9]Russo,anizationalandprofessionalidentification.ManagementCommunicationQuarterly12:72-111.
[10]Moore,M.,&Hofman,J.E.,1988,“ProfessionalidentityininstitutionsofhigherlearninginIsrael”,HigherEducation,Vol.17,pp.69–79.
[11]马尔科姆.沃特斯:《现代社会学理论》,华夏出版社,2000.
2研究结果
2.1心理健康教育教师职业认同感的现状及人口学差异分析
为了分析心理健康教育教师的职业认同感总体情况，对心理健康教育教师的职业认同感进行了描述性统计。在此基础上对人口学变量进行了方差分析，考虑到人口学变量较多，本研究只考察人口学变量在职业认同感总分和各维度分上的主效应。结果如表1所示。表1结果表明，心理健康教育教师的职业认同感在性别上有显著差异;其中表现在男性的职业价值观高于女性(P＜0.01)，而男性的职业技能却低于女性(P＜0.05)。职业认识、职业技能、职业认同总分在年龄上有显著差异。进一步的事后多重检验显示:31岁－40岁之间(P＜0.001)和40岁以上(P＜0.01)的职业认识水平均高于30岁以下，即，30岁以下的职业认识水平最低;31～40岁的职业技能高于30岁以下和40岁以上，即，31～40岁之间职业技能水平最高;31～40岁的职业认同总分高于40岁以上。兼职教师的职业期望高于专职教师(P＜0.01)。职业认同的各维度和总分在所学专业上均没有显著性差异。此外针对职业认同感不同维度的均分进行了重复测量方差分析，发现职业认同感的各维度之间存在显著性差异，维度主效应显著(F=211.869，P＜0.001)，进一步的两两比较发现，职业认识和职业技能的项目均分之间差异没有达到显著性水平之外，其他各维度之间的差异均达到显著性水平，从低到高依次为:职业价值观(2.708±0.021)、职业期望(2.785±0.020)、职业情感(2.839±0.016)、职业意志(3.096±0.015)、职业技能(3.595±0.025)和职业认识(3.631±0.026)。心理健康教育教师的职业意志、职业技能和职业认识均分均高于理论中值(3分)，其水平均处于中等偏上，而职业价值观、职业期望和职业情感相对较低。
2.2影响心理健康教育教师职业认同感的因素
在开放式调查中关于“哪些因素会影响到你对这个职业的认同?”这一问题，将各种回答进行归类，发现以下因素会影响到职业认同感，主要包括:第一、家庭成员及社会人士的不理解，自己无法有效地开展工作，不能很好的帮助学生缓解心理问题。第二、生活的重担及经济状况不容乐观:心理健康教育可能不如其他专业课得到学生家长的重视，工资不是很高，确实会给心理健康教育教师带来较大经济压力。第三、学生本身的问题:有些学生本身已经存在较为严重的问题，来到心理健康教育教师面前不肯与其沟通交流，这也使得心理健康教育教师难以开展工作。第四、自身的问题:心理健康教育教师自身已经处于亚健康状态，难以做好工作;心理健康教育教师自身不能及时有效缓解以前的工作压力，形成恶性循环。第五、学校的问题:一方面现在学校招聘心理健康教育教师人数较少，而从大学校门走出来的心理健康教育的毕业生越来越多，就业时的竞争非常激烈。另一方面，学校对于已经招聘进校园的心理健康教育教师并不是特别重视，会造成教师心理失落，影响职业认同。
3讨论与分析
3.1针对心理健康教育教师职业认同感现状和人口学差异的分析
在心理健康教育教师群体中，男性选择将心理健康教育教师作为自己的职业，可能要面临更大的冲突，而最终能将此作为职业，往往这些男性对这份工作有着极高的热爱，研究中发现的男性职业价值观显著高于女性的现象也说明了男性心理健康教师在主动选择之后可能体会到更多的自我发展和价值。男性心理健康教育教师的职业技能显著低于女性，这与刘亚丽等［8］对高中骨干教师的工作研究结果是一致的，这种性别差异可能是由于心理健康教师的特殊工作性质所导致。心理健康教师往往需要具有细心、善于捕捉细节并具有同情心，而女性在这些特质上具有一定优势。心理健康教育教师需要大量的情感和精力投入。30岁以下的年轻教师因为刚参加工作不久，专业训练或教育教学实践都相对缺乏，从而可能导致30岁以下年轻教师职业认同感水平最低［9］。而30～40岁之间的教师职业具有专业训练和经验积累，精力较为旺盛，在工作中体会到更多的成就感，对职业保持更高的热情，从而使得其职业认同感水平最高，该研究结果与程俊玲等［10］研究发现的年轻教师工作压力更大的结论一致。此外研究发现心理健康教育教师的职业意志、职业技能和职业认识水平均处于中等偏上，而职业价值观、职业期望和职业情感相对较低。这反映了当前心理健康教育教师的职业现状，该群体虽然对职业具有正确的认识，掌握了相应的职业技能，也可以发挥自己的能动性和意志力从而达到工作要求，但对职业并没有很高的热情，在工作也较难体会到自身发展和职业进步所带来的成就感，也就是说大多数的心理健康教育教师只是把该工作作为职业而已，并没有将其看成是能给自己带来成功和快乐体验的事业。
关键词：中等职业学校 教师职业认同感 现状
一、中等职业教育的概念和分类
中等职业教育是我国高中阶段教育的重要组成部分，担负着培养数以亿计高素质劳动者的重要任务，是我国经济社会发展的重要基础。全日制中等职业学校学历教育主要招收初中毕业生或具有同等学力者，基本学制以3年为主；招收普通高中毕业生或同等学力者，基本学制以1年为主。中等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。目前，我国中等职业学校共有四类：
（1）中等专业学校（简称“中专”） 主要招收初中毕业生，学制三年或四年。培养目标是具有中等技能水平的各类技能型人才。
（2）技工学校主要招收初中毕业生，学制三年，培养目标是中、初级技术工人。
（3）职业高级中学（简称“职业高中”、“职高”） 在改革教育结构的基础上发展起来的职业学校，大部分由普通中学改建而成，一般招收初中毕业生，学制三年。培养目标以生产服务一线的操作人员为主。
（4）成人中等专业学校（简称“成人中专”） 定位是把有初中文化程度的成年人(主要是在职人员)培养成中等技术人员。学制二年或三年。
二、中等职业学校教师职业认同研究现状
（一）国外关于教师职业认同的研究
关于教师职业认同,在西方已经成为教师研究的重要领域 ,人们采用文献法、理论分析法、访谈法、问卷调查法、个案研究法和传记分析法对教师职业认同及其影响等进行研究,获得了不少有意义的研究结果。概括而言, 近几年教师职业认同的研究主要有以下几个方面:
①对教师职业认同形成过程的研究
这类研究以教师职业认同形成为研究焦点, 重点研究教师职业认同过程的特点、构成成分、影响因素等, 描述了在此过程中个体与环境之间的相互作用。Mawhinney And Xu Mawhinney And Xu(1997)通过对 7 位教师的观察、现场记录和访谈, 结果认为:预备教师必须主动投入到提高职业技能上;建立一个新的职业认同需要一个长时间和缓慢的过程。Jansz(1991)从教师知识的角度用四个象限图表征了教师职业认同的建构过程。
②关于教师对自己的职业各方面的总体认识、对职业特征的感知方面的研究
