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教师专业发展是指教师在其专业能力和素养方面不断成熟并追求卓越的过程，是教师专业情操、专业知识、专业能力、专业意识等方面不断更新和完善的过程，是一个渐进的过程。随着新课改的实施和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的正式，在教师的专业发展及能力提升方面提出了“提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”等具体要求。但是，在现实教育环境中，许多教师对教育改革和教师专业发展持消极态度，缺乏对自身教育教学实践进行反思和专业发展的意识，影响了教师专业化水平的提高。而教师自我专业发展意识是教师专业发展的原动力，教师对教师职业的内在价值认识及教师对教师职业的认同程度将直接关系到这种源动力的激发。
一、教师专业发展概述
1.教师专业发展的内涵
教师专业发展是指教师在现有发展水平或发展阶段基础上，在专业知识与技能、专业能力和专业情感三个方面追求提升的专业成长过程。教师专业发展强调了教师在专业发展到某一水平，将这一水平作为新发展起点的后继发展的一种趋势或者可能的结果，这种趋势或可能的结果对教师专业发展具有重要意义。教师专业发展同时也强调了教师专业发展的过程，涉及了教师个人现有的发展水平和所处的成长阶段。
2.教师专业发展的内容
教师专业发展的内容是根据教师专业发展的目的而制定的，主要有以下两种倾向：
一是强调教师的知识更新。该倾向认为，要成为一个合格的教育工作者就要掌握丰富的学科知识，这是合格教师的最基本的必要条件，要求教师要比学生在知识的掌握上占优势。因此，要进行常规的知识更新。
二是强调教师学习新的知识与技能。终身学习的理念要求学生不仅要获得知识，而且还要掌握获取知识的方法和技能。所以，向学生传授终身学习的本领比传授某些学科知识更加重要，这就要求教师要不断学习新的知识与技能。
二、教师职业认同分析
1.教师职业认同的内涵
职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它是有价值、有意义的，并能够从中寻找到快乐。教师的职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是教师从自身的经历中逐渐发展、确认自身教师角色的过程;“状态”是指教师当前对自身所从事的教师职业的认同程度。教师职业认同度高，意味着教师能够认识到教师职业的复杂性、示范性和创造性，认识到教师这一职业的人生价值与现实意义，对自己工作的成就期望值就高，就能把自己的职业当成是实现自我价值的需要，就具有坚定的职业意志和主动发展的愿望。
在教师的职业发展过程中，职业认知是基础，职业情感是动力，职业行为是关键。教师有自主发展的愿望就会在态度上重视，就会主动接受新的教育思想，探究新的教育方法，积极参与教学改革，就会对教学更用心，对学生更关心，从而自觉地在教学实践中付出更多的努力，努力实现自身的人生价值。
2.教师职业认同的特点
教师职业认同是一种认识和态度，是动态变化的过程。教师职业认同是一个不断进行着的对经验的解释和重新解释的过程。教师职业认同的形成、确立受到个人的内在因素、团体因素、人际因素等方面的影响。教师职业认同结构具有多样性，那些结构可能相互冲突或相互联合。
教师的职业认同反映了教师从事本职业较长一段时间后对所从事的教育教学工作的一种积极性情感评价和倾向性判断，它体现的是教师个人对教师职业的热爱和志趣，是教师个人对教育教学工作长期累积后形成的一种教育情怀。这种认同和责任感能够促使教师对专业的诸多方面进行自我更新和主动发展，而这正是教师发展的内在动力。
三、加强教师职业认同，促进教师专业发展
1.增强职业认知
职业认知是人们对各种职业的社会性价值的一种认知，即正确认识自身所处职业在整个社会生活中的地位、性质、意义等。社会生活中的任何一种职业，都必然经历一个产生、演变和不断发展的过程，其职业地位、职业性质、职业意义等也会随之而不断变化。教师若是对自己工作的意义认识深刻，那么他对工作任务的完成就比较积极，就会比较自觉地去掌握完成任务所必需的知识、技能等;教师若是对自己的专业技能感到能够胜任，且对自身的成就期望值高，则会对自己达到比较高的工作成就充满信心;教师若是具有坚定的职业意志，则会较少有调动工作的倾向或离职的倾向，教师的工作心态也就比较稳定;教师若是把教学看作是自我价值实现的途径，则会视教学为自己的生命，自然会重视和珍视它。
2.增强教学反思意识
反思与教师职业认同紧密相连，没有反思，就没有自我，要想把自我向教师发展，就必须发展反思技能。通过反思，教师可以把经验与他们的知识和感觉相连，愿意并能够把与社会性相关的内容综合到他们作为教师的形象中去。反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、连续的和周密的思考。
教学反思的重要形式是自我叙述。这种自我叙述是教师关于他们的职业活动和生活经历的自我再现，个体对自己及别人对自己的理解的反映。自我叙述为教师提供了职业认同的线索，为更新教师专业发展提供了刺激。自我叙述，可以是一种语言叙述，可以是一种思维活动，还可以书面的形式自我记录下来，比如说写教育日记等。
教师要进行科学的反思，要注意以下几个方面的问题。一是较强的问题意识，这是进行反思的前提。发现问题是反思的起点，问题推动着教师在教学实践的过程中不断思考、积极探索。二是要有一定的知识基础。从教师知识结构的功能来看，教师的知识通常分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。教师要树立终身学习的理念，既要学习理论，也要学习实践，不断改善自己的知识结构。三是要有科学的反思方法。教学反思既是一种研究行动，也是一种心理活动，有自身的规律，教师有必要掌握一些反思方法，提高教学反思能力。反思不仅有利于教师实践性知识的获得，而且能有效促进教师向研究型、专家型教师转变。
3.增强职业规划意识
教师职业规划是对教师专业发展的必然选择，要自觉、主动地对自己的职业生涯进行规划和设计，它包括对各个方面和各个阶段进行总体地和长远地规划，具体指教师在具备正确的认识、客观的判断和积极的心态的前提下，根据自身现有的条件和发展潜力、各种外部条件和制约因素等来确定自身职业生涯发展的目标和方向。
教师要意识到职业生涯规划可以帮助自身科学、理性地看待自己的职业成长和发展过程，要合理有效地制定自身发展的计划和蓝图，不断调整自身的专业结构，提高自身的专业素养，以减少职业发展过程中的盲目性和偶然性。青年教师更要以主体的身份去积极、主动地参与其中，准确、客观地评价自身的优缺点、兴趣和个性偏好，对自身的职业发展方向进行准确定位，在充分了解社会、学校和学生发展需求的基础上进行职业规划。
综上所述，教师的职业认同是一个从外在规约到内在认同的过程，唯有得到教师内在的身份认同，教师个体的生命发展才能得到强调，个体的专业自主性才能得到提高。教师专业发展的自我意识和教师专业发展的行为都与教师职业认同密切相关，积极关注教师的职业认同，对于教师专业发展的理论研究和具体实践都有着重要的意义。
【参考文献】
职业随着社会分工而出现，具有社会性、规范性、专业性、时代性和功利性。所谓职业，至少具备以下三个要素：“为了获取衣食资源的连续的人类活动（生活的维持）;完成社会所期待的职务分工（任务的实现）;自觉履行个人的天职作出奉献的生活（个性的实现）。据此作出定义，职业是个性的发挥，任务的实现和生活的连续性的人类活动。”[1]不可否认，职业具有稻粱谋的功能。但正如卢梭所言：“有些职业是这样的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的：军人所从事的，就是这样的职业;教师所从事的，就是这样的职业。”[2]也就是说，不能把教师职业与其他职业等量齐观，不能把“太阳底下最光辉的事业”当作谋生的行当。
在现实的教师职业生活中，谋生化的观念由来已久，根深蒂固;谋生化的现象层出不穷，屡见不鲜。笔者对“教师职业谋生化”持广义的理解，认为大致有三种类型：其一为谋利。是指有些教师忘却育人职责，利用职业之便，通过各种方式从学生及其家长处获取物质利益。其二为谋职。它包括谋职称和谋职位。在谋生化的情境下，教师谋求职称和谋取职位并非是基于潜心育人，而是为了更方便地获取更多的物质报酬。“身在曹营心在汉”、“这山望着那山高”，可以说是谋职位的教师的真实心境。“对他们来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。”[3]其三为谋时。典型的就是一些教师对教育事业敷衍塞责，缺乏责任心、进取心，“做一天和尚撞一天钟”。教师职业于他而言，“只是由于每月的薪水对他有一种约束，使他或是出于良心或是出于无奈而不得不尽一份教师的义务”。“教师这一职业始终是一种‘异己的存在’，他是在为别人工作，他所做的一切都是为薪金而做的‘交换’。”[4]针对教师职业存在的这一现实性问题，学者们从不同的角度进行了探讨、批判。有学者认为：“把教师作为职业的教师，把职业视为付出劳动，交换薪酬，养家糊口的谋生之所;把教师作为事业的教师，把职业视为实现个人价值的舞台;把教师作为志业的教师，把职业视为宗教，视为意义之旨归，职业与生命融为一体。”[5]有学者借鉴美国社会学家贝拉等提出的谋生、职业、事业三分法工作价值取向的理论，探讨了针对不同工作价值取向的教师的培养、管理策略问题。[6]有学者提出：“‘谋生手段’作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。”[7]有学者从教师专业化的角度省思，认为从信仰到职业，最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，而将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。[8]学者们探讨这一问题的理论基础、角度虽然不同，但基本上对教师职业谋生化持批判态度。笔者认为教师本质上不是谋生的职业，教师职业谋生化是教师职业的一种降格。我们尝试从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情、教师专业道德五个方面来探讨与重新认识教师职业的特征。
一、从实践来看，教师是从事与人的精神密切相关的活动
教师从事的实践是培养人的活动，其对象“是具有思想感情、受着社会各方面影响的、作为社会整体中一员的社会的人，是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年”[9]。成长中的儿童青少年是一个未完成的人，具体的人，指向整全的人。在某种程度上可以说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他们不断地学习，掌握那些本能没有赋予他们，但生存、发展又必须具备的基本知识和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育来发展人的能力、精神和素质”[11]。具体的人，是指“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”[12]。简而言之，作为具体的人的儿童青少年，其历史是独一无二的，个性是千差万别的，需要是各不相同的。整全的人，亦即儿童青少年（学生）的全面发展。具体而言，全面发展是儿童亲少年的“解放”、是儿童青少年的“权利”、“体现于个性发展”、“过程是自由发展”、“实在是审美发展”、“实现形式是和谐发展”、是“基本面的发展”，是“发展全面”。[13] 教育实践对象的特殊性，加深了教育的复杂性，加大了教育的难度，给从事教育实践活动的教师不断提出挑战。教师只有全身心地投入培养人的活动，才能胜任这项工作，应对这些挑战。
从教师职业实践的性质来看，教师所从事的教育活动是一种精神的事业。教师“所从事的教育工作是一种与人的精神密切相关的工作，也是一种精神的事业”[14]。理解人的精神，理解精神与教育的关系，才能够理解教师职业实践的特殊性质。关于人的精神，罗素认为：“精神――常识可能这样讲――是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识和知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动;从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望;从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有这些现象都可以划入‘精神的’事件范围之内。”[15]依罗素所言，人的精神，主要包括认知的、情感的和意志的三个方面。教育是社会发展到一定阶段的产物，是为了满足人们的精神生活需求，促进人的认知、情感和意志方面的发展而开展的活动。可以说，人的精神方面的发展需求是教育产生的动力。教育工作不仅与人的精神密切相关，更是一种依赖于人的精神、服务于人的精神的工作。雅斯贝尔斯说过：“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承，这种生活在人们的行为举止中直接表现出来，然后成为他对在的关注和国家的现实态度，并在掌握创造性的精神作品中得到高扬。在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。”[16]精神命运决定教育的内涵，教师是从事教育教学活动的专职人员，由此推之，精神命运必然也决定了教师职业实践的性质，清楚地表明了教师职业与其他职业的本质区别。“教育教学活动面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升为最终目的。因而，它在本质上是人文性活动，而不是纯粹的物质操作性活动。”[17]简而言之，教育，精神事业也，教师，精神培育者也。
教师职业实践是培养人的活动，是一项精神事业，任务具有复杂性、繁重性，过程具有生成性、示范性，时空具有广泛性、持续性，效果具有内隐性、滞后性。如果把培养人的活动视为谋生的追求，把精神事业仅当作物质生产活动（按物质劳动简单计时计酬），就会产生物物交换、权钱交易、“给多少钱办多少事”的现象，无疑是对“教师是人类灵魂工程师”这一美誉的亵渎。
二、从权力来看，教师是为了学生的权力和利益
