时间：2023-05-28 08:20:08
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目前，我国中小学义务教育阶段的数学课程改革已经走过了10个年头，就义务教育前两段的小学数学而言，无论是知识内容，还是教材建设，都取得了长足的进步。然而在关系到培养小学教师质量高低的高师小学教育专业的学科教育课程内容建设方面，则长期滞后于基础教育课程改革的发展需求。张奠宙先生在小学数学学科教育教材《小学数学研究》编写的后记中提到：“国内由于‘小学数学’一向不被重视，研究者不多”。反映在小学教育专业数学学科课程内容知识的教材编写上，“又由于没有蓝本可以作为依据，不得不在创新上下功夫”。［4］同时，撰文指出：学科教育是教育发展的战略重点［1］
一、 小学教育专业数学学科课程内容建设现状
20世纪80年代以来，我国部分地区的中等师范学校就逐步开展培养专科程度小学教师的实验工作。进入20世纪90年代后期，由于中等师范学校的体制无法适应小学教师学历层次进一步提高的需要，这些地区陆续开始取消中等师范学校的编制，在高等师范院校内成立“小学教育专业”，专门从事本科学历小学教师的培养工作（部分地区还保留专科层次或3+2模式）。其学科隶属为“教育学”，不再隶属于“数学”。
目前，许多高校小学数学教师职前学习的内容，已经包括微积分、线性代数、概率统计、初等数论等数学内容。然而，小学数学依然是以整数、分数、小数的概念及计算，概率统计的初步了解和应用，以及简单几何图形的认识和计算为主体。对绝大多数该专业的本科毕业生来说，其认知结构中已经内化的小学数学知识，还停留在“小学学到”的事实性知识（或常识性知识）层面，而目前各高等院校给小学教育专业开设的数学学科教育课程内容，尽管各有侧重，但大多都是小学数学的教学论、课程论、学习论和教学方法论等教学理论，其中教学方法论主要包括目标制定、内容选择、方法介绍、评价原则等一般性的教学法内容加部分小学数学教学案例构成。鉴于国外小学教师培养机制与我国差异较大，专业课程建设方面并无可借鉴之处，国内，人民教育出版社小学数学教研室编制过中等师范学校《小学数学教材教法》第一册（主要是小学算术理论），华东师大张奠宙、孔凡哲、黄建弘等教授从小学数学研究的角度，首都师大初等教育学院组的老师们从小学数学的观念、思想和方法方面做过一定的研究，并尝试着设计了相关教材。然而，该提供给未来的小学教师们哪些方面的，与现代小学数学知识紧密联系的学科课程内容知识，“目前仍然还没有形成共识，因此，这还是一项探索性工作。”［5］ 国内学者辛涛、申继亮和林崇德，他们对教师知识内容作出描述，把教师的知识划分为本体性知识、条件性知识、实践知识和文化知识。为确立教师教育学科课程体系建设提供了理论依据。
近年来，特别是高等院校开设本科层次的小学教育专业以来，每年在选择征订教材时，常常困惑于很难找到一本适合本科层次的，包含有具体的小学数学基础理论的教材。有鉴于此，加快研究建设小学教育本科层次的，适合现代小学发展的学科教育课程内容体系应是当务之急。
二、需要重建什么
在我国高师小学教育专业学科课程建设上，什么知识是职前小学数学教师应该具备的“清晰而深刻的基础数学知识”？要准确的回答这个问题，有必要理清另两个问题。
1、具备了高等数学知识就一定能胜任小学数学教学吗？
让我们来看一个简单的小学数学问题：有的小学生在初学写数时，会把十二写成102，这在知识上是由什么原因造成的？
答案很易于理解，两方面的原因。一是小学生对位置原则（每一个数码除了具有它本身的数值值以外，还有位置值）没理解，另一个原因是错把10也当作一个数码了。一个现象很值得我们关注：原来中等师范毕业的老师很容易找到问题的根源，并有相应的策略教会学生。现在是学历层次越高的毕业生，越不能很好的处理这一问题。问题出自哪里？高师院校开设的学科教学法课程大多没有包含直接的小学数学知识。
我们再看美国国家数学顾问委员会委员马立平博士对中美小学老师数学基础知识的对比调查情况
调查题目之一：
人们会用不同的方法做分数除法。以下问题你会如何解？
（134）÷12=
设想你正在教分数的除法。为了使学生理解它的意义，许多教师尝试把数学和现实世界的情境联系起来，来说明具体知识的应用。你能为（134）÷12编制一个好的情境题，或建一个恰当的模型吗？［3］
一、 翻转课堂的概念与实质
（一）翻转课堂的起源与概念