Beijiarard, D.等人从个人知识角度出发研究了教师对于自己作为学科专家、教学专家、教育专家的感知及其影响因素。研究结果表明, 教师更多地认同学科专家和教学专家, 而较少认同教育专家。教师的职业认同会随着时间发生变化, 教师会随着教学年龄的增长,逐渐寻求三种角色的平衡。Gaziel,H.H.研究验证了教师的职业认同与他们的工作压力水平、离开工作场所的意愿和离开职业的意图之间有负相关的假设。
③ 对呈现教师职业认同的生活故事的研究。
这类研究通过对教师生活故事中的个体实践知识的研究, 揭示教师职业认同方面的启示。Connelly,F.M.&Clandinin,D.J.的研究认为, 职业情景与两个不同的基本地点有关: 教室内和教室外。在关于教师个体实践知识的研究中, 研究者越来越多地注意到教师对他们关于知识问题的回答就像是对关于认同问题的回答。他们发现教师更关心他们是谁而不是他们知道什么。Brooke,G.E.描述了她从“教幼儿园的人”到“成为一个幼儿园教师”这一职业成长发展的过程, 将教师的个体实践知识、职业知识结构技巧和职业认同加以整合, 指出职业认同受到许多因素的影响。
（二） 国内关于教师职业认同的研究
虽然教师职业认同已经成为独立的研究主题，但是在我国，这方面的研究还刚刚起步。吕国光通过对中小学教师研究提出,教师的反思智力通过其职业认同影响其教育信念。宋广文，魏淑华利用自编问卷对177名中小学教师职业认同的现状进行了调查。结果显示：我国教师职业认同总体水平较高；教师职业认同存在显著的性别、职称差异。女教师的职业认同比男教师的职业认同程度要高；中学和小学教师的职业认同存在显著的差异，小学教师的职业认同程度要比中学教师的职业认同程度高；不同职业动机、工作满意度的教师的职业认同存在显著的差异，具有“自我价值实现需要”职业动机的教师的职业认同程度最高，而且工作满意度越高职业认同程度越高。方明军，毛晋平对我国大学教师职业认同现状做了调查与分析，他们把教师职业认同分为四个因子分别命名为职业价值认同、职业情感认同、职业能力认同、职业社会地位认同。结果显示: (1)我国大学教师职业认同总体水平一般; (2)大学教师的职业认同中,职业价值认同明显低于职业能力、职业情感、职业地位认同; (3)教授、助教、副教授的职业情感认同高于讲师; (4)教师的职业能力认同存在显著的学历差异,学历越高,其职业能力认同水平越高; (5)职业价值认同存在显著的教龄和职称的交互效应;(6)不同职称教师在能力认同上存在显著的教龄差异。
综上所述，虽然国内外对教师职业认同有了一定的研究，但在中等职业教育教师的职业认同上尚无系统研究。
三、关注中等职业学校教师职业认同迫在眉睫
关注中等职业教师是中等职业教育大发展的要求。近年来，在国家大力发展职业教育的政策推动下，我国职业教育有了很大的发展，办学规模不断扩大，教师队伍也在不断扩充，中等职业教育教师数为84.89万人，扩招带来的生源素质参差不齐、学校教学管理难度大，加上教师社会地位、待遇较低，得不到成就感和满足感；有研究显示，半数以上的中等职业学校教师存在不同程度的职业倦怠，更有教师甚至对教师职业持否定的态度产生离职倾向。这种状况将直接危害教师本人的身心健康和教师职业生涯的发展，同时不利于中等职业教育教学质量的提高，甚至威胁到整个中等职业教育教师队伍的稳定。因此，关注中等职业学校教师这一特殊群体，研究其生存和发展现状已经迫在眉睫。
参考文献：
[1]宋广文，魏淑华. 影响教师职业认同的相关因素分析[J]. 心理发展与教育.2006(1).
2职业认同感的内涵
20世纪中期，职业认同作为一个专有名词产生，国内外研究学者们从不同的视角表述了职业认同的内涵。Meyer认为，职业认同感是由情感认同感、持续认同感和规范认同感等三个因素构成的[1]。Smith（1999）指出，职业认同感不能被解释为固定的或单一的、稳定的实体，而是人们认清自己与他人或环境之间关系的一个过程[2]。职业认同感是个体在多种角色中进行动态平衡的一个复杂过程[3]。本研究倾向于职业认同是个体对所从事职业的肯定性评价，是个体从心里认为其所从事的工作具有意义、价值，能达到自我实现[4]。职业认同感的高低直接影响个体工作的效率与质量。关于教师职业认同的研究起源于国外。最早可追溯到1987年，Crow首先提出教师角色认同感这一概念[5]。我国关于教师职业认同的研究起步稍晚。魏淑桦认为，教师职业认同是教师对自己职业的认识、情感、期望、意志、价值观及对自己职业技能的感知[6]。于慧慧（2006）认为教师职业认同感是指教师从内心接受所从事的职业，并对所从事的职业从各个方面做出积极的感知和正面的评价[7]。但关于教师职业认同感内涵的界定并未统一。本研究采用教师职业认同即教师对从事工作的正面、积极的评价。教师的职业认同感影响其工作的心态、行为以及教学的质量。
3高职院校青年教师职业认同感的影响因素
3.1青年教师职业认同的影响因素
3.1.1青年教师的特点
本研究将青年教师的范围界定在25-35岁之间。该年龄段教师，在职业追求、工作压力、生活压力、心理动态、心理需求等方面，均表现出强烈的年龄特征与职业特点。25-35岁之间的青年教师，大部分学历高、身体素质好、工作劲头足；对快速实现自我价值的职业追求感强，对自我实现的关注度较敏锐；对教师的职业目标与职业前景较重视。但因教龄短、工作经验缺乏以及工作任务的多元化，导致工作压力偏大。同时初入工作岗位的青年教师，社会角色与家庭角色发生转变，使其收入方式由家庭给予过渡为职业收入，家庭责任由自我照顾转化为赡养老人、组织家庭、供养子女等，加重了青年教师生活重担与生活压力。在工作与生活等双重压力影响下，青年教师的心理健康状态易波动，从而促使其对理解与关怀的高度心理需求。
3.1.2个人价值的实现程度
当代的青年教师多为本科及以上学历，处在职业生涯的初创期，对自我的要求高，工作抱负大，职业感强，看重工作所带来的成就感；既期望将掌握的文化知识传授给学生，获得良好的教学效果，同时期望学生的尊重、家长的肯定、社会的认可，以达到自我实现的心理需求。自我价值实现的程度越高，对自我的评价越好，教师职业认同感相应地越积极越正面。
3.1.3职业前景与培养机制
近年来青年教师的学历层次逐渐提高，研究生学历的青年教师队伍日益壮大，年龄与学历的优势促使青年教师对职业生涯具有良好的憧憬，职业规划意识强。但因初入教师岗位，缺乏制定职业规划的正确方法。因此，环境给予的职业规划引导直接影响职业对青年教师的吸引力。同时，青年教师在教学方法、教学经验、师生沟通、同事交往等方面均缺少经验，需要组织环境为其提供丰富的培养途径，缓解青年教师的工作压力，增强自信心，提高职业认同。
3.1.4物质回报
依据家庭经济投入、家庭事务复杂度、家庭稳定度等，本研究将青年教师参加工作后的生活分为三个阶段。第一阶段是压力期，年龄在25-35岁，需要购房、组织家庭、赡养父母、照顾子女等，家庭事务多，家庭矛盾多，需要的经济投入大。第二阶段是稳定期，年龄在36-50之间，家庭收入增加，家庭成员关系和谐，家庭核心点集中于子女教育。第三阶段是自我享受期，50岁以后，工作压力小，生活压力小，经济实力相对丰厚，注重自我享受。青年教师正处在第一阶段，需要较高的工作薪酬缓解家庭压力。这一时期获得的薪酬水平直接影响青年教师的生活水平以及生活的满意度，从而关联对职业的认同感。
3.1.5组织关怀