“教育是培养人的事业，权力因素在其中发挥着重要的作用，从目的到手段、从合法性知识的界定到制度化教育系统的掌控，无不体现着权力的意志。”[18]教育关涉权力，从事教育教学活动的教师自然地承接了教育的权力特征。从教师职业权力的来源来看，主要有政府赋予的法定权力，父母让渡的“监管”权力，以及学生受教育权利的义务化和教师个人的非权力影响力等。显而易见，教师职业权力主要来源于法律条款赋予的法定身份和专业身份，并通过相应的制度（教师资格制度、教师聘任制度、教师培养制度、考核制度等）来确认和巩固。从教师职业权力的内容来看，“教师权力主要是教师职业本身所赋予教师的专业权力，这种权力是由教师专业活动的需要决定的，应当受到尊重与保护”[19]。教师职业权力的内容限定在教育教学权、学术研究权、指导评价权、民主管理权和进修培训权等方面。从教师职业权力行使的范围来看，教师职业权力的行使只有在《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）规定的“各级各类学校和其他教育机构”内才是有效且合法的。教师职业权力的合法性和专业性，决定了教师职业权力具有有限性，教师承担育人的职责是其行使职业权力的基础，其权力的行使应当受到学校、社会、家长的监督。
教育的公共性决定了教师职业权力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的时代特征和价值追求。它不仅体现在教育均衡、教育正义、教育公平、教育权利平等等教育理念之中，也体现在通过教育培养公民的公共精神，发展保障公共利益的能力的教育实践之中。教师职业权力的公共性“表现在教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源，其职业会影响社会公共利益，同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性”[20]。日本学者佐藤学认为：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务的领域里成立的职业，是以‘公共使命’为核心的职业。可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是“公共使命”尤为重大的职业。”[21]教师职业权力的行使关涉到儿童青少年人格的健全发展，身心的健康发展，基本知识技能的习得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，关涉到社会的进步和发展。教师的责任和使命在于“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质”。尽管《教师法》是从社会角度阐释人才培养目标，但为社会的发展进步培养各级各类人才与把学生培养成为德智体美等全面发展的个体并不冲突。只有学生个体得到了全面发展，具备了服务社会的能力和素质，树立了公共精神，才能更有效地致力于社会发展和进步。教师接受国家和社会的委托，从事培养人的活动，其职业权力的行使最终还是指向学生各方面的全面发展，是为了学生的权力和利益。
教师职业权力来源于国家法律，体现专业性，承接教育的公共性。因此，教师职业权力的行使需要接受法律的限制，社会公众的监督，其最终目的在于为学生的全面发展提供条件，保障学生发展的权力和利益。如果教师视其从事的工作为谋生的手段，就会牢牢把握自己手中的丁点权力，而放弃对学生权力和利益的发展和保护。这无疑是对教育公共性的背离，更是对教育法律法规的侵犯与漠视。
三、从信仰来看，教师坚信“全人”――培养全面发展的完人
教育信仰是对教育本质的理解，是对教育价值的追问，是指导教师教育实践的精神性力量，是促进教师专业发展的意识性规范，是教师“对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”[22]。雅斯贝尔斯也说过：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教育的技术而已。”[23]教师须有信仰，没有信仰的教师只会沦为“知识的搬运工”和“教书匠”，不能成为称职的教师。在现实的教育实践中，教师面临着诸多的挑战与诱惑，作为教师的我们应该意识到，“我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量”[24]。这种内心的思想和洞察力，内部世界的真实性所给予的力量，就是教师的教育信仰所赋予的力量，一种与现实教育实践中的诱惑与挑战相抗衡的力量。当我们有了坚定的教育信仰，“我们才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到继续坚持的理由，找到从‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失败吓住的勇气，找到生命前进的动力”[25]。可以说，确立教育信仰，是教师职业的内在要求，是教师形成职业信仰的前提条件，是教师追求职业理想，实现人生价值的精神动力。
教育信仰如此重要，那么教师需要形成怎样的信仰呢？教育是培养人的活动，在教育中，“‘人’的信仰是教师教育信仰的核心价值理念，‘育人’是教师教育信仰的价值对象化过程，‘完整的人’是教师教育信仰的实践趋向”[26]。大道至简，人是教育的鹄的，培养全面发展的人是教师的信仰，全人的信仰贯穿并支配教育的整个过程和结构。教师之所以要以全面发展的人为教育信仰，是因为目前的教育正在造就“片面的人”、“单向度的人”、“分裂的人”、“异化的人”，培养全面发展的人的信仰是对教育现实的批判与超越。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的：“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展。”“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”[27]此外，“人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展”、“人的才能的全面发展”、“人自身的全面发展”、“人的自由发展”是关于人的全面发展学说的主要内涵，而关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。因此，教育信仰关怀的是人，是全面发展的人，教师需要树立全面发展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一项基于信念的事业，培养全面发展的人理应是教师的信仰。“也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的。”[28]如果教师将职业仅视为一种谋生的工具，而不注重自己的精神追求与全面发展，没有确立起“以自身的全面素养培育完人”的信仰，就不能有教无类、诲人不倦地教与学，无疑是对教育信仰的背离与放弃。
四、从情感来看，教师奉献教育爱――企求学生完美发展
“教师职业情感是教师对教育职业是否满足自己的需要而具有的稳定的态度体验，是教师对教育职业这一客观事物的独特感受，它有时内隐、含蓄，有时外显、直接。教师职业情感具有主观色彩，不同教师的职业情感具有强度差异。”[29]教师职业的性质、任务对教师职业情感提出了如下要求。其一，教师的职业情感应是积极的。教师在教学活动中面对的是活泼可爱、朝气蓬勃的儿童青少年，教师要热爱教育工作，喜欢学习，关爱学生，让人感受到激情与活力;生活态度要乐观，豁达开朗，待人友善，让人感受到温暖与亲切。其二，教师的职业情感是真实的。教师对职业的喜欢，对学生的关爱，应是深刻的、发自内心的，表里如一的，而不是虚情假意，以教育之名，行谋利之实。其三，教师的职业情感是正义的。情感的正义性，可以说是情感真实性的更高要求，融合了教师对教育目的的理解和认同，要求教师一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切，而不是以教育之名，行阻碍学生发展之实。其四，教师的职业情感是稳定的。教师对教育事业，对学生的情感应该是稳定而持久的，对教育理想的向往之情，对教育事业的矢志不渝，不因外界因素变化而改变其投身教育事业，热爱教育事业的初衷。其五，教师的职业情感具有感染性。教学活动是师生共同参与的，教师情感要能熏陶学生，引起共鸣，起到润物无声、潜移默化的作用，从而感染学生，成就学生。其六，教师职业情感具有丰富性。教师面对的是众多的学生，他们性格各异，兴趣不同，遵循因材施教原则，为了他们的全面发展，教师要组织不同的、丰富多样的教学内容和活动，相应地，教师的情感要具有丰富性和针对性。
教师职业情感最终作用在学生身上，其核心是教育爱。学者们对教师职业情感的理解不尽相同，涵盖了对教师职业的感情，对学生真挚的关爱，对所教学科的热爱，以及由此生发的事业感、师爱感、责任感和成就感等。笔者认为，教师的职业情感的核心和灵魂是教育爱。“教育爱是一种企求学生完美发展的感情，是由理性培育起来的一种责任感，是在教育过程中获得的一种心灵上的满足。因此，教育爱是一种理智的爱。”“它是一种期待、是一种鼓励、是一种付出、是一种给予、是一种牺牲、是一种奉献、是不计任何代价或报酬、是毫无保留的、一视同仁的。它不分性别、美丑、身份高低，普遍施于每一个学生，无条件地接受所有的学生，是一种无私的爱、献身的爱。因此，教育爱是一种伟大的爱。”[30]教师之所以形成教育爱，不是因为教育法律、法规等外在的要求或强迫，而是教师在从事教育事业的过程中通过与学生的接触、交流和了解之后，出自内心深处的一种热爱教育事业，热爱学生的体验，是一种置身于学校、学生之中就自然产生的愉悦。因此，教育爱是一种自觉地施予学生的爱。理智、无私、伟大、自觉的教育爱，最终都体现在对学生的尊重、理解和关爱上，自始至终都是为了学生的成长和发展。
教育是一项需要投入情感的事业，是一项充满爱的事业。教育爱让教育回归本真，指向人的完美发展。如果学生缺乏教师的教育爱，无论品格还是智慧都不能充分地、自由地发展。如果教师无视教师职业情感的要求及教育爱的重要价值，认为教师职业是无需教育爱付出的劳动交换，那么他对教育的理解、对学生的关怀就会转变成自己追逐名利的砝码，把今日学生的成绩看成自己明日升官发财之途。这样的教师还只是停留在“教书匠”的层面，没有领悟到育人的宗旨。
五、从道德来看，教师崇尚最高的善――为了学生的至善至美
教育是一项使人崇真、求美、向善的活动，本身就具有道德属性。赫尔巴特曾言：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”教师作为教育教学活动的实施者，要达到道德教育的目的，自身的教育行为要体现出道德特征。在教师专业化进程中，教师职业生活向教师专业生活的转变，直接促使教师职业道德向教师专业道德的转型。“教师专业道德是教师在专业生活中形成的道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体之间关系的基本依据。它围绕‘促进学生全面发展’的目标，对教师如何合乎道德地过好自己的专业生活，如何在专业生活中实现幸福提出了要求。”[31]教师的专业生活，无外乎教师的教学、自我学习和研究活动，教师教育行为的道德性，表现为教师的这些专业活动都直接或间接以促进学生全面发展为目标。“由于教师专业生活的最高的善是促进学生全面发展，专业道德的终极目的与这一最高的善自然是同一的，是教师以学生全面发展为终极目的的道德原则。”[32]
教师专业道德旨在促进学生的全面发展，是一种内在的善，最高的善。学生的全面发展不仅是知识的积累，能力的增长，智力的开发，还关涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作为教师，没有什么比学生在这些方面的发展更为重要的了。这些任务和目标是其专业活动的最终指向，并要求教师全身心地投入育人事业。教师专业道德崇尚“行动即道德”，强调教师通过自身的学习和研究，在促进自身专业发展的基础上，在具体情境下充分发挥自己的教学智慧，促进学生的发展，并不断对自身所信奉的道德原则和规范进行反思与建构，促进自身专业道德的内化和提升。事实上，教师专业道德的影响早已不再囿于教育领域，教师专业道德水平已经成为整个社会的道德期待;教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。[33]教师具有知识分子、学者身份，教师不仅通过自己的专业道德促进学生的发展，还承担着维护最高道德标准的社会责任。诚如费希特所言：“就我们迄今所阐明的学者概念来说，就学者的使命来说，学者就是人类的教师。”“学者仅仅应当关心人类不要停顿和倒退。从这个意义上说，学者就是人类的教养员。”“学者应当成为他的时代道德最好的人，他应该代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平。”[34]对教师专业道德的期待，并非是给长期处于道德重负之中的教师再增压力，而是因为教师专业道德本身就是一种教育力量、道德力量，服务于学生的发展。
教育工作是一项良心事业[35]，教师的专业生活、专业活动要合乎良心，合乎道德，要寻求内在的善，最高的善，倾其心力为了学生的至善至美。如果教师放弃专业道德而不顾，视教师职业为外在约束而不是发自内心的终身追求，无疑是去除了教育的德性，放弃了促进学生“止于至善”的道德理想追求。
综上所述，从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情和教师专业道德等角度进行考察，教师职业承担着培养人的活动，以学生的全面发展为目标，是一项伟大而光荣的事业。教师职业有谋生的功能，但教师职业谋生化无疑是对学生、对教师自身、对教育事业的不负责任。“正其义不谋其利，明其道不计其功”，不仅是教导学生的处事之要，也是教师应有的心态和追求。尽管教师从事的是一项物质待遇比较清贫的事业，但这并不能成为教师职业谋生化的理由。在教师的职业生活中，育人精神不能忘却，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽视，教育爱不能吝啬，专业道德不能弃如敝屣。这就是我们对教师职业特征的再认识。
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[31][32]苏启敏.论教师专业道德的实践品格[J].教育研究，2013（11）：121-124.