翻转课堂起源于2007年，由美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学老师--乔纳森・伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）提出并应用。翻转课堂就是把讲课内容录成视频，把能够学习的目标优先放在课前，这种转换使得教师可以利用课堂时间组织小组讨论，或单独辅导学生。
（二）翻转课堂的实质
翻转课堂除了教学视频外，还有面对面的互动时间，与同学和教师一起发生有意义的学习活动。我们可以从一下几个方面来理解翻转课堂的本质：
（1）翻转课堂是“课前传授和课上内化”的过程。与传统课堂教学过程相比，表面上是过程的翻转，事实上，是对教育理念的突破。翻转课堂强调在课前让学生学习传统课堂上的知识，是一种深度学习，而非预习，而知识内化是在课堂上进行的，伴随着教师的点拨与同学的协作讨论，将学生的学习引向更高层次。
（2）翻转课堂是素质教育的体现。翻转课堂的目的在于让所有学生得到个性化的发展，通过针对性的矫正，和个别辅导有效的促进学生个性发展。除了让学生掌握知识外，更加注重学生学习能力的培养，通过自主学习、合作探究等方式发展学生的思维能力和研究能力。这正是素质教育的体现。
（3）翻转课堂是以学生为中心的教学。学生在家看视频，教师通过看视频反馈的问题着重选择课堂上要处理的内容，确定相关的讨论话题，以学生的学习情况组织课堂。这些改变真正体现以“学生为中心”的教学理念。
二、中小学心理健康教育课程性质和现状
中小学心理健康教育课程是实现心理健康教育目标的主要途径和手段，是学校心理健康教育系统的重要组成部分，在心里健康教育系统中，起核心、中介作用。
（一）中小学心理健康教育课程性质
中小学心理健康教育课程既是一种学生本位课程又是一种生成性课程。中小学心理健康健康教育课程不是直线型的课程设计模式，具有不确定性和建构性。对于学生来说，当其进入心理健康教育过程时，并不希望听命于某种固定的程序，而是期待着某种发现感悟或者帮助，尽情表达心灵深处的情感。所以，中小学心理健康教育课程的设计是教师帮助学生借助于现实活动而进行协作的过程。
（二）中小学心理健康教育课程现状
就该课程的教学模式的角度来说，心理健康教育学科化是最大的问题。很多学校将心理健康教育课程纳入到正规学科中，在课堂上教授心里健康的概念等学科性知识，枯燥乏味，让学生记忆背诵，并布置作业，更有甚者还安排学生进行心理健康教育课的考试。完全违背了心理健康教育意在帮助中小学生解决现实中的心理问题等目的。
三、翻转课堂应用于中小学心理健康教育课程的可行性分析
通过以上翻转课堂和中小学心理健康教育课程的分析，我们可以看出翻转课堂所倡导的理念（以学生为中心，培养其探索能力）正是心理教育课程所需要的。它不同于传统学科，它更多的需要以学生为中心，培养学生解决问题的能力，通过自我构建心理健康知识，在实际生活中能够解决存在的心理问题，培养和谐的心理素质。
从翻转课堂课前知识传授和课后知识内化的两个阶段上来说，心理健康教育课程可以通过寻找生活中的素材做成短小的视频，让学生课前观看从中得出一些思考，在这个过程中，不仅让学生学到专业系统的心理知识，而且培养了同学们解决问题的能力及个性的发挥。
四、翻转课堂在中小学心理健康教育课程中的应用
课堂上学生为中心的活动。教师说明活动的方式和要求，让学生自主探求；也可以是老师让学生根据课前的学习提供话题，学生们进行小组讨论，让学生们在讨中得到启发，在已有的心理体验的基础上思考，寻求答案，学生们也在相互交流中获得感悟。如果学生认识不够深入，老师可以进行适当的指导，比如对学生取得的结果进行评价，指出成功与不足之处，同时将学生获得的感性认识上升为理性认识，升化为心理的知识技能和技巧。并要求学生们联系生活实际拓展所学的心理知识，让他们课后进行实践，是学生的心理素质得到进一步的锻炼与提高。
五、结语
目前，翻转课堂主要应用在中小学的一些主课课程，还未涉及中小学的心理健康教育课程。然而，经过细致的对比和分析我们有理由相信翻转课堂教学模式将会更好的应用于中小学心理健康教育课程。基于翻转课堂模式的中小学心理健康课程较其他教学模式而言将会更有效的培养学生的健康心理。
参考文献：
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[5]李志凯.中小学心理健康教育[M].北京：国防工业出版社，2009：85-101.