工作与生活的压力易诱导青年教师的心理问题如心理压抑，处理工作与生活问题时，固执、偏激且缺乏耐心、责任心。其心理状态、情绪状态均会作用于青年教师的教学工作中，从而影响工作效率和工作质量，降低对工作的满意度，影响对教师职业的肯定。因此，青年教师更需要单位、组织的心理疏导与心理关怀，缓解心理问题，提升工作与生活的幸福感，改善职业认同水平。
3.2高职教师职业认同的影响因素
3.2.1高职教育的特点
教育部关于“推进高等职业教育改革创新，引领职业教育科学发展的若干意见”中提到，高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，着力培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才。高职教育的培养目标同时对高职教师提出新要求，重视教师的双师素质，具备深厚的文化素质与熟练的职业技能，将高职教师的双师素质与职称评定、绩效考核等关联。
3.2.2个人的职业技能水平与行业实践经验
现代高职教育重视学生技能的培养，以“高端技能型”人才为培养目标。在教学内容、教学方法、实践教学、技能展示、校内外实践实习等方面，都要求重视学生能力的培养，强调教学输出与市场需求的接轨。因此，高职教师的职业技能直接影响高职教育教学的质量，关系到高职学生是否能适应市场的需求。高职教师掌握的实践技能与职业能力越熟练，教学效果越好，从而对工作的满意度越高。反之，则会影响高职青年教师工作的信心、工作的积极性，从而影响教师对职业的肯定。
3.2.3社会评价
高职教育属于专科层次的教育，是高等教育中层次最低的教育形式，高职学生的录取是最后一个录取批次。因此，社会认可度相对偏低。在高职院校中，因地理位置、建校历史、院校性质、办学水平、管理体制、组织关怀等方面，存在内部差异。优势越明显的院校，对教师的吸引力越大，教师的职业认同感越高。同时随着高等职业教育的扩招，生源质量逐步下降。学生基础相对薄弱，自我学习的能力较差，学习积极性不高，从而影响教师的教学效能，降低教师的职业认同。
4高职院校青年教师职业认同感的提升途径
4.1依托青年教师自身，提升教师的素质
随着社会的进步、网络的发展，学生获取知识信息的途径日益丰富。同时，工作岗位对高职学生岗位技能的需求也处于动态的变化过程中。部分高职学生有极高的求知欲，且自身文化基础扎实。基于此，需要青年教师不断地提升自身的素质与能力，积极主动地对专业知识、教学基本功、岗位实践技能等内容进行主动学习，积极参加校内外组织的教学基本功培训、教学技能大赛、岗位技能展示等，多参与行业企业的实践技能培训、挂职锻炼等。
4.2完善职业规划管理，加强职业规划引导
合理的职业规划是提升高职青年教师职业认同感的重要途径，应成立专门的职业规划管理部门，加强对高职青年教师的职业规划引导，提供正确的职业规划方法。高职青年教师职业规划应从自我认知开始，准备自我认知是个人职业规划的前提；分析自身在兴趣、性格、需求、能力等方面的特点，找准职业目标。在此基础上，分析组织的发展目标，观察个人职业发展目标与组织发展目标的切合程度，调整个人职业目标。对于高职青年教师而言，个人职业目标主要有教育教学骨干、科研能手、职业技能专家等，是三者并重发展还是有所倾斜，是个人职业目标与组织目标共同作用的结果。职业规划目标能促进高职青年教师对职业前景的憧憬，提升教学质量，改善职业认同感。
4.3重视高职青年教师“双师素质”的培养
依据高职教育特点，重视青年教师双师素质培养。建立双师教师培养基地，完善青年教师先实践、后上岗的岗前培训制度，建立高职青年教师岗中定期行业实践制度，鼓励高职青年教师加入行业协会组织。丰富培养方法与途径，加强教学改革的培训进修、骨干教师的培训、国培、同类院校的参观学习。加强校内技能展示、校外技能指导、岗位实践、企业挂职锻炼等，提高高职青年教师的双师素质。
4.4改善管理模式，重视人文关怀
建立符合高职院校特点的绩效评价制度，将工资分配倾向于双师素质的青年教师，适当提高物质回报。重视对青年教师的人文关怀，成立教师心理健康中心，定期调查青年教师心理健康状况，加强与高职青年教师的交流、沟通，及时了解其心理动态与心理健康[8]，善于引导，既扮演好青年教师职业生涯的引导者，也做好青年教师的心理导师。同时积极开展青年教师心理咨询、心理健康培训，丰富工会活动，关心青年教师的家庭状况，对需要重点帮助的家庭，给予更多的关注、关怀。
一、什么是教师的自我认同感
对于教师的自我认同感，许多学者都对其有自己的研究和定义。古德森和寇勒（Goodson，I. F &，Cole，A.L.）认为：“教师职业认同感是教师作为个人和职业者，对自己所从事的教师工作，受学校内外和教师内外各种因素影响，产生的完全认可的情绪体验或心理感受。”而Palmer（1998）则认为：“We teach who we are.”从广义上说，自我认同感是我们在与外界接触时自己眼中和他人心中的“我是谁”（Holland et al，1998; Boaler & Greeno，2000）。这种认同感不是静止的，而是发展变化的，通过反思和自我评估，自我认同感不断地被自己和他人所重新认识并逐步深入，这个过程伴随着其职业生涯甚至一生。教师同样如此，教师的自我认同感是其所授学科、学生和教师本人的结合体。其中对自身的了解比对学科和学生的了解更为重要，因为如果无法理解自己，那就谈不上真正理解学生和要传授的知识。理解自身，即既要理解工作状态下的“我”，又要理解生活中的“我”，当我们试图把工作和生活截然分开时，也就是把自己一分为二，也因此无法统一地看待自己，不能真正了解自身（Palmer，1998）。
二、国内教师的自我认同感现状
韩愈在《师说》中写道：“师者，传道授业解惑也。”对教师这一职业给予了很高的评价。从《师说》的表述中可以看出，教师是传播做人的道理，传授学科知识和从业技能，帮助受教育者解决思想、生活中困惑和烦恼的专业人员。从社会学的视角讲，教师应该是一种社会角色，教师职业应是个人在一定系统内的身份、地位、职务及相应的行为模式；教师在教育教学系统中，应作为传承人类社会文化科学发展中的中介和纽带，对受教育者的心灵施加特殊影响的专业人员。从专业特性上讲，教师属于经过专业教育和训练，具有较高深和独特的专业知识与技术，并按照一定专业标准进行专门化的活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步，同时获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业人员。一直以来，教师都是一个受人尊敬的职业，也被誉为辛勤的园丁，人类灵魂的工程师。但是，教师们的职业归属感却在降低。我国自实行计划生育以来，规定一对夫妇只能生一个孩子。因此，教育也成为时下老百姓最关心的话题，随之而来的则是高度的社会关注。教师在繁忙的工作之外，还要面对来自社会的期望和压力。教学任务繁重，考核各种各样，中小学教师还要忙于应付升学率，等等，这些压力的叠加，无疑正在逐渐消磨教师对职业的认同感。2009年，《中国教育报》曾经报道，教育部曾对近3万名教师进行了调查，调查显示，只有18％的教师希望子女将来从事教师职业，有63％的农村教师不希望子女将来也做教师。这从侧面说明，教师的职业认同感并不高。
三、对于增强教师自我认同感的一些建议
随着我国新课程改革的全面展开，教师在教育活动中的作用也越来越受到研究者的关注。虽然对于教师职业认同感的独立研究只是近二十年来的事情，却是新课程背景下教师专业化发展过程中的一个十分重要的问题。在此环境下，我从教师的角度出发，对增强教师的自我认同感提出以下建议。