中图分类号：G451 文献标识码：A
The Impact of Practice Teaching on Students' Recognition
for Teachers' Profession Identity
——Taking Xinjiang Normal University as an Example
HAN Xiaojuan
（School Of Education Sciences， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）Abstract Practice teaching is an important link in training qualified teachers， normal universities directly affect the future teachers' professional identity so born teaching in teachers' professional identity is very important. The author in teaching of Xinjiang normal university as an example， from the perspective of practice teaching in teachers' professional identity of students influence， trying to explore teaching in ethnic minority areas have professional identity status and reasons for such changes， and the high normal colleges and universities teachers and students develop thinking， so as to provide reference for teachers' education quality to improve practice teaching effect.
Key words practice teaching； teachers' professional identity； volunteer teacher
高师生教师职业认同是指高师生对教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观及职业行为倾向的综合。①本文支教生的职业认同研究是从职业认知、职业情感、职业态度、职业意志、职业价值观、职业行为倾向六个维度进行的。鉴于新疆师范大学是实习支教工作的所有区内外高校中派出实习支教学生最多、支教区域最广、受援中小学最多的高等院校。笔者拟以新疆师范大学为例，对2012年秋季200余名支教生的教师职业认同状况进行调查和研究，试图揭示支教生的职业认同现状及其变化原因，并提出高师院校如何在学生培养中提高学生的教师职业认同、提升高师院校教师教育质量的建议，以期为改进支教效果提供借鉴。
1 研究设计及实施过程
本研究采用整群抽样的方法，定量分析和访谈相结合，以新疆师范大学支教生为调查对象，共发放问卷200份，收回181份，有效率74%。采用李克特五点记分法，并使用统计软件SPSS对所得的数据资料进行平均数M、标准差SD、P值分析（其中置信水平 = 0.05）。
2 研究结果与分析
2.1 支教生教师职业认同的总体状况分析
调查结果如表1显示，支教生在支教前的职业认同水平高于支教后得分，其中女生下降幅度低于男生。表明高师生在支教后对教师职业的认同水平略有下降，其中女生更能在支教过程中体会到教师职业本身给自己带来的幸福感和愉悦感。
2.2 支教影响学生职业认同维度分析
2.2.1 无差异维度分析
（1）表2统计结果显示，职业认知水平前后测均高于职业认同平均水平，（p>0.05）说明支教生在支教前后对教师职业的认知水平差异不显著。结合访谈可以了解到，支教生对教师职业的性质、功能、以及推进双语教育、促进新疆地区教育质量发展等了解深入。
（2）表2中的统计分析结果显示，职业价值观前后测平均得分均是最高的。结合访谈可以发现支教生在支教前后都可以正确认识自己支教的目的，比如尝试教学、锻炼自己的教学能力以及对新疆地区教育发展的重要性等。说明职业价值观不是影响职业认同的关键因素。
2.2.2 差异维度分析
（1）表2统计结果显示，职业情感（p = 0.02
（2）表2统计结果可知，职业期望维度上前后测差异显著（P = 0.026
（3）由表2中可知职业意志得分不高，前后测不存在显著差异（P>0.05）。但是后测为3.545低于后测平均水平3.551。实习生们认为，实习期间教学理念不能和学校的教育措施相融合，无法施展支教前所学的专业理念和真实能力，所以无法适应教师职业；由于支教时间过长，逐渐忘记了自己在学校学习的知识，事后考研吃力等。所以内心对教师职业产生排斥心理，从而影响了学生在支教过程中的职业意志。
（4）表2中职业行为倾向维度，前后测差异不显著（P>0.05），但是这一维度的得分最低，为3.515。表明支教后支教生的职业行为倾向普遍下降。支教生认为：支教考核方式片面，只是终结性评价，缺少对支教过程的评价；指导教师关注支教生的日常生活管理，缺少对支教生教学行为的指导；当地学校缺少相应的培训指导，该校安排的指导老师和支教生缺少沟通，没有对支教生的课堂教学实践进行有效指导；任课方法和模式比较单一、专业不对口，引起了支教生对教育教学行为的排斥，从心理上否定支教活动展开的方式。
2.3 结论
从上述分析可以得出，支教生职业价值观、职业认知在前后测差异不显著，但是职业情感、职业期望、职业意志、职业行为倾向四个维度在前后测得分呈现比较明显的变化，其中职业情感、职业期望两维度差异显著，职业意志、职业行为倾向维度在后测变化明显。
3 对提高支教生的职业认同、改进实习支教效果的思考
结合以上分析，为提高高师生职业认同、改进实习支教效果，笔者认为可以从以下几个方面进行思考：
（1）将教育实践融入到高师整体课程体系之中、注重实践性知识培养。目前高等师范院校的教师教育方式缺少对支教特殊性及实践环节操作性的认识。笔者认为应将对实践的参与和认知融入到日常师范生的培养的整个过程之中。比如教师教育课程可以通过“案例教学”让学生在丰富的理论上充分接触实践性知识；另外，课外高、低年级师范生均应接触实践，变集中实践为分散实践，从而提高见习与研习的质量。
（2）加强高师生职业情感教育。积极的职业情感是教师职业认同形成的关键。“激情、热情是强烈追求自己对象的本质力量。”②首先，培养中要确定职业情感标准，使学生充分理解自己的专业目标和未来职业的定位；其次，培养过程中增加师范生崇高、无私的职业情感体验；最后，加强大学教师的职业情感示范作用促成支教生职业情感养成， 真正让师范生佩服教师是智者、德者、能者，把教师职业当作一种乐趣来从事。③
（3）加强与支教学校联动机制，增强支教生职业期望。“职业期望，是个体对某种职业的渴求，是个体对待职业的一种态度和信念。”④高师院校和受援学校的支持是影响支教生职业期望的关键因素。高师院校应加强与支教学校的沟通，尽力获得受援学校各方面的支持，使支教生在支教过程中获得正确指导；其次，高师院校应改变单方支教前培训的做法，应强调驻地二次培训的重要性；最后，高校实习指导教师和受援学校教师两者应共同指导支教生的生活、教学。从而增强对支教生对未来教师职业的期望。
（4）加强心理调适，培养支教生坚定的职业意志。高师院校在学生培养中应注重强化学生的心理素质，培养坚定的职业意志。首先，在支教前动员大会上，学校要引导学生正视困难，进行情感、态度教育，鼓励他们以较强的社会责任感、使命感去解决实践中出现的问题；其次，在支教过程中，学校应有组织、有计划地对实习生开展心理辅导，也可以对学生的不良心理问题开展相关研究；最后，学校要努力为实习生营造和谐的内在环境，主动为支教生排忧解难，推行人性化管理。使其能以正确的态度去适应新鲜事物，增强其职业意志。
（5）改善实习支教管理，增强支教生的职业行为倾向。科学的管理工作，可以增强支教生的教师职业行为倾向。结合以上分析，笔者认为应改善现有支教管理方式。首先，重视形成性评价，加强对支教生课堂教学行为的考核力度，增加其考核比例。
（6）注重实习支教学生自主管理能力的培养。在高师生培养中，学生自主管理强化也是改善支教效果的重要方面。高师院校在学生培养中应加强对学生自我管理能力的培养。锻炼其自主学习能力，只有在较强的自主管理模式下，各种培养方式才会产生明显效果。促进支教生通过实习支教获得提高。
注释
① 薄艳玲.高师生教师职业认同[D].广西师范大学，2008.