当今世界，任何国家都不能忽视科学技术对于社会发展和人民生活水平提高的重要作用。具有持续创新能力和大量高素质的人力资源，成为一个国家经济发展、社会进步的关键。中小学科学（理科）教育一般是指有关自然科学的基础教育，它是提高全民族科学技术素养水平的奠基工程，也是落实“科教兴国”战略的有机组成部分。1999年1月在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，提出构建我国面向21世纪的基础教育新课程体系，标志着中小学教育实质性改革进入了一个崭新的阶段。
科学技术本身的飞速发展，不仅改变着人们的生活方式、质量以及生活的环境，影响和改变着人们的宇宙观、道德观、价值观和人生观等，也昭示着传统中小学科学教育目的、内容和形式需要经受重新检验和整合。同以往任何一次课程改革一样，新一轮科学教育和课程改革都应有支持其进行的理论研究基础。结合近年来对影响科学教育和课程改革的基础性理论的学习和体会，笔者认为，当前科学教育和课程改革的理论基础发生了一些变化，主要是由原来直接依赖于教育学和心理学的基础，转向以对科学本身性质的研究和认识，以及成为一个独立研究领域的科学教育教学研究为基础。换言之，本次科学教育及课程改革比以往更具有直接而坚实的理论研究基础。正是认识到这一点的重要性，笔者不揣浅陋提出一些看法，就教于方家。
一、关于科学性质的认识对科学教育和课程改革的影响
对于科学本身的认识，同如何看待和认识科学教育问题是紧密相关的。以Bernal，J．D．为代表的科学家认为，在不同的时期和不同的场合，科学有不同的涵义。科学的多种定义和解释，都反映了科学某一方面的本质特征。常见的表述有以下几种。（1）科学是人对客观世界的认识，是反映客观事实和规律的知识。在这种表述中，说明了人们依赖生产实践、生活实践和科学实验获得对客观世界的认识，其中，科学的认识主要包括对于客观事实和规律的认识，即发现历史事实、社会事实、自然界的事实和其他事实以及对于事物发展过程中事物之间内在的、本质的、必然联系的认识。（2）科学是反映客观事实和规律的知识体系，认为科学是关于自然、社会和思维的知识体系。（3）科学是一项与反映客观事实和规律的知识体系相关活动的事业。
20世纪中叶以来，人们逐渐认识到，只将科学看做反映事实和规律的知识体系，已经不能适应当前科学技术的发展和社会对科学技术的需要，越来越认识到科学技术作为一种人类的事业在社会总体活动中的地位和作用，除具有认识世界的巨大功能外，还具有改造世界的强大生产力功能。[1]
以科学及其活动本身作为研究对象的科学哲学、科学史和科学社会学，在20世纪先后成为独立的学科，并取得了较大的发展，使人们对于科学的性质、结构和功能及科学发展的规律有了深入的了解，也正在对中小学科学教育产生着深刻的影响。
传统的理科课程论是以经验科学论的归纳法和演绎法为基础的。前者强调知识的学习必须以大量的科学事实作为概括理论知识的基础，掌握知识应通过“观察与试验──获得现象、事实──归纳概括成理论知识──推广”的过程来进行；后者强调学习知识应重点放在掌握基本的概念和法则上，通过它们来扩展知识，学习的过程是：“认识一般原理──检验个别事实──推广出新原理”。应当承认，这两种途径对于认识和掌握大量知识是有益的，但不能很好地满足由于科学和技术的发展对培养未来型人才，尤其是培养创造型人才的新要求。
随着当代科学哲学的蓬勃发展，科学认识论有了创新，自20世纪50年代以来，以Popper，K．为代表的证伪主义或批判理性主义逐渐引起人们的注意，认为科学认识的过程是一个假说—推理（证伪）的过程，解决科学问题需要经过下列几个不同的阶段：[2]