1.教师职业，尤其需要建构坚实的职业认同。
所谓“职业认同”，是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。职业认同，既指一种过程，又指一种状态。“过程”是说教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。北京师范大学发展心理研究所所长申继亮教授认为，“职业认同”正在成为教师能否实现自我成长的内在动力。“教师职业是一个特殊的职业，它不仅关乎教师自身的未来发展，对学生未来的影响更是长远而不可逆的，所以尤其需要建构坚实的职业认同”。
申继亮认为，职业认同影响教师工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力。研究发现，来自同一学校的教师感受到的压力程度却不相同，这除了跟教师本人的专业素养、应对能力有关，也与教师对工作认可和热爱的程度相关。有的教师虽然工作非常辛苦，却乐在其中，其原因就是他喜欢教师这个职业，有着强烈的职业兴趣和很高的职业认同。
有这样两种职业状态，一种是“用生命回应职业的需要”，另一种是“用职业实现生命的价值”。在申继亮看来，如今很多教师处于第一种状态中，教师职业被作为一种谋生的手段，工作和忙碌只是源于外在的职业要求，一旦得不到应有的报酬、职称、荣誉等，就很容易失去价值感；第二种是通过职业体现生命的价值，这类教师在教育中实现了自我，在他的内心，教育本身就是很有价值的、很有意义的事情。
2.真正愿意投身教育，会对职业充满热情与动力。
曾经有这样一个关于造房子的故事。三个建筑工人造房子，有人问他们在做什么。第一个人回答，我在造房子；第二个人回答，我在挣钱；第三个人回答，我在建造最美丽的建筑。与此类似，教师也一样，有人只看到了工作本身，觉得自己就在做教师；有人把教师看作一种谋生手段，为了挣钱；还有人把教师看作人类灵魂的工程师。第三种才是从内心里对工作认同，看到了工作过程中的意义和价值。只有全身心地投入到教育事业中去，才能对教师这一职业充满热情与动力，才能真正看到这一职业的价值。
3.把教育当做一种事业，而不仅仅是职业。
如今的教师职业认同感普遍比较低是一个事实。调查揭示，不切实际的学生观，不恰当的专业观，以及职业挫败感，对于教师形成健康的职业认同感是不利的。对此，申继亮建议严把“入口关”。通过入职考核把真正适合当教师、愿意从事教师职业并具备教师基本素质的人挑选进教师队伍中来。在新教师选拔的时候，许多学校考察更多的是学术能力，申继亮坦言：“作为现代教师，知识和能力已经不是突出的问题，非学术方面的品质显得尤为重要，比如爱心、责任心、进取心。”很多时候，不是能否胜任的能力问题，而是能否对职业的认同而产生的积极的态度。对于在职老师来讲，也应该强调“自主发展”，一方面要帮助教师进行职业生涯规划，让教师明确自身的职业发展目标和发展方向，以及通过何种途径实现发展目标。另一方面要提高教师的自主发展能力。不少老师从读师范到工作，都是比较被动的，更多的是根据外在的东西决定自己的行为；还有的教师不得已选择师范，或觉得教师职业稳定而选择做教师。但既然已经在做教师并且将继续做下去，“就应该对自己职业生涯有个规划，凸显个人发展主线。一方面需要创造条件完善自己，另一方面，在内心告诉自己，把教师当作事业来看，而不仅仅是一种职业”。
参考文献：
［1］Goodson，I.F & Cole，A.L.Teacher’s professional knowledge:Constructing Identity and community. Teacher Education Quarterly，1994，21，（1）：85-105.
[中图分类号]G658.3 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0162—04
教师职业认同是师范生的一种心理品质，会形成一种行为动力，间接影响其健康成长，密切关联着免费师范生的教育教学与相关教育改革问题。自从2007年国家实行免费师范生政策以来，越来越多的学者开始尝试研究免费师范生的教师职业认同问题，以期更好地提高免费师范生的教育质量。
一、免费师范生教师职业认同概念的界定
（一）职业认同
关于职业认同，一直以来都没有统一的定义。叶澜对职业认同感的重要性进行了强调，她认为职业认同感是所有求职人员对拟进入的职业应具有的起码的心理品质。孙美红、钱琴珍认为“职业认同”是指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义，并能从中找到乐趣，因此职业认同通常是在长期从事某种职业活动的过程中，对该职业活动的性质、内容、职业社会价值和个人意义，甚至对职业用语、工作方法、职业习惯与职业环境等都极为熟悉和认可的情况下形成的。张晔则将职业认同感定义为一个人对其所从事的职业在其心目中的一种确认，由于该职业符合自身终生之向往，从而认定其非常有意义和价值，所以用全部身心投入其中并且能从中取得乐趣的心理状态。
从以上观点可以发现：职业认同是指个体对其所从事的职业的各种因素的看法，职业认同是在了解其所从事的职业过程中逐渐形成的一种具有重要意义的心理品质。
（二）教师职业认同
教师职业认同既指一种过程。又指一种状态，这是大多数学者所公认的。过程观认为教师职业认同是个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程；状态观认为教师职业认同是当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度。刘富喜认为教师职业认同是一种泛指，是教师个人在履职实践和在社会交往过程中，对教师职业的性质、特点、价值、需求、情感等方面形成的体验和认知，这种体验和认知趋于与社会共识同化且不断深化。由此可以看出学者们对于教师职业认同感的定义是从动静两个方面共同论述的。从动态的意义来讲，教师职业认同是在一定时期内逐步建立的；从静态的意义来讲，教师职业认同是教师对所从事职业的综合看法。
（三）师范生的教师职业认同
就目前的研究来看，我国学者关于师范生职业认同的研究比较少，对于师范生职业认同并无一个全面的定义。在所查阅的文献中仅有魏淑华、薄艳玲对师范生职业认同进行了定义。魏淑华将师范生职业认同感界定为师范生对将要从事的教师职业和目前师范生身份的感知与体验。薄艳玲从师范生职业认同的构成因素及形成过程提出：师范生职业认同是指师范生对教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观及职业行为倾向的综合，这是从静态上考察师范生教师职业认同现状水平；而动态的教师职业认同则强调师范生在专业学习阶段思想上对教师职业的认可、内化教师职业社会期望，行为上对教师角色同化的过程。
通过以上学者的研究，我们可以这样来认识师范生职业认同：认同是不断发展、变化的，既是一种过程也是一种状态，是动静的结合体。对于教师职业的认同，是师范生主体的建构，且不同的个体有着自己独到的见解，因此具有能动性和多元性。认同本身是一种社会行为，认同的形成根源于个人与他人之间的互动，这使得师范生教师职业认同具有社会性。
二、免费师范生教师职业认同研究方法例举