其次，职业认同存在显著的教龄和职称的交互效应；在地方师范院校中，不同的职称教师在职业认同能力上存在着明显的教龄差异，一般来说，职称相对较高的教师其职业认同程度也比较高，反之亦如此。只是因为，职称本身就包含着一定的职业认同能力，如果同时具备了相应的教龄，其学术水平和职业教育能力也相应的提高了高校教师本身的职业认同感。目前，高校教师的职称是其实现自身的教学能力和学术价值的重要身份标识，而高校本身在运作过程中也将不同职称的教师的薪资待遇水平分开了较大的差距，当然这也是人事分配制度的改革要求，从而使得职称与高校教师学术成就的高低和外在学术水平的衡量直接挂钩，这也是从外因上影响了地方高校法学专业教师的职业认同程度。
最后，职业认同的发展还受显著学历差异的影响。地方高校教师学历的不同差异直接影响着职业认同程度的发展，显然，学历水平越高，相应的职业认同也就越高，其实，高学历的确可以在一定的水平和能力上提高教师的专业知识和专业素养。而在高校中，对于教师本身的学历要求也反映了这个因素，学历的高低直接关联着高校教师教学能力和科研能力的发展。但是同时我们也应该意识到，职业认同程度的差异不能等同于学历和知识能力的高低，在实际教学和科研实践中，教学经验，业绩和思维能力的运用，以及职业素质和职业情感等因素都是重要的影响因素。地方高校的法学教师应该意识到这些因素的综合作用，否则不能据此得出教师本身正确的职业认同。
二、地方高校法学专业教师职业认同发展的现状考察和影响因素分析
合格的教师不但要拥有一定的思想政治素质、科学文化素质、教育理论素质、教学能力素质、仪表风度等，而且必须具备优秀的职业道德素质。教师职业道德是教师和一切教育工作者在从事教育活动时必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。教师的职业道德素质，不仅关系到一个教师对待教育事业的态度与行为，而且对学生的健康成长产生着重要的影响。因此，加强教师职业道德建设，提高教师的思想道德水平，既是学校精神文明建设的基本任务，又是教师专业发展的有机组成部分，影响和促进着教师的专业化进程。而教育职场是教师职业道德赖以产生的实践基础，也是教师职业道德发挥作用的主要领域。因此，教师的道德成长要在教育职场中，在丰富的道德认知的学习和坚定的道德习惯的养成过程中，不断进行有意识的道德反思，以达到实现自觉化的道德自我的目的。
一、道德认知——教师职业道德成长的基础
道德是我们作为一个存在于社会中的人所必须具备的品质。心理学研究表明，任何一种道德品质都包含有一定的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四种要素，四者之间相互联系，彼此促进。而在道德的内涵中，道德认知又是最基本的成分，认知水平在很大程度上影响着其他要素的发展，是建立美好道德的基石。同样，教师的职业道德认知既是教师职业道德品质的重要组成部分，又是教师职业道德成长的基础。教师的职业道德认知包括对教师道德的重要社会作用的认识，对教师道德原则、规范和范畴的认识，以及对教师道德行为善恶、美丑、荣辱、是非的鉴别和评价。教师职业道德认知的发展贯穿于师德品质形成的各个方面，影响和支配着教师的道德行为。教师对道德认知内容的理解和把握，是教师提升道德认知水平、促进道德成长的前提。但这种理解不能仅限于对文本知识的识记，教师要立足于具体的教育教学活动，在具体、生动的教育教学情境中去体会、去感知。
二、道德习惯——教师职业道德成长的关键
所谓“习惯”，《辞海》中的解释是，由于重复或多次练习而巩固下来，并变成需要的行动方式，是指经过不断实践，已能适应性的情况。习惯是一种惯性的行为、惯常的行为、常见的行为。据此，我们可以将道德习惯理解为：一种持续的、相对稳定的道德行为方式。它是个体在具体的道德情境中的一种倾向性的道德行为，是道德行为的常规化，是不需要道德意志作用下的一种自然而然的道德行为方式。它是个体将他律的道德认知进一步内化为自律的个体内在道德品质的过程和结果，具有一定的稳定性和一致性。当教师的某种道德行为，经过反复的实践，成为教师的某种道德习惯时，这种道德习惯就成了教师自然状态的教育生活方式、行为方式，进而成为一种教师文化。道德习惯的养成，大大简化了职业道德选择、职业道德判断等活动过程，使教师个体在面临某种职业道德情境时，能不假思索地完成符合某种道德规范和准则的道德行为①。表面上看，教师的道德习惯是一种道德行为的表征；内在的看，教师的道德习惯是一种道德观念、道德思维的反映，是良好职业道德的表征。道德习惯的养成过程，其实是教师道德观念的形成过程，教师道德习惯的行为方式，其实是教师的道德思维方式。良好的道德习惯的养成对实现道德观念的行为化、自觉化，对提高教师的专业素养具有十分重要的意义。
三、道德反思——教师职业道德成长的条件
反思是师德成长的必经之路。早在20世纪30年代，杜威就在《我们怎样思维》一书中界定了“反思”并阐述了反思性思维在教学中的重要性。他认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考；反思性思维“把我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来……使我们能够以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的来进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的方式开展行动②。”道德反思是指教师严格按照教师职业道德的要求，经常对自己在教书育人过程中的思想和行为进行自省，并对不符合要求的思想和行为进行严肃的字者和及时纠正。道德反思不仅能帮助个体接受和认同道德规范，形成积极的道德价值观念和道德情感，变外在的规范为内在要求，而且能促进个体反省、思考道德言行，调整自己的价值取向和行为追求。道德反思要求我们在掌握道德知识的同时，严格要求自己，自觉剖析自己，不断抵制和消除外在不良诱惑的侵蚀，保持积极健康的精神和价值追求。因此，道德反思的过程即不断修正和完善自己道德认知，审视和慎思自己道德行为习惯的过程。教师通过自己的教育教学实践，不断获得教育教学体验；通过教育的结果和教育对象的反馈，对自己的教育行为进行重新审视。在这种反复的体验与持续的反思中，教师的教育行为日益完善。道德反思的过程，也是教师不断调节心理活动，避免身心的不平衡现象，从而使教师人格品质不断趋于完善的过程。从教师职业道德的发展规律看，反思是实现他律道德向自律道德转化的重要的标志，它表明个体道德心理的发展进入到自觉化阶段。
四、道德信念——教师职业道德成长的目标
古语云：“欲为经师，先为人师。”“德高为师，身正为范。”伦理学的观点认为，人的品德要通过个人内心的信念来控制，品德并不是“简单的，一般生活的行为习惯，而是一个人按照自己的信念程度，凭着自己的意志审慎抉择之后逐步形成的一种社会性习惯，道德习惯体现出品德的水平”③。因此，从这个意义上来讲，教师的道德信念的程度是标示一个教师品德发展水平的重要参数，它在教师的品德结构中居于核心的地位，发挥着关键性的作用。教育的前提之一是，“教师，尤其是那些从事道德教育工作的专门人士必须具有坚定的道德信念和优良的德行”④。道德信念的确立，既是道德教育的最终目标，又是师德教育的最终目标。教师的道德信念是教师对一定道德的真诚信仰，它是道德认识、道德情感和道德意志升华到一定高度后产生的，可以说道德信念是道德认识、情感和意志的“合金”。
教师一旦牢固地确立了某种道德信念，就能坚定不移地按照自己的道德信念来评价自己和别人道德行为的善恶。道德信念所具有的稳定性和持久性的特点，使其成为教师道德成长过程中强有力的精神支柱，它能够使人们的道德行为表现出坚定性和一贯性。教师的道德信念一旦确立，不仅能以强烈的道德责任感，自觉自愿地按照教师道德的要求，去履行自己对社会的责任，而且能以坚定的毅力去排除一切艰难险阻，使正义的道德行为从一而终，并取得良好效果。教师一旦树立了道德信念，就会精神充实，心明眼亮，奋发努力，无所畏惧，不为名利诱惑，坚持做符合教师道德规范的事，不怕别人的讥笑、讽刺和打击。相反，如果缺乏这种坚定道德信念，就容易胸无大志，庸庸碌碌，无所作为。可见，教师不仅要有一定的道德认识、情感和动机，而且必须将其转化为坚定的道德信念并在实践中身体力行，才能形成教师稳定而持久的道德品质。
注释：
①和学新，王文娟.师德修养是师德成长的本质追求［J］.思想理论教育，2011，（3）：7-11.
②［美］约翰·杜威.我们怎样思维［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：13.
③林崇德.教育的智慧——写给中小学教师［M］.北京：开明出版社，1999：159-160.
④檀传宝.学校道德教育原理［M］.北京：教育科学出版社，2000：177-178.
参考文献：
［1］［美］约翰·杜威.我们怎样思维［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.
[作者简介]陈丽虹（1979- ），女，广东潮阳人，广州大学外国语学院，讲师，研究方向为英语教育、跨文化交际及教师教育。（广东 广州 510006）
[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0075-03
一、问题的提出
教师职业认同的研究肇始于20世纪80年代。它的发展源于师范生阶段，也即职前教育阶段。职前教师职业认同感是指师范生对将要从事的教师职业和当前师范生身份的感知与体验。①培养职业认同感是教师教育课程的最佳构想，是促使师范生从学生转变成教师的关键和从事教师职业的基本心理基础。我国学者封子奇等人也指出师范生的职业认同感对师范生院校教育教学效果和质量以及我国未来的师资水平均有影响。②由此可见，研究师范生的教师职业认同感具有重要的现实指导意义。
近年来，学术界对师范生群体的教师职业认同感进行了积极的探索。国外研究主要针对学生教师，③然而，国内研究对象多集中在免费师范生群体。如丁道群等人对湖南地区高校免费师范生的实证研究表明，免费师范生的教师职业认同感显著高于非免费师范生。④张燕等人对北京某大学714名免费师范生的调查结果显示，免费师范生的教师职业认同的总体情况略高于中等水平。⑤而在师范生入学动机方面，马红宇等人的研究指出，师范生的入学动机包括个人特性、社会激励、就业职业因素、他人影响四个方面。⑥其中，以个人特性为主要入学动机的学生，其职业认同水平显著高于其他学生，其次是以社会激励为动机的学生。已有文献中，对师范生的职业认同感的研究多以整体师范生为研究对象（尤以免费师范生为主），专业分布为数学、中文、物理、化学等学科，研究样本地域包括北京、湖南、四川以及东北等地，而针对具体学科或专业的非免费师范生的研究相对较少。
研究英语专业师范生的教师职业认同感有助于培养英语师范生的职业心理素质，从而为日后更好地开展英语教学工作奠定良好的职业基础。另外，笔者在教学过程中发现英语师范生选择师范专业的原因即入学动机不尽相同，这不仅会影响他们的专业学习以及教育实习等表现，也可能直接关系到他们将来在工作岗位上的英语教育教学质量。基于此，本研究拟以广东某高校英语教师教育专业的师范生（非免费）为调查对象进行实证研究。研究目的有二：一是探讨英语师范生的教师职业认同感的现状，比较其教师职业认同程度与已有研究中的免费师范生的职业认同程度的异同。二是借鉴马宏宇等人的研究，探讨不同入学动机对英语师范生的教师职业认同感的影响程度？以期能够为英语教师教育专业师范生的培养和发展提供一些实证依据。同时，为丰富不同专业师范生的教师职业认同感的研究提供新的研究视角。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究的调查样本为广东某高校英语教师教育专业三年级的64名大学生，其生源地均为广东地区，目前已完成英语教师教育理论学习及专业训练并参加过两次教育见习，但尚未进行大学四年级的教育实习。
（二）研究工具
教师职业认同感问卷。本问卷改编自魏淑华的研究中所使用的教师职业认同感问卷。本研究对其进行了修订，修订后的教师职业认同感问卷包括职业认识（6个项目）、职业情感（8个项目）、职业意志（4个项目）、职业技能（8个项目）、职业期望（7个项目）和职业价值观（4个项目）六个维度，共37个项目。采用李克特5点量尺计分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。
入学动机问卷。研究者在问卷中设计了一道用于考察英语师范生入学动机的开放性题目，“你选择英语教师教育专业的原因”。
（三）数据分析