一个问题存在于某种学说里（提出问题存在的可能范围）
新的理论或学说可以解决这个问题（提出假设）
用新的学说推演可以得到严整的建议（提出证伪途径）
用辩驳性试验来验证建议（证伪）
确定合理的学说（去伪存真）
60年代又出现了以Kuhn，T．S．为主要代表的历史学派，强调用历史的观点去研究科学的发展变化，并提出了“科学革命”的科学认识发展学说，认为科学的发展是由一系列彻底的“革命”来促进的，他提出了“范例”（也译称范式）的概念，认为科学是“范例”的不断演化与积累。[3]他认为科学家并不是以研究和验证（包括反驳）假说来发展科学的。他将科学发展的过程描述为前科学 常规科学科学革命新的常规科学……，他还将“科学共同体”作为科学认识的主体，[4]从而将社会学和心理学的因素引入了科学哲学中，产生了一种全新的“建构主义”科学观点。
Popper，K．和Kuhn，T．S．的科学认识发展学说对当代中小学科学教育和课程理论产生了深刻的影响。影响之一，是科学课程在内容的组织上较为强调运用“假说──推理──阐明结论”的方式，并力图将这种方式也贯穿于科学教学过程；影响之二，是在科学教育中重视科学概念、科学理论和科学发展史等知识内容的学习，教材的组织也十分重视它们之间的综合 。
有研究表明，如何看待科学，特别是教育工作者自己的科学观念，对于学生的科学观念的形成和发展始终起着很重要的作用。不过，自20世纪80年代以来，关于科学性质的认识，从来没有像现在这样受到科学教育研究者和教师的广泛关注，并产生如此深刻和巨大的影响。这种影响有下列两个主要的特点。
第一个特点，关于科学本身的认识对教育工作者的教育观念有深刻影响。有人指出，传统科学教育中存在着一些误区，[5]例如：
科学家是特别客观的
科学就是孤独的探索
科学和技术是等同的
假说变成学说，后又变成定律
科学定律和其他一些观念是绝对正确的
仔细积累的证据就逐渐成为可靠的知识
为了使科学结论准确，必须反复验证
科学及其方法能提供可靠的证明
科学更多的是渐进过程，而不是创造
科学及其方法可以解决所有的问题
实验是通向科学认识的主要途径
一种科学新知识的接受是很快的
科学模型代表真实的事物
上述一些似乎没有任何问题的观点，长期以来，都在潜移默化地指导着科学教师的教学过程。
第二个特点，尽管不同的学术观点仍然在继续论争，但关于科学性质、科学历史和科学社会学的一些观点开始进入中小学科学教育的课程内容。从国际上有影响的8种科学教育课程标准等有关文献中可以看出，一些观点得到了较为普遍的接受。[5]例如：
尽管科学知识经受长期的考验，但是，它却具有可变的特质
科学知识更多地依赖于观察、实验证据、理性辩论和怀疑精神
科学研究的一般方法和一步步的科学步骤不一定得到可靠的科学结论
科学力图解释自然现象
各种定律、学说在科学中起到不同的作用，所以，学生应该注意到学说即使获得了很多的证据，也不一定变成定律
新知识必须清晰、公开地报导
科学家需要准确的实验记录，也要受到科学共同体的审查、批评
观察离不开理论的指导
科学家具有创造性
科学历史表明其发展既有进化的特点，也有革命的特点
科学是社会和文化传统的组成部分
科学和技术是相互作用的
科学观念还受到社会和历史环境的影响
在过去的二十多年中，西方中小学科学教育界有关科学性质问题的讨论，确实对科学教师的传统观念产生了强烈的冲击，甚至出现了一些科学相对主义的倾向。而在我国中小学科学教育界，随着课程改革的深入进行，关于科学性质等问题也开始成为热门话题，越来越需要对此问题进行专门的讨论和研究。
二、教学同学生发展的研究对科学教育和课程改革的影响