问卷调查法是用目的明确、预先编写好的问卷对大量被试进行的调查。曾丽红用自己编制的师范生职业认同感的问卷，选取东北师范大学、华东师范大学、西南大学三个学校的免费师范生作为主要调查对象，研究性别、家庭收入等因素对教师职业认同感的影响。解滨羽、唐瑛从职业认识、职业情感、职业意志、职业期望、职业价值观和职业行为这六个维度对新疆教育学院全日制师范方向专科学生进行了教师职业认同感的问卷调查研究。
访谈法是指对有限数量的教师作结构性或半结构性的访谈。石艳从某师范大学第一批免费师范生中抽取25个样本进行访谈，同时对其中的6位同学进行了连续三年的跟踪性访谈，深入分析了免费师范生的身份认同。
个案研究法是指围绕个别教师职业认同的不同方面进行的深入研究。薄艳玲以广西师范大学思想政治教育专业的职业认同差异性较大的四名高师生为个案，研究个人环境和组织环境对高师生教师职业认同的影响。
文献法即收集、查阅相关文献或书籍，从中为自己的研究提供视角、理论依据。魏淑华、曾丽红等学者在研究中均运用到此方法，大量查阅教师职业认同的相关资料，为自己的研究奠定了坚实的基础。
作者简介：陈水平(1979-)，女，江西萍乡人，江西科技师范大学讲师，心理学硕士，主要研究方向为职业心理和健康心理；张亚玲，女，江西省南昌市市政工程开发公司工程师。
课题项目：江西省教育科学“十一五”规划项目“新农村建设视域下江西省农村中职教师职业认同的实证研究（编号：08YB124）”的阶段性成果，主持人：陈水平。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001-7518(2012)22-0069-04
教师职业认同是教师当前对自己职业角色以及职业相关特征的感知，具体而言是教师对自己所从事职业的认识、情感、期望、意志、价值观以及对自己职业技能的感知[1]。教师的职业认同会直接影响教师职业的投入、职业的承诺。在国外，对教师职业认同的研究起步比较早且已比较成熟，相关的研究成果也比较丰富。但在国内，有关教师职业认同的研究是在近几年才开始，研究成果比较零散且有待系统和深化，主要表现为：在研究对象上，以往的研究主要针对大学、中小学教师的职业认同，而对于区域性、特殊性教师群体的研究甚少关注；在研究内容上，以往的相关研究侧重从心理学的角度对教师职业认同进行元研究，如构成成份、问卷编制等。针对这一研究现状，我们有必要加强对教师职业认同的跨文化研究和区域化研究。鉴于此，本研究以问卷调查和访谈的方式，了解江西省农村中职教师的职业认同现状和特点，以期为江西省农村中职教师的管理和农村中等职业教育质量的提高提供理论依据和实践支持。
一、对象和方法
（一）研究对象
本研究选择了江西省萍乡、赣州、南昌、抚州、上饶五大地区的农村中等职业学校的教师，以随机抽样的方式进行问卷调查，共发放400份问卷，回收问卷358份，有效回收率为89. 5%。基本情况见表1：
（二）研究方法
课题组参考魏淑华等编写的《中小学教师的职业认同问卷》[2]，自编了《农村中职教师职业认同问卷》。为了确保问卷的信度，在正式调查之前，先对35名农村中职教师进行小样本的测试，根据结果对问卷进行修改后再进行信度检验，结果为：a=0.88；本问卷共有39个问题，包含职业认识、职业情感、职业意志、职业技能、职业期望、职业价值观六个因子。问卷采用李克特5级评分，被试得分越高则表明其职业认同感越高。对于调查结果本研究采用SPSS11.5 for Windows统计软件进行处理。
二、结果
（一）农村中职教师职业认同总体水平
表2 农村中职教师职业认同总体及各因子得分情况
注：M为平均数，SD为标准差，以下同。
从表2可知，在最高分为5分的计分标准下，总体来看，农村中职教师职业认同不高（M=3.080），处于中低等水平。这与国内许多学者对中小学、大学教师的职业认同偏高的结果不太一致[3][4]。在职业认同各因子中，得分从高到低依次为：职业期望、职业认识、职业情感、职业价值观、职业技能和职业意志。
（二）农村中职教师职业认同的性别、教龄、学历和职称差异分析
表3 不同性别农村中职教师职业认同的差异性检验
注：*P＜0．05；**P＜0．01；***P＜0．001，以下同。
课题组对男、女农村中职教师职业认同感的平均得分差异进行独立样本t检验，结果发现（见表3）：从总体上看，男、女农村中职教师职业认同感存在非常显著的性别差异，女教师高于男教师。从各维度上看，在职业情感、职业意志上，女教师得分显著高于男教师。但在职业技能上，男教师得分却显著高于女教师；在其他维度上，两者差异均不显著。
课题组对不同教龄农村中职教师的职业认同采用单因素方差分析进行差异性检验，结果见表4：在总体职业认同上，不同教龄的教师存在显著的差异；在教师职业认同的诸因素上，不同教龄的教师仅在职业情感、职业意志和职业技能上存在显著的差异，其他因素上差异不显著。
表4 不同教龄农村中职教师职业认同的差异性检验
对农村中职教师的职业认同进行不同教龄阶段的LSD事后多重比较，我们发现，4-10年和11-20年及21-30年教龄的教师职业认同程度之间存在显著的差异，具体表现为：11-20年教龄的教师在职业认同程度上高于4-10年教龄的教师，其他教龄组教师的职业认同差异不显著；在各因子上，不同教龄的教师在职业情感、职业意志和职业技能上存在显著差异。
表5 不同学历农村中职教师职业认同的差异性检验
一、引言
教师职业认同感（Professional self-identity）是指教师从心底接受教师职业，并能对教师职业的各个方面作出积极感知和正面评价，从而愿意长期从事教师职业的主观心理感受[1]，对加强教师队伍的稳定性以及促进高职教育事业发展至关重要。教师只有发自内心地认同、接受并喜欢自己所从事的职业，才会全身心地投入到工作中，激发自身潜能，实现自我价值。目前，已有教育理论研究者对教师职业认同感进行了许多研究和探索，但这些理论的实践运用情况并不理想。高职院校仍普遍存在教师职业认同感淡化，工作积极性不高，教师流失严重等现象。调查显示，在教师对待职业的态度上，只有9%的教师表示“愿意终生从事教师职业，不考虑转行”，43.8%的教师“只是把教师职业当作谋生手段，有适当机会就转行”，47.2 %的教师表示“近三年来经常考虑转行”。因此，如何改善高职院校现有教师流失现状，提高教师职业认同感，充分调动教师工作积极性与创造性，是摆在高校管理者面前一项重要而艰巨的工作，也是本研究亟需解决的重要问题。
在教师职业认同感的相关研究中，薪酬满意度被认为是激发教师工作积极性、提高教师职业认同感的重要因素。[2]获得一份与自己贡献相匹配的合理薪酬，无疑会极大提高教师的工作满意度和职业认同感。然而，目前的现实情况却是：尽管校内分配制度改革增加了教师的职业收入，但教师现有的薪酬水平仍不高，与教师对于薪酬的期望值相比仍存在较大差距;教师的工资结构并未体现内部公平性，没有合理拉开分配差距，比较平均，因此不能对教师产生有效激励;与个人的劳动贡献相比，教师投入与收入之间的关联度不高，劳动回报的效价水平较低，教师薪酬的个体不公平现象普遍存在。