全部数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析。
三、研究结果
（一）英语师范生的教师职业认同感现状
对英语师范生的教师职业认同感总体及各维度进行描述性分析，并将均值与中性选项3进行单样本T检验比较。研究发现，英语师范生教师职业认同感总体状况（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6个维度表现上呈不均衡状况。其中，职业价值观均值（M=4.156）最高，职业期望均值（M=3.882）次之，职业意志均值最低（M=3.547）。
对英语师范生教师职业认同感总体与其六个维度进行相关分析，研究发现职业认同感总体与职业认识（r=0.951，p
（二）英语师范生的职业认同感在入学动机方面的差异分析
研究发现社会激励因素并非英语师范生群体选择英语教师教育专业的主要原因。他们选择英语教育专业的入学动机原因表现在三个方面，即个人特性（占54.69%）、就业职业因素（占25%）、他人影响（占20.31%）。
为了检验不同入学动机的英语师范生的教师职业认同感之间是否存在显著差异，对教师职业认同感与入学动机的单因素方差分析结果显示，F值为10.250（p
对不同入学动机的教师职业认同感分值进行事后多重比较，结果显示，个人特性因素（入学动机1）与就业职业因素（入学动机2）之间的概率为0.780>0.05，未达到显著水平；个人特性因素与他人影响因素（入学动机3）之间的概率为0.000
四、分析与讨论
（一）英语师范生教师职业认同感现状分析
调查结果显示，英语师范生教师职业认同感（M=3.806，p
在教师职业认同感的6个维度中以职业价值观均值（M=4.156）最高，表明英语师范生对教师群体的职业价值有较高的肯定，认为教师职业对社会发展有重要作用。此外，英语师范生的教师职业价值观与教师职业认同感呈显著正相关，即职业价值观越强，其教师职业认同感也相应较强。职业期望均值（M=3.882）在6个维度中也相对较高，反映了英语师范生对教师职业的工作氛围、发展前景以及自己今后的英语教学工作有较高期望。究其原因，可能是由于教师工作收入相对稳定，社会地位受人尊敬，所以英语师范生对教师职业的职业期望较高。
已有研究指出，教师职业认同感可以反映教师“愿意长期从事教师工作的心理感受”。本研究中的英语师范生的教师职业认同度较高，一定程度上体现了他们愿意长期从事教师职业。但调查结果显示，英语师范生的职业意志均值（M=3.547）在6个维度中最低。然而，职业意志反映的是个体主观上是否愿意长期、认真、持续从事教师职业的态度。曾丽红等人的研究就曾指出，免费师范生的职业认同感各维度中，职业意志得分（M=2.97）最低，英语师范生的职业意志在6个维度中相对较弱。⑦分析其原因，可能是由于近年来英语师范生的就业形势不容乐观。笔者执教班级英语师范生当中，不少因为无法通过教师招聘考试以及无法进入稳定的公立学校而不得不放弃从事教师职业的理想。
在对6个因素与职业认同进行相关分析后发现，职业认识与职业认同感的相关系数最高（r=0.951），即职业认识度高的师范生，其职业认同感也较强。教师职业认识可以反映师范生对教师职业的社会地位、工作性质、内容、待遇等方面的认知。英语师范生可通过多种途径了解和认识教师职业。例如，在英语教师教育课程培训过程中，教师的介绍；教育见习过程中，与一线教师的交流；与往届毕业生的沟通等。对教师职业持有客观、充分的认识，能够增加英语师范生的教师职业认同感。
职业情感在6个维度中排第五位，在职业认同感中并不十分突出，这与马红宇等的研究结果一致。教师职业情感指对教师职业的态度及相应的行为等，具体可表现为热爱教育事业、喜欢学生等。虽然英语师范生有部分从事家教工作，还有小部分在英语培训机构中担任兼职英语教师，但他们还处于职前阶段，缺乏实际教师工作经验，因此还未对教师职业产生深刻的情感。
（二）不同入学动机英语师范生教师职业认同的差异分析
入学动机的3个因素中，个人特性因素所占比重最大（54.69%）。个人特性主要指学生因为自身兴趣爱好或者认为自己适合教师职业而选择师范专业。有35名英语师范生表示自己喜欢或者有兴趣当老师，还有的认为自己适合当老师。就业职业因素是指学生选择成为师范生是出于教师职业本身的特点，如工作稳定、待遇不错等。其中，有15名（占25%）英语师范生表示教师行业比较稳定或者收入稳定是他们选择。他人影响因素通常指家人、师长、朋友等人的影响。有13名（占20.31%）被试表示自己选择师范专业是由于家长建议、要求或出于家庭原因。Sugrue指出职业认同除了与个性有关，还受到其他因素影响，如家人、家庭因素等。⑧从调查结果可以看出，个人特性因素的被试者教师职业认同感分值最高，这反映了他们的职业认同感显著高于其他英语师范生。其次是以就业职业因素为动机的英语师范生。同时，3个不同的入学动机的教师职业认同存在着显著差异。个人特性因素与他人影响因素、就业职业因素与他人影响因素的教师职业认同得分都存在显著差异。个人特性因素的教师职业认同程度最高，说明以个人喜好为入学动机的英语师范生的职业认同度较高，这与马红宇等人的研究结果是一致的。进一步证明了“只有喜欢、热爱某种职业，并且认为自己适合从事该职业，才会对职业产生认同感”。但不同于马红宇等人的研究的是，社会激励并未成为英语师范生入学动机之一。
五、结论与启示
本研究通过实证调查，分析了英语师范生的教师职业认同感的现状以及入学动机对英语师范生的职业认同感的影响，得到如下结论：（1）英语师范生的教师职业认同感与已有研究的免费师范生的认同感程度相近，均比较高。其中，职业价值观均值最高，职业意志均值最低。（2）英语师范生选择英语教师教育专业的原因，即入学动机对其教师职业认同感有显著影响，以个人特性为入学动机的英语师范生，其教师职业认同感显著高于其他学生，表明个人兴趣爱好等对于职业选择有积极的影响。
根据研究结果，为英语师范生的职业认同感的培养提供如下几点参考建议：首先，基于职业意志程度在职业认同感现状中处于最低的原因，应该增强英语师范生的职业意志。英语师范生就业意志相对较低的原因主要是近年来就业形势不容乐观。因此，课程设置中建议加入就业指导，尤其是教师招聘考试指导。其次，培养英语师范生的教师职业情感。对于因家庭原因或父母意见而无奈选择教师职业的师范生，应该进行适当引导、教育，从而培养他们对教师行业有较高的情感意识。最后，进行英语教师教育课程建设和教学改革，以往的英语师范生专业课程以教学理论、技能培训为主，忽视了教师职业认同感的培养，因此教师应该在教学过程中有意识地培养英语师范生的教师职业认同感。此外，还可以通过改革课程实践环节，如教育见习、教育实习，让英语师范生有更多的机会与一线英语教师进行学习沟通，对英语教学有更直观的认识，以增强其教师职业认同感，为将来踏上工作岗位奠定基础。
此外，需要指出的是，本研究虽然得到了一些实证的依据，但也存在一定的不足。一是被试的样本偏小，64名被试者的教师职业认同感还不足以说明广东地区英语师范生的整体现状，今后需进行更大范围的调查。二是由于就读英语师范生专业的男生较少，64名被试中只有2名男生，因此本研究中未进行性别差异分析。三是测量教师职业认同感的问卷各个项目数量不够均衡，测量工具有待进一步优化。
[注释]
①王鑫强，张大均，曾丽红.师范生职业认同感的效能――价值双维核心模型的构建[J].心理发展与教育，2011（6）：662.
②封子奇，姜宇，杜艳婷，等.免费师范生教师职业认同及其影响因素研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2010（7）：69.
③Meijer P C.The Role of Crisis in the Development of Student Teachers' Professional Identity[M].The Netherlands：Sense Publishers，2011：41.
④丁道群，蒋珊珊.湖南地区高校免费师范生的教师职业认同感调查研究[J].教师教育研究，2011（4）：63.
⑤张燕，赵宏玉，齐婷婷，等.免费师范生的教师职业认同与学习动机及学业成就的关系研究[J].心理发展与教育，2011（6）：633.
一个教师，因为有了对事业、对学生的爱，就有了无穷的工作动力，就有了强烈的责任感，就不会觉得教师工作清苦，也就不会出现消极怠业、为师不廉、非人道对待学生等行为。教育信念的集中表现是教师对教育工作高度的责任感和强烈的事业心。责任感是教师尽心尽责、不遗余力地教好书、育好人的内在驱动力；事业心是一种坚定的职业信念，是对自己所从事的事业的执著追求；教育信念是教师职业道德信念的基础。因此，应采取各种教育形式，使中小学教师认识到自己所从事的教育工作既是一种对祖国、对人民不可推卸的责任，也是一项崇高的事业，是人类不断走向更高层次文明的重要桥梁，从而一心扑在事业上，矢志岗位成才，在教育工作中做出最大的成绩和贡献。
二、加强教师职业道德修养，完善道德人格
著名的法国思想家卢梭认为，一个人在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。教育实践表明，教师道德人格对学生的潜在影响力是巨大的。学生常常把教师看作真理的化身、高尚人格的体现者、自己道德行为的楷模。教师的基本职责是教书育人，为人师表是教师职业道德的基本内容，以身作则、言传身教是教师将外在的社会道德准则规范内化为自身行为的自律准则，并通过对道德价值的不断追求和实现，去完成社会对其职业的期望，进而影响学生，陶冶学生。因此，教师应自觉地提高道德认知水平，加强自我修炼，自主地、有选择地学习和认同社会公共道德规范和要求，并将其转化为自己的道德准则和价值观念。教师作为人类灵魂的塑造者，在具体的教育教学过程中应自觉实践教师的职业道德，通过反省和检查自己履行义务与职责的情况，适时地调整自己的行为方向。与此同时，注意借鉴中国传统道德修养的精华，提倡“慎独”，注重自我约束，在任何情况下都自觉遵照教师的道德规范和要求行事，做到言行一致、表里如一，从而使自己真正成为一名道德之师。
三、加强制度建设。加强对教师职业道德的考核
中小学校应把教师职业道德作为日常考核的一项基本内容，制定详细的奖励与惩罚细则，并广泛宣传，使广大教师人人皆知，以便于落实。对于表现突出的优秀教师给予形式多样的荣誉及物质奖励，如颁发奖状、颁发奖金奖品、在职称评定上有所体现等；在客观条件允许的范围内，要奖人所需，使激励起到实实在在的作用。对于违反教师职业道德规定，败坏师德师风的人员应给予批评、警告、记过，甚至解聘、开除的处罚。“设而不犯，犯而必诛”，对教师道德失范行为的惩处，决不能有丝毫的犹豫，通过惩处鞭笞后进，还可以产生警示作用，使其他教师受到一次教育，引以为戒，在教师的聘任、职称评定、晋职晋级以及干部选拔中，应实行教师职业道德一票否决制。
四、加强监督，坚决纠正教师行业不正之风
教师职业认同是一种与职业有关的积极态度，属于教师积极职业心理的研究领域，它是指教师对其职业及个体内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体[4]。教师专业发展是教师在个人的职业生涯中不断更新专业知识、持续提高专业技能和提升专业精神的动态过程，贯穿整个职业生涯[5]。在此基础上，本文把教师职业认同界定为一种积极的状态，把教师专业发展看作一种不断提高的过程。教师职业认同与教师专业发展的主体都是教师，二者都与教师的职业活动有关，教师职业认同对教师专业发展有重要意义。
教师专业发展是教师职业发展的必然趋势。目前，关于教师专业发展的研究一般偏重于从宏观层面上探讨教师专业组织、专业制度、教育体系等问题，对教师专业发展微观层面的分析相对欠缺。事实上，教师的专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的责任人和主人。在促进教师专业成长的过程中，教师自身的努力在专业发展中起着关键的作用[6]。没有教师的自我专业发展意识，就很难有教师理想的追求，也就难以有自我潜能的挖掘，也就不可能有教师的快速成长。“正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。”[7]因此，自我专业发展意识是教师成长的基石，专业发展的本质特征是专业自主发展[8]。教师专业发展实质上是教师个人积极主动的自我导向型发展。
二职业认同影响教师专业发展的心理学依据
1心理契约理论