在科学教学过程中，教师都在有意无意地采用着一些有关学生学习的理论和假设。例如，认为知道是什么一定先于知道怎么样；认为有效的学习顺序是，先接受、记住，再通过一系列练习增强理解，后再试图应用；认为最好先在较抽象的层次上讲解，然后，再在不同的背景中应用；认为通过外来压力可以提高学习的动机，而不是通过改变学习的形式或呈现内容的方式；认为学生学习的困难和失败是由于学生的能力不足或不够努力，很少考虑教师自己喜欢和擅长的学习风格同学生学习风格是否匹配等。
近年来，科学教学理论的研究者通过他们长期深入的研究，也有很多教师通过自己的教学实践，开始反思这些基本的假设。他们认为，基于上述假设的教学只能使一小部分学生学习成功，而没有激活和开启其他更多学生的学习动机和潜能。具体地说，学习应该建立在并开始于学生所知道的知识、已经具有的观念，只有通过这种途径，才能使学生将新知识纳入他们自己的有意义的结构中。
（一）建构主义学习理论
建构主义学习理论在过去的二十多年中，对中小学科学教学有广泛的影响，其基本观点认为，学生是主动的学习者，在他们进入课堂前就已经具有了一些关于自然现象的观念，这些观念来自于他们的日常生活经验。因此，学习科学就不仅包括适应新的观念，而且包括修正或者取代已有的观念。这种过程就是学生通过建构意义去主动认识世界的过程。[6]在科学教育领域，建构主义学习理论主要有以下一些代表性的观点。
①在正式的学校教育开始以前，儿童已经形成了关于自然现象和环境的认知模式；
②学习者积极主动地建构自己关于自然环境的认知模式；
③这些认知模式不断地用于解释新的经历，并在应用过程中得到修改；
④这些认知模式的应用范围是多种多样的，或者说已经在多种多样经历中得到广泛的应用；
⑤这些认知模式在可变性上是不同的，有些是不稳定的；而有些却是固着性很强，对教师的教学努力具有很强的抵制性；
⑥由于认知模式具有的固着性以及同正式科学概念的相互作用，使得教学的结果常常同期望的不同，这点在教学过程中常常被忽视；
⑦将一种观点置于一定的情景中，有利于学生更好地理解和掌握；
⑧如果呈现给学生那些零散、原子化的知识点，只能导致机械的记忆，也不可能很好地运用；即使记住，也更有可能在很短的时间内就忘记。
虽然，这种学习理论具有很多共同的特点，但不同学者之间仍存在一些分歧。[7]例如，Ausubel（1968）指出，影响学习的最重要的因素是学习者已经知道的东西，明确这一点并据此进行教学。虽然，大多数学者已经接受这种观点，但对于什么是教学的依据，却有很多不同的解释（Driver，1980），例如，Ausubel（1968）认为，发现学生的前位概念，确定教学内容和学生已知内容的必要联系；Wittrock（1974）认为，发现学生产生于他们的文化背景、态度、能力和经验的概念和意义， 确定各种方式使学生能够产生对他们有用的、新的意义和概念；Gagne and White（1978）等认为，发现学生的分解技能，然后，从这些分解技能开始，逐步地使学生进步；Driver（1980）等认为，发现学生具有的应变观念（Alternative Viewpoints），提供条件鼓励学生重新考虑和修正这些观念；Shayer and Adey（1981）等人认为，发现学生思维逻辑结构特点，使课程和概念的逻辑要求同学生思维的逻辑结构相匹配。
需要强调指出的是，自20世纪80年代以来，科学教育已经成为一个独立的研究领域，逐渐形成自己特有的体系，其研究成果直接地成为科学教育和课程改革的基础。[8]这一点，可以从两个方面得到证实，一是很多具有科学和心理学学术背景的学者在过去20多年中，直接地走进了课堂，对儿童科学概念的形成进行了大量、细致的研究，发表了许多直接影响科学教学过程的专著和论文，上述提到的很多学者就是其中的典型代表。二是一些国家的科学课程标准，直接地建立在这些大量实证性研究的基础之上，1996年颁布的美国国家科学教育标准就是其中的典型代表。