笔者在调查中也发现，薪酬满意度高的教师未必职业认同感强。教师对于职业的认同不仅取决于教师对薪酬的满意程度，还取决于教师个体对自己所处制度环境的程序安排是否感到公正。那么，高职院校管理制度上的程序公正该如何体现？如何利用程序和制度安排提高教师的职业认同感，以改善目前高职院校教师流失现状？博弈论关于“最后通牒博弈”①的研究文献为本研究提供了一个理论框架。在最后通牒实验中，报价人提出的收益分配比例基本分布在11附近，如果参与者只能获得较少的收益分配（份额低于1/3），则倾向于拒绝接受该分配方案。[3]对这一结果的解释是，行为人将公正视作一种公认的“社会准则”，如果分配方案显失公平，那么行为人就有可能放弃物质上的利益[4][5]。此时，行为人就会表现出更在意公平而非物质利益。事实上，中国社会文化中“不患寡而患不均”的思想，也是这一理论在中国社会情境下的体现。因此，本文将在讨论程序公正和薪酬满意度对教师职业认同感影响的基础上，构建相应的分析模型，并利用验证性因子分析方法对模型加以周密验证，对现行高职院校管理制度的程序缺陷和教师职业认同感淡化的根源进行探讨，尝试回答“就教师职业认同感而言，程序公正和薪酬满意到底哪个更重要”等问题，为高职院校管理制度改革提供新思路。为此，研究提出以下假设：H1―教师感知到的程序公正对教师职业认同感有正向影响;H2―教师的薪酬满意度对教师职业认同感有正向影响;H3―教师的程序公正感知对教师的薪酬满意度有正向影响。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究对来自全国7个省、自治区和直辖市（广东、浙江、山东、安徽、重庆、新疆和云南）的28所高职院校进行调研。每个院校随机抽取30名教师进行问卷调查，共得到617份有效问卷。样本描述性统计表明，性别方面，男性占45.8%，女性占54.2%;年龄方面，30岁及以下占30.5%，31～40岁占47.9%，41～50岁占19.5%，51岁以上占2.1%;学历方面，大专及以下学历占1.5%，本科学历占35.1%，硕士学历占59.4%，博士学历占4.0%;职称方面，初级及无职称占27.1%，中级职称占51.4%，副高职称占19.1%，正高职称占2.4%。整体而言，本文实地调研的样本基本覆盖了不同地区、不同学校以及不同类型的教师群体，具有较强的代表性。
（二）测量工具
本研究使用的测量量表均来自西方学者的研究文献。为保证中国情境下量表测量的有效性，笔者在不改变原有含义的基础上，对量表题项中表述不清晰的地方进行了修改。首先，由管理学专业的博士研究生采用并行及双盲的方式对量表进行双向翻译。其次，对翻译中存在明显差异的测量指标进行讨论和修改。然后，请组织行为学、人力资源管理领域的教授对译句进行评价，最终形成本文的研究工具，即一份包括10个测量题项的调查问卷，其中程序公正4题、薪酬满意5题、职业认同感1题。“职业认同感”为结果变量，只有1个测量问项，即“您对从事高职教师职业的评价”。问卷中所有题项均采用1～5级Likert量表，1 表示“非常不同意”，5表示“非常同意”。
程序公正的测量是在Wallace和Fay[6]研究成果的基础上，结合高职院校教师的职业特点修改而成，主要从制度公开、参与管理、双向沟通和申诉程序四方面来评估高职院校教师对学校管理程序公正的感知，包括“学校管理制度能够做到公开透明”、“教师能够参与学校政策的制定过程和相关的管理工作”、“管理人员与普通教师之间具有充分的双向沟通”、“学校能够提供公正的申诉程序”4个测量题项。验证性因子分析结果显示，申诉程序的标准化因子载荷小于0.5，因此删除该测量项，最终形成包含制度公开、参与管理和双向沟通的三维度量表。量表的Cronbachα系数为0.74，超过了Hair[7]所提出的门槛值（α≥0.7），显示出良好的信度。
教师薪酬满意度的测量参考Heneman和Schwab[8]编制的PSQ（Pay Satisfaction Questionnaire，简称PSQ）量表，结合调研的实际情况，从薪酬水平、津贴福利、加薪幅度、薪酬结构和薪酬管理五方面来测量高职院校教师的薪酬满意度，通过预试、讨论和调整，删除了因子载荷低于0.5的条目（津贴福利和薪酬管理），最后形成3个测量题项，如“您对目前的薪酬水平是否满意”、“您对目前的加薪幅度是否满意”、“您对现有薪酬结构是否满意”。量表的Cronbachα系数为0.81，说明薪酬满意度量表的一致性程度较高且内部结构良好。
三、实证检验
（一）变量区分效度的验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，简称CFA）
在对正式样本的研究中，本文运用验证性因子分析对变量的区分效度（Discriminant Validity）进行检验。根据温忠麟和侯杰泰[9]推荐的方法，研究采用x2/df、RMSEA、CFI、GFI、NNFI这5个拟合指标判断模型的拟合效果。如果x2/df越小，CFI、GFI和NNFI大于0.90，RMSEA小于0.05，就表明模型具有非常好的拟合度。从表1可以看出，模型1（x2=20.10，df=12，x2/df=1.68，RMSEA=0.037，CFI=0.995，GFI=0.989，NNFI =0.992）比其他嵌套模型（Nest Model）的拟合效果都要好，且具有良好的配适度。这意味着，本研究的3个变量之间具有良好的区分效度。
根据Fornell和Larcker[10]及Netemeyer等[11]的建议，进一步利用平均变异萃取量（Average of Variance Extracted，简称AVE）对2个变量的收敛效度进行检验，分析结果如表2所示。程序公正AVE值大于0.36的临界值标准，配适度指标在可接受的范围②，薪酬满意的AVE值大于0.5，说明模型具有良好的收敛效度。
同时，表2中的标准化因素负荷值也显示了各测量指标对变量的贡献大小。从程序公正构面来看，双向沟通的路径系数最高，为0.71;其次是制度的公开性，为0.57;最后是教师参与管理的程度，为0.54。这说明在对程序公正的个体感知中，教师更看重的是与高校管理者和决策者就政策制定的各项问题进行沟通和协商，以达成共识。从教师薪酬满意度来看，影响力从大到小依次为薪酬结构、薪酬水平和加薪幅度，分别为0.91、0.90、0.89，三者之间的差异不大③，都显著影响着教师对薪酬制度的公平感知。因此，高职院校在进行教师薪酬设计时要合理调整薪酬的整体水平，科学设计薪酬结构和加薪幅度，充分体现分配制度的内外部公平及个体公平性，以实现对教师的有效激励。
（二）描述性统计与相关性分析
接着，研究根据Netemeyer等[11]、韩翼和杨百寅[12]的方法，将程序公正和教师薪酬满意量表的题目平均到各维度，将其作为潜变量指标（Indicators）进行检验。从表3中可以看出，各变量的均值和标准差均无异常，且AVE值的平方根均高于它与其他变量的相关系数，说明变量之间具有较好的区分性。例如，程序公正和薪酬满意AVE值的平方根分别为0.61和0.90，均大于三个变量之间相关系数0.49、0.44和0.46（见表3），表明这三个变量之间具有良好的区分效度。程序公正、薪酬满意和教师职业认同感均在0.01水平下显著相关，初步验证了它们之间的直接作用关系，研究假设H1得以验证。
同时，本文还分析了各个变量的组合信度（Composite Reliability，简称C.R.），以判别变量的内部质量。结果显示，程序公正和薪酬满意的组合信度系数分别为0.64和0.93，均大于0.60的临界值②，且均显著高于各个变量的AVE值（见表2）。综合CFA和上述分析结果，可以证明变量具有良好的信度和效度，可以进行下一步的模型检验。