心理契约是在社会交换理论基础上提出来的一个心理学概念，其基本假设为：员工与组织之间是一种互惠互利的相互关系，双方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但这种交换是人们主观上以社会规范和价值观为基础而进行的衡量和对比[9]。因此，心理契约是员工与组织双方内隐的契约和相互的责任与期望。从心理契约的角度看，教师所在的学校对教师的期望包括忠诚敬业精神的保持与专业知识技能的提高，而教师对所在学校的期望除了报酬、公平、人际和谐、价值认同，也包括自身专业方面的提高[10]。由此可以看出，教师与学校之间的心理契约在教师自身专业发展方面表现出高度的一致。而心理契约建立的前提与有效执行的关键恰恰是教师的职业认同。可以说，正是在职业认同的基础上，教师与组织（学校）在教师专业发展问题上无形中达成了默契。
2心理资本理论
心理资本（psychology capital）概念的提出源于积极心理学与积极组织行为学的发展，它是指“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，具体指：（1）在面对充满挑战性的工作时，有信心（自我效能）并能付出必要的努力来获得成功；（2）对当前和将来的成功做积极归因（乐观）；（3）锲而不舍、坚持不懈，为取得成功，在必要时能够重新选择实现目标的路线（希望）；（4）当遇到问题和困境时，能够坚持、很快恢复[11]和采取迂回途径来取得成功（韧性）。心理资本的要素还可以扩大，包括诸如智慧、幸福、感恩、宽恕和勇气等积极特质。与一般特质不同，心理资本是一种重要的个人积极心理能量，是个体在特定的情境下对待任务、绩效和成功的一种积极状态，对个体的认知过程、工作满意感和绩效均能产生显著的正向影响[12]。Luthans等对422位中国员工的实证研究表明，员工心理资本中自我效能及希望、乐观和坚韧性都与他们的工作绩效呈显著正相关[13]。因此，教师职业认同可以看作是一种与职业相关的心理资本，其能有效地激活工作投入的四个维度―――活力、专注、奉献和创造力，在促进教师工作投入的基础之上对教师个体的工作绩效和组织工作绩效都产生积极的效益。换言之，教师可以凭借职业认同的心理资本促进自身的专业发展，其核心与动力是对职业的积极情感。
3自我实现理论
亚里士多德认为，真正的幸福是人的本性的体现和潜能的实现。人本主义心理学家马斯洛的自我实现理论将人的需要区分为缺失性需要与成长性需要，其中成长性动机为人类所特有，是一种超越了生存满足之后发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要的个体能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为巅峰体验。马斯洛认为达到自我实现的关键在于认识到自我的内在潜能或价值[14]。职业认同会激发教师的专业成长动机，在职业实践和专业发展的过程中不断激发潜能，实现自我的价值。因此，教师专业发展的过程，其实就是职业方面的自我实现过程。
4自我决定理论
Ryan和Ded的自我决定理论（SDT）强调人的内在动机，指出当人们在被内在动机驱动时会在活动过程中感觉到强烈的兴趣和适应感，而内在动机最有可能在三种先天的心理需要―――自主（autonomy）、关系（relatedness）和能力（competence）得到满足时发生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行为中感到自由和不受压制，希望通过自身的行动减少同重要人物的距离，甚至是和这些人物发生联系，并且在这些行为中体会到力量和能力，当人们在他们的生活中拥有这些体验时，内在动机更有可能发生，同时相应地，在这种状态下，他们提升了获得这三类体验的可能性[15]。从自我决定理论来审视，教师职业认同使教师的职业活动与个人的深层价值观相匹配，有助于教师获得一种职业自主性，并在职业关系中主动地向专业领域的重要人物或榜样进行观察学习，在此过程中体验职业能力的成长，实现自身的种种潜能（自我实现），这种由内在动机激发的努力是实现教师专业发展的重要保证。
5复原力理论
不同的研究者用不同的概念来表示复原力，如心理韧性、心理弹性、保护因子等。Walsh等认为复原力是一种稳定的特质或能力，保护个体免受危机和逆境的消极影响[16]。Garmezy将复原力定义为个体在充满挑战和威胁的环境中成功适应的能力、结果和过程[17]。因此，复原力可以看作个体在挫折、逆境、倦怠等压力状态下拥有的个人资源，包括内部保护因子和外部保护因子。其中，内部保护因子包括社会交往能力、能与他人合作、乐观宽容的态度、内控性归因、问题解决能力、自我价值感、自我认可及对生活的目标感、自我掌控和自我调适，外部保护因子包括家庭和朋友等社会支持[18]。这些保护因子能调节或缓和压力或逆境对个体的消极影响，减少个体的易染性和问题行为的发生率，增加个体的适应行为。
教师职业认同可以看成教师职业生涯中复原力的一种内部保护因子，有助于教师个体对职业拥有乐观的积极情绪和宽容的态度。根据积极情绪扩展―――建构理论，积极情绪可以扩展个体的瞬时思维―――行为系统，使思维变得更有创造性、概括性、灵活性和开放性，促使人们从事更广范围的思维和行为活动，倾向于产生有趣、有意义的行为[19]。积极情绪还可以构建持久的个人资源，从体力资源、智力资源到社会资源和心理资源，这些资源可以转化为更好的生存和获得成功的机会。对于教师专业发展来讲，职业认同所伴随的积极情绪具有一种情绪驱动和问题解决的激励效应，并能促进个体的幸福感。
目前，教师职业倦怠已成为制约教师专业发展的关键因素，倦怠状态下的教师一般表现为情感耗竭、非人性化、低个人成就感等心理和行为特征，而这一职业状态不仅会造成教师专业发展内在动力的缺失，同时也会制约教师主体性的发挥，并最终直接影响教师专业发展的实际效果[20]。教师感觉到倦怠压力时，会抑制个体专业自我成长的能力，进而影响到个体职业生涯的自我实现。研究表明，复原力与压力知觉显著负相关，与心理幸福感显著正相关[21]。复原力有助于教师个体以积极的心态和思维风格去处理职业压力，敢于尝试新鲜经验，注重自我成长和扩展，在追求潜能实现的过程中实现专业发展，并增进个体和职业维度的幸福感，进而通过内激励进一步增加职业认同，开启自我认同与自我成长的良性循环。
6玩兴理论
玩兴（playfulness）是一种在工作或学习中所展现出来的主动自发、好玩有趣、乐在其中的态度。根据Csikszentmihalyi的心流理论，心流（flow）是一个人完全沉浸于某种活动当中，无视其他事物存在的状态，这种经验本身带来莫大的喜悦，使人愿意付出庞大的代价。国外及台湾地区学者的研究表明，成人玩兴能够提高个体学习或工作的效率，促进创新行为，并能够增进人们的良好心情[22]。从玩兴的角度来看，职业认同有助于教师专注专业发展并在这一过程中受到心流体验甚至是巅峰体验的强化与激励。因此，对于职业认同的教师来讲，专业发展是一种乐在其中的愉悦活动，教师在专业发展过程中能够保持高的玩兴。
三职业认同影响教师专业发展的心理机制
1激励作用
在外在支持良好的环境下，职业认同促使教师调动心理资本系统中的希望、乐观、自信等积极因子，使教师个体表现出良好的工作状态。在认知层面，教师结合特点树立专业发展期望与职业生涯目标，在专业教育实践中履行心理契约，更新专业知识，提升专业技能。在情感层面，教师在工作中会表现出较高的玩兴，能在专业探索中发现乐趣、乐在其中，主动投入，并由工作本身的内在激励产生较高的工作满意度，并促成教师个体心理幸福感的提高，在积极的职业情感作用下，教师个体以积极、愉悦的心境实现了教师专业发展的情感品质培养。在意志和动机层面，教师的自主意识和自我决定倾向会激发个体内在的成就动机，进而追求自我实现等高级需要的满足，在此过程中，教师的专业精神也在无形中得到了巩固与提升。认知、情感、意志三方面的专业发展既是职业认同激励的结果，也会反过来进一步强化教师的职业认同，二者实现协同促进。
2保健效应
在面对压力、挑战、挫折等应激情境时，良好职业认同教师的复原力系统会被激活，调动个体韧性心理资本，使教师在挫折情境下表现出较好的心理弹性，缓冲应激性因素对个体的消极影响，使教师在与环境互动的过程，借助认知重组、选择性知觉积极应对压力环境，通过寻求社会支持、建立亲密关系、情绪管理等对教师个体产生保护作用。教师在职业信念的鼓舞下，积极情绪扩展个体的思维―――行为系统，促成教师创造性地实现问题解决。专业性的问题解决本身就是一种专业发展过程，外在环境或生活事件的问题解决并不一定直接促进教师专业发展，只是起到一种保健性的调节效应（图2中用虚线箭头表示保健性效应）。但无论是问题解决或者教师专业发展，都会通过心理动力系统中的自我效能、自我实现等因素影响教师的工作满意度与心理幸福度，进而有效应对职业倦怠现象。
四小结与展望
教师职业认同对教师专业发展具有积极促进作用，包括正性情境下的激励作用和负性情境下的保健效应。其中，心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等心理因素的共同作用强化了教师的工作卷入程度、自主导向、自我效能、自我更新和工作满意度，对于降低教师职业倦怠水平、促进专业发展具有内在驱动价值。在这些心理中介因素的影响下，教师专业发展与职业认同形成良性循环。因此，从心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等一个或多个心理视角重新审视促进教师职业认同或专业发展的路径，建构符合教师心理特点与专业发展规律的激励机制具有重要的实践意义。另外，本文从心理机制的微观角度分析了职业认同对教师专业发展的影响，如果能将宏观层面的影响机制同时加以考虑，并通过量化的实证研究来予以验证，并最终构建具有实践指导价值的教师专业发展影响因子模型，可增强教师专业发展政策制订的针对性与可操作性，创新教师自主发展的成长机制。
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认同是人们精神稳固的源泉之一，使人们寻找自己的存在，对其生活有着重要作用，认同感是一种社会心理稳定感，具有群体性即社群性。教师职业认同，是教师对所从事的职业在内心里对它价值与意义的认定，并能够从中体验到乐趣与幸福。[3]首先，教师的职业认同要经历一个过程，是教师从自己的经历中逐步体会、发展并认同自己所从事职业的过程；其次，教师的职业认同也是一种状态，反映了教师对自己职业的认同度。有学者对教师职业认同度的心理层次进行了研究，认为这个心理层次由低到高依次表现为：对作为个体人的认同和了解，对作为一种行业的教师职业的认同和了解，对教师角色的认同和了解。这三个层次反映了教师对个体、教师职业以及教师角色的基本态度。[4]当教师“用生命回应职业的需要”时，仅仅是把教师职业作为其谋生的一种手段；而当教师“用职业实现生命的价值”时，教师的职业认同感比较高，这种状态下的老师往往容易在教育中实现自我。研究表明，教师的心理层次、职业认同感越高，个体就越会以比较积极、主动、愉悦的心态投入工作，化解各种压力和矛盾，从心底爱上这一职业，进而把教师职业当作一种幸福和崇高的事业。
教师的职业认同高低决定了教师工作行为的基本态度，也深深地影响着教师对自我、对职业的感受。凯文・赖安认为，有四种主要的态度影响着教师的行为，其中首要和最重要的就是：对自己的认同。[5]只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足，感受到职业带来的幸福与生命价值，真正的专业发展。教师职业认同是教师自我认同的重要内容，是教师获得存在主义价值的前提。
教师的职业认同对教师具有重要意义：首先，教师的职业认同是教师获得“本体安全”的前提。吉登斯认为，“本体安全”就是“大多数人对其自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心”。[6]教师的“本体安全”就是“做我自己”，只有教师获得最初的安全感，才能获得更好职业认同感。其次，教师的职业认同感有利于提高教师的幸福满意度。职业认同反映了教师的价值选择，可以使其获得一种充实的“存在感”，教师的幸福满意度是教师对其工作整体以及与工作相关的情感体验的反映。有研究表明，教师职业认同与教师工作满意度之间存在非常显著的正相关，教师职业认同在一定程度上对教师工作满意度具有正向预测力。[7]再次，教师的职业认同有利于促进教师的专业发展。作为人类灵魂工程师的教师，对其专业有很高的要求。教师的职业认同作为教师成长的内驱力之一，有助于教师个体自觉、积极的学习和掌握专业知识和技能，有助于教师在教学情境中发挥教育机智，进一步促进其专业发展。最后，教师的职业认同有利于教师更好地应对教育的改革和变化。教育变革已经成为当今社会的恒常之势，[8]社会对教师的期望也越来越高，已不仅仅是传道授业解惑，因此，对教师适应新角色、新变化的能力提出了挑战。加强教师自身的职业认同，对教师面对改革的压力和变化、转变教师角色有一定的促进作用。