（二）维果茨基等的社会建构学习理论
维果茨基（Vygotsky，L．S．）认为，“教学”是在“发展”之前的，并创造性地提出了“最近发展区”（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念。在研究学校学习中，大多数心理实验都用使学生解决一些标准化问题的方法，来测量该学生的心智发展水平。但这种方式只能测量儿童发展已经完成的部分，远未揭示问题的全部。找两名智力年龄同是8岁的儿童，给他们某些靠他们自己很难解决的问题，并给予一定的指导和帮助，研究发现 ，其中一名儿童可以解决一些智龄12岁的问题，而另一名儿童却至多解决智龄9岁的问题。儿童的实际智龄与在给予帮助下能达到的解决问题水平的差异，表明了儿童最近发展区的存在。经验表明，一名具有较大ZPD的儿童可以取得更好的成绩，好的“教学”应该超前于“发展”并引导发展，但教学目标应该在最近发展区内。[9]
这一理论同科学教育相关的观点有如下几种。
①教育、教学不能等同地看做发展，而恰当组织的教育、教学将导致儿童的智力发展，将产生一个完整系列的发展过程。如果没有教育和教学，发展将是不可能的。所以，教育和教学是儿童发展过程必要的、一般的因素，这种发展过程不是一种自然的过程，而是一种具有人类历史特点的过程。
②儿童能够模仿一系列超出他们能力的活动，但只是在一定的范围内。通过模仿，儿童可以在成人的帮助和指导下比在自己独立的情况下做得更好；通过模仿，儿童也可以独立去这样做。这种在成人的帮助和指导下解决问题的水平，同独立解决问题的水平的差异就是最近发展区。
③儿童掌握日常概念的程度，反映了他们发展的实际水平，而他们获得的科学概念，反映了他们最近发展区的水平。
④当科学概念超出了儿童的发展阶段，我们必须认识到， 科学概念的调节可以在儿童心理发展中起重要作用。儿童时期所接受的唯一好的教育、教学，就是超前和引导发展的教育和教学。
以维果茨基为代表的社会建构学习理论，与长期以来在欧美科学教育界占统治地位的皮亚杰（Piaget，J．）认知发展阶段理论有很大的不同，经过改造和发展，作为皮亚杰理论的一个重要补充，在最近的20多年来，同西方建构主义学习理论一起成为欧美科学教育和课程改革的重要理论基础。
三、结束语
综上所述，关于科学本身的研究成果，以及建构主义学习理论、社会建构学习理论的观点，已经成为支撑科学教育和课程改革的两个重要理论基础，对当前教育、教学改革正在产生极大的影响。
自20世纪70年代以来，在充分享受科学技术进步所带来的社会、经济发展等巨大利益的同时，人们也受到来自大自然的报复和惩罚，开始反思科学技术同社会的相互作用关系。科学主义受到了抨击，人文精神和科学史受到越来越多的关注。科学哲学发展同科学史和科学社会学发展密切了联系，成为科学方法理论现展的一个特点。科学作为一种探究活动，作为一种知识体系、一种文化、一种社会性事业或活动，它的发展既受到其内部的逻辑和认识因素的影响，又有社会、政治、经济、意识形态等外部制约因素。在当前的课程改革中，科学（理科）教师对于科学本身认识和观念的变革，是树立科学新课程理念的重要方面，但由于历史的原因，我们在这方面所做的工作还不够系统和深入，特别期望研究科学哲学、科学历史和科学社会学方面的学者，给予中小学科学教育更多的关注，并积极地参与进来，为中小学科学教育和课程改革作出贡献。