（三）模型检验
为了进一步探讨变量之间的关系，本文采用验证性因子分析方法，研究程序公正和薪酬满意对教师职业认同感的作用机制，分析结果如图1所示。
从图1和表2中可以看出，所有变量的标准化回归系数均大于0.5，且P值均满足要求（P
为了确保分析结果的稳健性，进一步利用表1中的分析结果对上述模型进行稳健性检验（Robustness Test）。模型1是基准模型，包含程序公正到薪酬满意的直接路径。模型2是备择模型，不包含程序公正到薪酬满意的直接路径。表1中的数据结果表明，模型1的各项拟合度指标更优，与数据的匹配性更好。
四、结论与讨论
在系统回顾已有研究文献的基础上，本文根据全国28所高职院校617名教师的抽样调查数据，构建了程序公正、薪酬满意度和教师职业认同感的分析模型，以考察程序公正和薪酬满意对教师职业认同感的影响。结果发现：（1）研究构建的分析模型与调研数据之间具有良好的匹配性，各项拟合度指标均达到评价标准，研究假设都得到了很好的支持;（2）程序公正和薪酬满意度对教师职业认同感具有较强的解释力（可解释变异为0.32，见图1），而且程序公正对教师职业认同感的影响力（loading=0.42）要明显优于薪酬满意度（loading=0.21）;（3）在学校管理制度公开透明、教师充分参与学校管理、高校管理者和教师之间充分沟通的情形下，教师对程序公正的感知将显著提高;（4）在进行教师薪酬设计时，应该合理调整教师薪酬的整体水平，科学设计薪酬结构和加薪幅度，充分体现教师薪酬的内外部公平及个体公平性，以实现对教师的有效激励。
由此可见，现阶段高职院校教师职业认同感淡化、教师流失严重等问题并非仅仅因为教师薪酬水平过低，还与教师对学校管理制度的公平感知有关，这为如何完善我国高职院校教师激励及补偿机制提供了新视角，也为维护高职院校教师的公平权益提供了以下三点明确的政策启示。
第一，程序公正先于薪酬满意。现有对于解决教师职业认同感淡化、教师流失严重等问题的政策建议无一例外地将提高教师薪酬水平作为一项重要措施加以提出。本文的调查结果显示，从提高教师职业认同感的角度而言，政策应当在保证学校管理制度的程序公开公正，特别是在保证教师对学校管理工作行使知情权和参与权的前提下，对教师薪酬进行合理调整和科学设计。这也需要高校管理者基于人本管理思想与人文关怀，推动教师参与学校管理，从程序上体现对教师权益的保护。
第二，利用参与和沟通增进教师公平感知。依据公平理论和“最后通牒博弈”论的观点，笔者发现，无论最终的分配结果是否公平，如果让教师拥有参与决策过程的机会，并且对分配过程有一定控制力，那么教师对程序公正的感知会显著提高，并且也将提升教师对分配结果的满意度。同时，本文的研究结果也证实，加强教师与高校管理者的双向沟通能显著提高教师的职业认同感，其边际效应也最为明显。特别是当学校的管理决策涉及教师切身利益时，如职务晋升、绩效考核与薪酬制度改变等，这种充分的双向沟通就显得尤为重要。
第三，改善教师薪酬和绩效间的匹配性。研究发现，体现在薪酬水平、薪酬结构和加薪幅度上的教师薪酬满意度其实也反映着教师薪酬的内外部公平和个体公平性。因此，高职院校在进行教师薪酬设计时，应当周密考虑教师薪酬与绩效之间的匹配性，以彰显公平。从公平理论的角度看，低于绩效结果的薪酬设置会使一些原本敬业的教师丧失工作积极性，造成可利用人才的隐性流失，使高校承受高昂的人才替换成本。而高于绩效结果的薪酬设置虽然可能会暂时提高教师的满意度，却也使得激励变成福利，使高职院校失去持续发展的动力。因此，教师薪酬激励与绩效考核方式之间的匹配是一个不断磨合的过程，只有持续关注两者之间的匹配性，才有可能持续营造合理的公平感，从而有效牵引教师工作投入行为，提高教师职业认同感和工作积极性。
注释：
①“最后通牒博弈”是指双方在分配一个收益总和时，由一方提出一个分配方案，如果另一方接受，则按照这种方案进行分配;如果另一方拒绝，则双方都会什么也得不到。按照理性人假设，只要提议者将少量收益分配给响应者，响应者就应该同意，因为这比什么都得不到要好。但实验却表明，只有当给响应者分配足够资源时，方案才能被通过。
②根据Fornell和Larcker的建议，AVE可接受临界值在0.36～0.5之间，组合信度C.R.值在0.6以上。
③薪酬水映的是教师薪酬的外部公平性，薪酬结构反映的是教师薪酬的内部公平性，加薪幅度反映的是教师薪酬的个体公平性。
参考文献：
[1] Beijaard， D.， Verloop， N.， Vermunt， J. D.. Teachers’ Perceptions of Professional Identity： An Exploratory Study from A Personal Knowledge Perspective [J]. Teaching and Teacher Education， 2000， 16（7）： 749-764.
[2] 顾远东，陈同扬.高校教师薪酬满意度的实证研究――基于高校全面实施校内岗位津贴制度的背景[J].南京工业大学学报（社会科学版），2010，9（4）：42-46.
[3] Binmore， K.， McCarthy， J.， Ponti， G.， et al. A Backward Induction Experiment [J]. Journal of Economic Theory， 2002， 104（1）： 48-88.
[4] Güth， W.， Schmittberger， R.， Schwarze， B.. An Experimental Analysis of Ultimatum Bargaining [J]. Journal of Economic Behavior & Organization， 1982， 3（4）： 367-388.
[5] Nowak， M. A.， Page， K. M.， Sigmund， K.. Fairness Versus Reason in the Ultimatum Game [J]. Science， 2000， 289（5485）： 1773-1775.
[6] Wallace， M. J.， Fay， C. H.. Compensation Theory and Practice [M]. Boston， MA： PWS-Kent Publishing Company， 1988.
[7] Hair， J. F.， Black， W. C.， Babin， B. J. and Anderson， R. E.. Multivariate Data Analysis （7th edition） [M]. Upper Saddle River， NJ： Pearson Prentice Hall， 2009.
[8] Heneman， H. G.， Schwab， D. P.. Pay satisfaction： Its Multidimensional Nature and Measurement [J]. International Journal of Psychology， 1985， 20（1）： 129-141.
[9] 温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特.结构方程模型检验：拟合指数与卡方准则[J].心理学报，2004，36（2）：186-194.