二、教师职业认同的发展阶段
教师职业认同是一个逐步发展的过程，并非一蹴而就、一成不变的。学者葛广珍认为，教师的职业认同处于“认同一危机一认同一危机”持续不断又永无休止的复杂、曲折、开放的动态发展中，[9]当然这是基于当前教师认同所处的危机环境提出的。你不是想做父母就能成为父母的，你也不是当你决定上师范学校时就成了一名老师，[10]同样，不是教师想要获得职业认同的时候就已经拥有的职业认同。我们认为需要经过教育学意向、教育爱阶段后，才能真正发展到职业认同阶段，且这三个阶段也是循环往复的，而非是线性单一的。
（一）教育学意向
教育是一种意向性的活动，是成人和儿童参与并指向儿童积极的生存和成长的意向性活动和交互作用，表达了大人希望孩子生活顺利的愿望。教育学意向，说到底是一种对孩子的良好生存和成长的关心，是尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质，一种已隐含在大人与孩子保持抚养或教学关系的天赋本领。[11]教育学意向可分为纯粹的教育学意向和辅的教育学意向，前者一般是教育目的和方法性的意向，后者则是教育对教育者个人的价值性意向。[12]教育学意向涉及教师对教育事业的认识和在其间的心理状态及其行为，一方面可以增强教师的教育意识，另一方面有利于提高教育对象的生活品质。总之，教育学意向是我们面对孩子最基本的体验，我们将孩子看做是走进我们生活的另一个人，他向我们提出要求，他改变了我们的生活。[13]教育是一种使命，一种召唤，而教育学意向恰恰是对教育中他人召唤的一种回应。因此，教育学意向不仅是生活哲学的表现，更是对我们是谁、在做什么一级如何以积极思考的方式面对教育事业的体现，是教师对本职业意愿的一种积极表达，是教师教师职业认同的起点和前提条件。
（二）教育爱
教育意向是教师职业认同的基本条件，而教育爱则给教育意向注入了生命的活力。鲁迅先生曾说：“教育是植根于爱的”；马卡连柯也曾说：“爱是一种伟大的感情，它总在创造奇迹，创造新人，惟有爱，教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点，才会把辛苦的教育工作当作乐趣来从事，它使教师感觉到每个儿童的喜悦和苦恼都在敲打他的心，引起他的思考关怀和担心。”爱是教育的源泉，爱心是教育的最基本条件，教育爱是照亮教师职业生涯道路的明灯，是教育者对教育事业、教育教学活动及对学生的一种崇高的、负责的专业意识、情感和态度。[14]马克思・范梅南也指出：“教育者对孩子们的教育爱成了教育关系发展的先决条件。”教育爱的重要性不言而喻。
教育爱产生于教育实践，是教育者对受教育者的一种自觉、真诚、普遍、持久的爱，[15]通过增加儿童学习和生活的乐趣、架起师生之间心灵沟通的桥梁、提升教师自身的幸福感发挥其独特的价值。在爱的庇护下，可以缓解教师的职业倦怠的焦虑情绪，增加教师的职业幸福感，促进教师的职业认同。
（三）教师职业认同
教育意向是教师职业认同的前提，而教育爱则是教师职业认同的助推剂。当教师适应自己的角色并经过前两个阶段后，必然会形成自己的职业认同感，形成其对职业角色的积极认知、体验和行为倾向。具体来说包括以下几个维度：（1）职业价值观，即教师个体对教师职业的意义、作用等的积极认识和评价。（2）角色价值观，即教师个体对“教师角色”对自我的重要程度等积极认识和评价。（3）职业归属感，即教师个体意识到自己属于教师群体中的一员，并经常有与教师职业荣辱与共的情感体验。[16]
教师职业认同的三个阶段是逐步深入的，后一阶段的产生是建立在前一阶段的基础之上的。但职业认同的阶段并非是单一的、线性的，而是循环往复的。教育意向和教育爱的产生有助于教师职业认同的发生。同样，教师的职业认同对教师教育意向的敏感性和教育爱的深化也有一定的促进作用。
三、教师职业认同：教育机智发挥的必要条件
真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整，而不仅仅是将教学降低至技术层面。不好的教师把自己置身于教学科目、学生之外，而优秀教师的共同特质之一是把个人的自身认同融入到工作中的强烈意识，另一共同特质则是把握教育时机、发挥教育机智。
19世纪俄国教育家乌申斯基曾说：“缺乏所谓教育机智，教师无论怎么研究教育理论，永远也不会成为实际工作上的好教师。”教育机智不是灵机一动的产物，它是理论与实践，原则性与灵活性，深思与果断相结合在教育上的表现，是教师热爱教育事业和热爱学生、深人了解学生个性与心理，不断研究教育规律和积累教育教学经验的结晶。[17]教育机智的出现是偶然的、瞬间的，不可计划、不可预测的，并依赖于一定的教育情境。教育机智具有人际间的和规范性特点，是在教育情境中，教育者瞬间知道怎么做，一种与他人相处的临场指挥和才艺，是使教师在不断变化的（下转91页）（上接73页）教育情境中随机应变的细心技能。
教师的职业认同有利于教师形成积极向上的价值追求，是教师教育机智发挥的必要条件，而教师的教育机智的发挥则是教师职业认同的表现。在教育活动中，不仅要关注外部世界，更要注重“内部景观”即教师的职业认同。从教师仅仅表达出教育意向到用爱激活教育生命的活力，再到教师职业认同的真正形成，是教师内部景观的形成过程，也是教师教育机智发挥的准备过程，是外部景观得以展示的酝酿过程。当教师出现职业倦怠等其它职业认同危机时，教师对工作的热情和幸福感难以保证，缺少对自己的肯定，对教育机智的发挥有一定的阻碍作用。
注释：
[1][2][7][16]魏淑华.教师职业认同研究[J].西南大学博士论文，2008.
[3]孙钰华. 教师职业认同对教师幸福感的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（5）.
[4][5]郄海霞.教师自我认同心理探析[J].湖南教育，2003（14）.
[6]转引自赵明仁，王娟.建构能动的自我：教育改革中教师身份的自我认同[J].教育理论与实践，2011（11）.
[8]赵明仁，王娟.建构能动的自我：教育改革中教师身份的自我认同[J].教育理论与实践，2011（11）.
[9]葛广珍.新课改背景下中小学教师自我认同危机探析[J].现代教育科学，2007（6）.
[10][11][13]马克斯？范梅南著，李树英译.教育机智――教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：33，24，28.
[12]曹俊平.教育过程中的师生意向与教育效果[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（2）.
“操守”一词自古有之，主要是指一个人平素的品德和行事作风，是为人处事的根本。在社会快速发展的今天，则更多表现为各行各业的从业人员的职业操守。它强调的是人们在从事职业活动中必须遵守的、体现一定职业特征的最低道德行为标准和行业的基本规范，要求从业者必须做到。如果一个人在某行业中不遵从职业操守，可以认定为是个体的道德问题，但如果这个行业中有许多人不能遵从职业操守，就不能简单地认定是道德问题，而应该认为是社会某公共系统的治理出现了问题。由此可见，从业人员的职业操守不仅取决于个体自身的修养，还受行业环境、系统治理结构方面的影响。我国成人高等教育的从业教师也面临同样问题。如何提高对成人高等教育重要性的认识，加强抵御外来不利因素影响和利益诱惑，坚持教师职业操守，完善教学环节，提高教学质量，提升成人高等教育的社会地位，是当前业界必须思考和解决的问题。
二、教师不遵从职业操守的主要表现
目前，在成人高等教育的教学过程中，存在着一些教师不能遵从职业操守的现象。笔者认为，其主要原因有两方面：第一是主观因素，教师对成人高等教育认识不足，看重普通教育，轻视成人教育；第二是客观因素，没有专职教师队伍，学生成绩偏低，学习目标分散，难于管理等。根据调查了解，具体表现在以下方面：
1.教学思想定位不准，重普轻成
（1）成人高等教育不正规。很长时间以来，社会存在一种观点，即普通高等教育是正规教育，成人高等教育是非正规教育，只是普通高校创收的工具。甚至有人预言，成人高等教育早晚会自行消亡。这种认识反映在社会用人单位上，就是对成人高等教育的毕业生持怀疑态度，认为其文凭含金量低，不具有真才实学；反映在从事成人高等教育的教师身上，是学校和教师对成人高等教育与普通高等教育重视程度差别较大。很多普通高校与成人高等教育共享教师，安排授课教师时，将骨干教师用在普通高等教育，而把一些缺少教学经验的青年教师或课时工作量不够的教师，甚至把没有高校教师资格的研究生用于成人高等教育。一些教学经验丰富、教学能力强的教师，也不愿意给成人高等教育的学生上课。久而久之，就造成成人教育质量下降，达不到学生培养目标要求，从而使成人高等教育的社会认可度受到影响。
（2）成人高等教育学生难管理。不可否认，成人高等教育的学生在学习目标、学习成绩、遵守纪律、自我管理等方面与普通高校的学生存在差距，会出现一些无故旷课、迟到早退、课堂讲话、不注意听讲、不完成作业、不接受批评，甚至辱骂老师等现象。但实际上，这些现象即使在一些名校，也时有发生。然而，这些问题发生在成人教育的学生身上，许多教师就接受不了，甚至会产生一种莫名的憎恨心理，从而导致一些教师对学生的错误和缺点采取视而不见、听之任之的态度。这些教师不是以积极的态度面对学生的不足，不从学生的现实情况入手，找到应对和解决问题的方法，而是敷衍了事，忘记了教师应遵从的职业操守。
（3）给成人高等教育上课困难大。普通高校中的成人高等教育，一般以高中起点升专科、本科和专升本为主，所招学生与普通本科学生相比，文化课基础差、底子薄，对教学过程中的难点、重点等领会能力和自我消化能力不足，在独立思考、独立完成作业和独立发表见解时，显现出认识问题、分析问题、解决问题能力的欠缺。面对这些现象，许多教师不是迎难而上，尽力挖掘学生的学习潜力，用通俗易通的语言和深入浅出的教学方法授课，而是认为这些学生没法教。于是，便出现了对成人教育学生上课可以“教案不用全、备课不用细、内容可以粗、语言不用精、作业可不批，考试降标准，成绩看着给”的现象。教师不是以负责任的态度面对这些学生，而是对教学过程应付了事。至于学生对该课程的知识掌握了多少、程度如何、将来在社会中是否有用，教师根本不提不问，课程结束，万事大吉。
2.教学环节问题多，亟待改善
教师是教学计划的具体执行者。教学计划各环节执行的好坏，直接关系到专业培养目标和人才规格的塑造，是国家、民族前途和命运的大事。在普通高等教育层面上，绝大多数教师不敢懈怠，会尽心尽力、尽职尽责地去工作，但在成人高等教育方面，还是出现了许多不尽人意或不该出现的问题。
（1）教师备课环节，无专用教案。有的教师认为给成人教育学生上课没必要备课，即使有教案也是提纲式的，或使用普通高校学生的教案。许多教师不愿意在成人教育课堂上下功夫，认为备课再细也用不上，是浪费时间。
（2）处理教材环节，删难留易。有的教师认为难的内容，学生学不会，花时间出力气是无效劳动，得不到效果。
（3）面授环节避重就轻。有的教师认为成教学生基础差，学生难理解的内容就少讲，能听懂的就多讲，甚至有的教师在课堂上天南海北、古今中外随便讲，学生听得津津有味，却没学到真知识。
（4）考试环节降低难度。有的教师认为，学生考试成绩不好是教师教的不好，有损教师脸面。如果试题有难度，可能造成大面积学生不及格，也会影响学校声誉，甚至影响学校以后的招生工作。所以，一到期末，许多教师就开始给成人教育学生划范围、讲重点，甚至给答案，客观上滋养了学生的懒惰。
3.缺少系统教材
一般来说，普通高校教师的科研能力都较强，和编写专业教材的积极性很高，但在成人高等教育的教材编写上就没了兴趣。他们认为，自己不是成人高等教育的专职教师，没有给成人教育编写教材的责任和义务；编写成人教育教材社会影响不大，名声不响，有不务正业之嫌；如果要编写，就要对教材的体系、内容、难易程度、专业衔接等很多问题做大量的调查研究，费时费力，即使写出教材也需要较长时间验证是否成功。另外，编写的教材还要面临出版、发行、适用范围、个人收益等一系列不确定因素。有的高校为成人教育编写教材，没有明确规定计入教师个人科研工作量，也没有统一组织对成人教育教材的编写。这是造成成人教育缺少系统教材的主要原因。
成人高等教育由于没有系统的、规范的系列教材，任课教师就只能选择自己熟悉的、使用比较顺手的一些教材。表面上，成人高等教育的学生是按照高校专业培养目标设定的课程按部就班地有序进行，但教师们选择的教材五花八门，虽然课程名称一样，但教材中的专业理论观点、技能方法、技术层级联络等却无法统一，自然会加大学生的学习难度。