对一些其他国家和地区的科学课程改革文件进行比较研究，是制定、实施我国中小学科学课程标准的一项基础性工作，如果我们不对形成这些课程文件的支撑性基础性研究做一些深层次的分析和介绍，就会使教师对正在进行的课程改革只知其然，而不知其所以然。如前所述，当前的科学课程改革越来越将科学教育过程本身的特点和规律直接作为基础，那么，就更需要教师广泛地、积极地参与这一基础性研究过程，使制定的课程标准更好地落实到我国广大学校、学生的实际之中。提高中小学教育工作者自身的研究水平，将长期实践所积累的教学经验，在新课程的背景下，提升到一定的理论高度，这样不仅可以建立可与其他国家比较和交流的我国特有的科学教育、教学理论，而且会变成不竭的动力源泉，推动我国中小学科学教育和课程改革持续地向前发展。
参考文献：
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中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3937（2012）04-0062-05
20世纪20年代，现代主义艺术大师拉洛・莫霍利-纳吉（Laszlo Moholy－Nagy）说过：“不懂得摄影语言的人，将是未来的文盲”[1]。现如今的“摄影革命”（主要指数码摄影设备和数字影像技术的普及）和所谓“读图时代”“流媒体时代”的到来，既印证了大师的预言，也凸显了摄影和影像在我们今日生活和教育中日益重要的地位和作用。
狭义的摄影指使用某种专门设备进行影像记录的过程；广义来讲，摄影既是一门技艺，也是一门学科。数字时代的摄影主要指以摄影光学和数字技术为基础，运用光学成像等科学原理，使真实景物在平面里得到影像记录或反映的过程。本文论及的“摄影”指以数字技术为基础的数码摄影技术和实践。
面向学生开展的摄影教育具有整体性和特殊性，其本身涉及到许多认知或实践领域，与学校德育、智育和美育有着紧密联系，在辅助学校教育和课程教学中具备独特的优势，对于推进中小学德育、美育、智育和体育有着重要作用。遗憾的是，在当前基础教育界，对摄影的重视程度不足。
因此，在当前教育界倡导探索学校德育和美育新模式，鼓励教育机制创新，积极推进中小学生德育、美育内容和方法的变革与发展的大环境下，重视摄影和摄影教育很有意义。
一、摄影在学校教育和辅助课程教学中的特点
作为信息记录和交流的重要工具、载体及传播手段，摄影已成为人们观察世界、获取知识、传播信息的重要形式和手段之一。摄影在辅助学校教育和课程教学中，除其形象性之外，还具有以下一些特性，这些特性使得摄影在学校教育和辅助课程教学中具有特殊作用和优势。
（一）趣味性
世界抓拍大师、法国摄影家亨利・卡蒂埃-布勒松摄影美学理论的核心是“决定性瞬间”，指的是摄影者在某一特定的时刻，将形式、设想、构图、光线、事件等所有因素完美地结合在一幅静态的影像当中。但对于学生来讲，摄影往往捕捉的是“趣味性瞬间”：比如独特的视角、变形的影像、凝固的瞬间、奇异的画面。这就是摄影对于初学者的魅力所在：通过摄影，我们能看到一个既熟悉又陌生、充满趣味的影像世界。
摄影的趣味性不仅体现在摄影的过程中，也体现在摄影的结果――影像中，还体现在对摄影作品的鉴赏和评论中。通过摄影，学生可以发现最普通的景象通过变换角度、通过不同的构图变成全新的画面；通过对色彩知识的学习，学生们开始重新认识世界；通过摄影中光的利用，学生们可能会对光的组成、光的性质等自然知识产生浓厚的兴趣。同时，在鉴赏优秀的照片时，照片中所含的情趣与韵味，能使人增长知识，开阔眼界，愉悦心情，振奋精神。