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）04-109 -02
十年树木，百年树人；教育大计，教师为本。教师作为教育事业的第一资源，在促进教育的可持续发展、实施科教兴国和人才强国战略中始终处于重要地位。基于上述认识，如何打造一支高效的教师队伍，一直是教育管理部门和学者关注的重点之一。近年来，教师的职业认同问题引起了学者们的普遍关注。
一、教师职业认同的内涵
认同一词，源于拉丁语“idem”，意为“相同的事物”，认同的英文概念本意就是“身份”。在心理分析文献中，认同是指一种特定的情感联系。在西方，“认同” 概念最早是由威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一词表示他的认同感受：“一个人的性格特征可以在精神或道德态度上看出， 当这种情形突然发生在自己身上时， 他会感到自己充满生机和活力。”弗洛伊德则把认同“看作是一个心理过程，是个人向另一个人或团体的价值、规范与面貌去模仿、内化并形成自己的行为模式的过程，认同是个体与他人有情感联系的原初形式。”对于教师职业认同的定义，理论界并没形成共识。研究者往往结合自身的研究问题，从不同的视角进行定义。有些强调教师职业认同的情感特性；有些考虑教师职业认同的认知性与情感特性；还有些人则认为教师职业认同既是一种过程也是一种状态，“过程”是说，教师职业认同是个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程；“状态”是说，教师职业认同是当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度。虽然教师职业认同的定义不同， 但我们可以看出这些定义都反映了教师职业认同的两大特性：（1）教师职业认同反映的是一种关系， 是教师自我概念与教师职业之间的一种关系。（2）教师职业认同是以教师自我为中心，按照教师的自我标准对其自我身份的确认与寻求， 教师职业认同是从教师职业那里折射出来的教师自我。
二、教师的职业认同的重要意义
教师对其职业的真正和充分认同，本质上反映了教师与其职业的“双向”选择，因此，教师的职业认同有着十分重要的理论意义和现实意义。
（一）教师行业需要从教人员有着较高的职业认同程度
教育事业对于一个社会来讲，是一种基础性的事业，它对于社会所发生的效应并非立竿见影，而是长效性的、潜移默化的。同时，教育的根本目的是树人，是培养社会未来的建设者，要求受教育者要具备优秀的素质和健全的人格。从这种意义上看，教育的质量和实效如何，直接左右着社会的未来。因此，作为教育及教学活动的主导者，教师本身的素质包括思想、道德、知识、人文素养等都要高于社会的一般水平。同样，教师的职业认同感也应高于社会平均水平，甚至更高。
（二）教师的职业认同程度直接影响到教育及教学的质量
一个教师获得了对其所从事的教育及教学工作的较高的职业认同程度，就会与之所从事的工作融为一体。这种从职状态有着两方面的优势：一方面，由于教师对其职业有了较高的认同程度，与其职业合二为一，从而使得教师在心目中确立了从事教育事业的伟大使命感。它不会因为外界环境的因素而随意改变自己的从业选择，因为那是对自己生命价值取向的选择。教师的这种对信念的确立以及对信念执着的追求，无疑也会给学生以无形的榜样作用，使学生在确立人生理想、信念时受到较大的、现实的影响。另一方面，较高的职业认同程度使得教师能以饱满的热情和积极的心态投入教育教学工作，有利于提高教师的工作动力。事实上，动力又可分为主动力和被动力。主动力的发挥才能真正地、充分地调动一个人的身心潜质和能力，从而提高工作效率。同时，如果一个教师对自己的职业有了较高职业认同程度，他就会满怀热情地去工作。也可以说，此时其身心处于一种最佳的和谐状态，具有较大的主动力，其从事工作不是一种被动和应付，而是进行着创造性的劳动。这样，他就会开动脑筋去进行新的教学方式或课程的改革，对教学内容进行删繁增新等活动，对学生的知识框架的最优建构进行思考，从而使工作效率大大提高、创造性充分发挥，做到更好地培养人才。
（三）教师职业认同与教师专业发展息息相关
教师职业认同与教师专业发展的主体都是教师, 二者都与教师的职业活动有关。教师对教师职业的认同度高, 就意味着教师对教师职业的性质、功能、意义认识深刻,其在职业活动中的情感体验必然是积极的、对自己工作的成就期望必然是高的。由于知是情、意的基础, 在职业认同情况下，教师对工作任务的完成就比较积极。教师若是对自己的专业技能感到能够胜任, 又对自己工作的成就期望高, 教师就会对自己达到比较高的工作成就充满信心。这样，就会较少有调动工作的倾向和较少离职倾向, 所以也意味着教师工作心态比较稳定, 从而也就有较多精力用在职业活动上。同时，教师若是有较高的职业认同度，就会把教学看作是自我价值实现的方式,视教学为生命,自觉采取行动实现自己的价值。
G652
从我国的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中可以看出，我国各大地区应该通过多种方式来加大对幼儿教师队伍的建设，并且切实落实我国幼儿园教师资格的准入机制以及教职工编制工作。中职幼儿教师作为我国学前教育的具体实施者，他们自身对于教师职业感的认同对于幼儿教师工作的开展有着十分重要的作用。在本次课题的研究中，将重点研究以及分析新形势下我国中职幼儿教师的职业认同感现状，同时提出切实可行的策略来提高我国中职幼儿教师的职业认同感。
一、中职幼儿教师职业认同感概述
在我国的《教育大辞典》中将职业认同感理解为：对所从事职业的看法以及认可度，同时也包括这个职业带给个体物质以及心理上的满足程度等。职业认同不是一成不变的存在，但是职业认同是一个在现实中不存在的物体，同时也是本身对他人以及对其他事物认识的一个过程。中职幼儿教师的职业认同感就是具体是中职幼儿教师对幼儿教师这个职业的认知过程以及感觉。具体来说，中职幼儿教师的职业认同是指个人对其自身所从事的事业的特点、社会地位和大众对其期望的认识、对从事幼儿教育应具有的职业素质的了解、中职幼儿教师愿意从事幼儿教育的愿望以及在工作中感受到的正面向上的情感体验。
据相关调查数据显示说明，被调查的48.4%中职幼儿教师表示经常会有离职的念头，26.9%的中职幼儿教师表示后悔选择了幼儿教师这份职业，同时还有部分中职幼儿教师表示只要能够找到一份待遇还不错的工作就会考虑换工作。从以上这些数据从侧面表明当前我国中职幼儿教师的职业认同感比较低。
二、新形势下中职幼师的职业认同影响因素
（一）社会文化因素
从当前我国中职幼儿教师的职业认同普遍低下的现状来看，我国中职幼儿教师的职业认同感地与我国的历史传统以及社会文化有着十分密切的联系。早期我国幼儿机构没有专门的职业要求以及相关选拔标准，导致了当时我国幼儿教师社会地位低下。虽然我国当前的幼儿教育工作已经得到了空前的发展，但是中职幼儿教师社会地位低下的现状还没有得到较好的改善。中职幼儿教师的社会地位低下是影响幼儿教师职业认同感的一个重要因素。
（二）政策倾向因素
受到我国教育体制的影响，幼儿的学前教育暂未纳入到我国的义务教育阶段，除了少部分公立幼儿园之外，其他民营性质的私立幼儿园的办园经费得不到保障，这些因素影响了我国中职幼儿教师的待遇不高，使得中职幼儿教师的生活面临着生存的危机，这些也影响了中职幼儿教师的职业认同感。
（三）职业特征因素
中职幼儿教师的教育对象是处于幼儿阶段的孩子，他们通常对外界的事物充满着好奇心，一旦看管不利就有可能造成幼儿的安全事故等，现阶段，我国的独生子女比较多，一旦幼儿发生闪失就会引发家长的不满。同时，中职幼儿教师的工作量十分大，中职幼儿教师不仅仅要在学校照顾众多幼儿的生活，同时还要对其进行学前教育，中职幼儿教师的实际工作量是其规定工作量的3倍以上，这些因素也影响了中职幼儿教师的职业认同。
三、中职幼师职业认同的提升策略
（一）打破历史偏见
新形势下，中职幼儿教师的职业价值已经得到了明显的提升。为了让家长能够对中职幼师的工作有一个正确的认识，本文建议幼儿园可以在条件允许的情况下，让社会更多的了解中职幼儿教师的职业价值，从而打破历史偏见，对幼儿教师的职业价值形成正确的认识。
（二）政府加大公共财政投入
体现中职幼儿教师职业价值的一个重要表现形式就是中职幼儿教师的待遇水平。据相关数据调查显示，同样是作为基础教育的教师，中职幼儿教师的收入仅为小学在编教师收入的一半。巨大的收入悬殊会降低中职幼儿教师的职业认同。因此，在这样的背景下，我国的政府部门应该建立以公共财政投入为主的幼儿教育经费制度。只有逐渐提高幼儿教师的收入，缩小各个教育阶段教师之间的收入差距，才能提高中职幼儿教师的职业认同。
（三）帮助中职幼师克服职业倦怠
由于受自身职业特征的影响，中职幼师的工作量大并且责任很重。在这种高压力环境的影下，中职幼师容易产生职业倦怠。因此，本文建议，园方应该努力为中职优势构建和谐以及宽松的工作环境，加强幼师之间的交流，营造和谐的工作氛围，减轻幼师的工作压力，通过组织一些轻松的娱乐活动来放松中职幼师的身心。
参考文献