4.教师授课缺乏针对性
由于许多普通高校没有为成人高等教育配备专门的专业教师，就造成成人教育授课的教师队伍极不稳定。这些教师来自不同的学院，教授不同的课程。他们有课就上，上完就走，基本没有可能在一起讨论和制定有关成人高等教育的教学特点、教学方法、教学计划、选用教材、教学管理、学生接受能力等重大问题和教学模式。即便是成人教育学院，也很难组织完成这样的工作和用指标量化办法，对教师进行考核。因此，许多任课教师不能深入到成人教育学生中间，不了解他们的特点，不掌握他们的成长过程，不清楚他们的思想动态，不知道用什么方法引导、启发、鼓励和管理他们。所以，在教学过程中就失去了针对性，具体表现在以下几个方面：
（1）学生学习目的不同。就这个问题，归纳起来有以下几种情况：一部分学生后悔以前的不努力，端正了态度，为了改变自己的前途和命运，要克服自身困难和不足，将以前的“要我学”变成“我要学”；一部分学生是要圆自己的大学梦而选择来成人教育学习；还有一部分学生就是为混文凭来的，他们认为成人教育的文凭是好混的，有了文凭加上社会关系就可以再混社会；还有少量学生是因为家长认为其年龄还小，不适合就业，就让学校代为管理，把学校当成幼儿园。这些带有不同学习目的的学生集合在一起，其教学和管理难度可想而知。所以，许多教师面对这些学生找不到解决办法，失去了教学针对性。
（2）学生接受能力不同。成人教育学生，在入学时成绩差别就很大，接受能力和自学能力差距更大。任课教师面对的问题是：如果课程内容讲快、讲深，学习成绩一般和较差的学生接受不了，对教师有意见，久而久之，这部分学生就会失去学习的积极性；如果为照顾后者把课程内容讲慢、讲浅，成绩好的学生也接受不了，认为是浪费了他们的时间；如果是照顾中段学生，成绩好的学生和成绩差的学生都会不满意，成绩好的学生感觉“吃不饱”，成绩差的学生还是跟不上。面对这种情况，有的教师不主动挑战教学工作本身具有的复杂性、艰巨性以及创造性，想不出针对这三种学生的教学方法，索性置之不理。
（3）没有分出普通本科与成人本科的不同。有许多教师由于不了解成人教育的学生特点，不掌握成人教育的规律和教育方法，在教学过程中，使用的教材和教案、教学方法和教学语言、课堂讨论题目和课后作业等都是针对普通本科学生的。在答疑方面，对普通高校学生，教师能给予耐心的、具有引导性的回答和解释，但对成人教育学生就表现出不耐烦，认为是小儿科问题，不屑回答。甚至有的教师在答疑时的态度是生硬的，表情是轻蔑的。这说明这些教师在面对不同的教学对象时，不能及时转换教学思维和教学方式，也表明这些教师对成人教育的学生认知程度不够，不能做到因材施教，因此也就谈不上有针对性教学所能达到的效果。
三、如何让成人高等教育教师遵从职业操守
教师是一个高尚的职业，也是深受人们尊敬的职业。教师是人类灵魂的工程师，肩负着为国家培养人才、振兴中华民族的重任，是青年人学习知识、拥有知识、进入社会报效国家的指路人。有人认为，学校是如今社会所剩无几的净土之一，把孩子送进学校培养，家长放心，社会放心。但是，成人高等教育却出现了社会认可度降低、人们对成人教育疑问增加等现象。究其原因，有国家在成人高等教育方面的法律法规不健全、教育部门重视不够、管理不到位等因素，但笔者认为，这些可以等待逐步完善，而需要亟待解决的是如何尽快提高教师对成人高等教育的认识，加强教师自身修养，使教师能自觉遵从教师职业操守。
1.认真学习国家关于教师职业操守的规定
关于教师职业操守问题，党和国家政府以及行政主管部门曾先后出台多部法律法规、条例、实施意见等，要求广大教师认真学习，努力做好以下三个方面：
（1）思想政治教育。坚持社会主义教育方向，全面贯彻党的教育方针，遵守法律法规；树立先进教育理念，自觉遵循教育规律，积极推进教育创新，全面实施素质教育，不断提高教育质量。
（2）尊重学生。牢固树立育人为本、德育为先的思想，全面关心学生成长，热爱学生，尊重学生，公平公正对待学生，严格要求学生，因材施教，循循善诱，形成相互激励、教学相长的师生关系，促进学生全面发展。
（3）为人师表。自觉加强师德修养，模范遵守职业道德规范，以身作则，言传身教，为人师表，以自己良好的思想和道德风范去影响和培养学生；大力提倡求真务实、勇于创新、严谨自律的治学态度和学术精神，倡导团结合作、协力攻关、共同进步的团队精神，努力发扬优良的学术风气；坚持科学精神，模范遵守学术道德规范，潜心钻研，实事求是，严谨笃学，成为热爱学习、终身学习和锐意创新的楷模。
对国家有关加强教师道德规范和教师职业操守规定的学习，可以通过两种方式：第一，有组织的学习。有成人高等教育任务的普通高校领导层应该首先学习，提高对成人高等教育重要性的认识。经过对成人教育出现的问题进行调查研究后，制定出有针对性的学习制度和计划，用组织形式或行政手段保证学习时间和学习质量，不走过场。普通高校下属的成人继续教育学院要根据学校的学习制度和计划，在组织教学计划实施前，组织经常给成人教育学生上课或即将要上课的教师集中学习，并仔细介绍成人高等教育的特点、现状和工作难点以及要求等，让教师能在学习职业操守时紧密结合学生的实际情况，制定出符合自身教学特点的教学方式和方法。第二，教师要自觉学习。教师的学习是典型的终身学习，不仅要学习专业，确定学科研究方向，也要学政治、学做人。在各类工作学习中，教师都要牢记教师职业操守的基本内容，经常检讨自己的思想动态、行事作风、责任义务是否偏离了教师道德和操守的要求。只有这样，才能在职务、职称、利益等的纷繁中淡泊而定，尽到一个教师的责任。
2.加强教师自身修养是遵从职业操守的保证
主席在《矛盾论》中说：“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因是通过内因而起变化”。在成人高等教育教师遵从职业道德的问题上，就是如此。学校组织教师学习职业操守的规定，能推动学习活动的开展，但教师愿不愿意学，认可到何种程度，能否落实在行为上，都是教师这个内因起决定性作用。因此，任课教师必须在国家规定的教师职业操守基本框架下，自觉加强自身修养，不断完善自己，真正做到三个“热爱”：
（1）爱岗敬业。热爱教师这个岗位，尊敬教师这份职业，努力培养对成人教育工作的幸福感和荣誉感。这样，才能以严肃的态度对待教学工作，勤恳敬业、忠于职守、尽职尽责。要以教师积极的人生态度、健康的心理素质、优秀的人格品质和堪为表率的行为、举止，去影响学生、带动学生。
（2）爱生重教。不论学生的文化基础和资质有多大差别，教师都要用心去爱护。特别是成人教育中需要帮助的学生，教师更应该努力给予他们学习的信心，传授学习的方法，鼓励他们战胜困难，尊重他们的人格尊严、兴趣爱好和性格差异。在教学方法上，要先调查了解，摸清情况，有的放矢，努力做到备课要细、上课要实、教法要活、手段要新、辅导要勤、有问必答、质量第一。这样，尽管日常工作会辛苦一些，但最终能够得到社会认可和学生的尊重、爱戴。
“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。
1 教师职业认同概念的界定
认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。
社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(sit)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorization theory),对社会认同理论进行了补充。与sit理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。
近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如beijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。
2 高校教师职业认同的动因研究
影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。
2.1 职业形象对教师职业认同的影响
在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结miller、moore 和hofman、korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。bamber 和 iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受
职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。sleegers & kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。moore和hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。
3 教师职业认同的结果变量研究
社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。
在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。moore和hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和整理
参考文献
[1] goffee,r.& jones g.,1996.“what holds the modern company together?” harvard business review,vol.74,pp.133-48.
[2] tajfel,h.,1981,“human groups and social categories: studies in social psychology”,cambridge university press.
[3] tajfel,h., & turner,j.c.,1986,“the social of identity theory of intergroup behavior”,in s.worchel & w.g.austin (eds.),psychology of intergroup relations (pp. 7–24).chicago,il: nelson.
[4] volkmann,m.j.& anderson,m.a.,1998,“creating professional identity: dilemmas and metaphors of a first-year chemistry teacher”,science education,vol.82,pp.293-310.
[5] kelehterman,g.,2000,“elling dreams: a commentary to newman from a european context”,international journal of educational research,vol.33 pp.209-211.
[6] 张敏.国外教师职业认同与专业发展研究研究述评[j].比较教育研究,2006(2):77-81
[7] bamber em.& iyer vm.,2002,“big 5 auditors' professional and organizational identification: consistency or conflict?” auditing: a journal of practice & theory, vol.21 pp.21-38.
[8] hall,r.h.1968.professionalization and bureau cratization [j].american sociological review 33: 92-104.
[9] russo,t.c.1998.organizational and professional identification.management communication quarterly 12:72-111.
[10]moore,m.,& hofman,j.e.,1988,“professional identity in institutions of higher learning in israel”,higher education,vol.17,pp.69–79.
[11]马尔科姆.沃特斯:《现代社会学理论》,华夏出版社,2000.