此外，在一定程度上，摄影也不失为一种充满乐趣的体育活动或户外活动，对孩子们的身心起到愉悦作用。拍摄者对题材的选择、细节的抓取、构图的表现都能增加摄影的趣味性。因此，许多爱好摄影的人都是由最开始觉得摄影好玩、有趣而去接触摄影，“玩摄影”这个词就充分体现了摄影的趣味性。
（二）工具性
在教学实践中，很多教师将自己的摄影作品作为教学课件。除此之外，我们还经常看到：班主任要求学生用相机记录和报道班级活动；体育教师要求学生用相机记录运动精彩瞬间；语文教师找来摄影作品要学生“看图说话”，以锻炼学生的细节观察能力、想象力和语言表达能力；学生通过社团报道或者小记者采访活动可以锻炼事件组织、访问、写作、摄影、图文编辑能力；信息技术课教师结合摄影作品讲授图像信息处理技术；美术教师通过摄影作品讲授色彩和构图知识；生物或者地理教师安排学生利用摄影进行湿地生物或者地质地貌方面的科学调查；思想政治教育教师鼓励学生通过摄影采风或者调查活动，让学生深入观察社会，进行社会主义公民教育。所有这些都说明，摄影在本质上是一种工具，而且是一种综合性很强的工具，它可以和许多的学科教学、课程教学发生联系。在这一方面，摄影有其他艺术教育课程无法比拟的优势。
（三）艺术性
摄影可以培养学生的艺术思维（艺术创作、艺术鉴赏和艺术批评）能力。摄影的艺术性在形式和内容上均有表现。形式上，优秀的照片符合美的规律和人们的审美要求。摄影的技术技巧、创作方法和手段都能达到艺术感染的目的。内容上，摄影画面中的形象所反映的社会生活和自然景象，体现出作者的艺术观、审美经验和审美感情。在鉴赏和批评上，通过对艺术照片的鉴赏，学生可以提高审美趣味和艺术鉴赏能力，以及使用艺术批评语言的能力。
（四）思想性
摄影是一种有思想性的语言：我们想通过摄影表达什么？告诉别人什么？摄影融入拍摄者的思想、感情，同时也要求拍摄者赋予拍摄对象一定的形象。摄影包含拍摄者对社会现实、道德以及美的理解、评价，体现了拍摄者的思想境界、审美意识、人格修养、艺术品位。那些让人有想象空间的作品，有思想性的作品才是好的作品。摄影在记录中传达拍摄者的思想情感，对观赏者具有教育作用。这种教育作用主要通过画面的形象来触动学生的心灵，激感，进而提高觉悟和认识。
（五）技巧性
任何艺术都有同样一组“元问题”：“创作什么”和“如何创作”的问题。离开技术和技巧，摄影艺术就不可能存在。摄影技术技巧是通过不同画面效果体现出来的。比如拍摄跨栏运动采用平行追随的拍摄技巧，可以使画面出现主体清晰、背景模糊，有强烈动感的画面效果。摄影作品的表现性通过一定的摄影技巧，比如借助光影控制、画面布局、主次对比、虚实呼应等办法获得。面对同样的题材，使用不同拍摄方法和技巧，照片也会有不同的效果。精湛的技术更易表现作品，体现主题。因此，学习摄影能够促进学生对技巧性艺术语言（尤其是造型艺术语言）的了解和掌握。可以说，和航模等课程一样，摄影是中小学教育中一门实践性很强的学科，而且在普及程度和综合教育程度上具有鲜明优势，对消除重知识、轻能力的基础教育领域的弊端很有裨益。
当然，有些学校把摄影归入科技活动类，这有一定的合理性，但我认为，对于一般的摄影爱好者来说，摄影的人文性和艺术性大于其科技特性，因此把摄影归入艺术教育会更合适。
二、摄影在学校德育和美育中的地位和作用
目前，摄影在我国家庭、学校和青少年中已经普及。近些年，许多教育机构、媒体和教育工作者都在积极地推进学校教育和课外辅导中的摄影。各种小记者或青少年摄影兴趣小组如雨后春笋，一些中小学开设了摄影小记者班或兴趣小组，教师组织学生开展实地调查、科技调查、新闻采访等摄影活动。为培养学生的观察能力和写作能力，一些中小学教师还鼓励学生写摄影日记、摄影调查报告等。另外，有些学校（如北京三里屯小学、上海金山区亭林小学）开设校本摄影课程，编写摄影教材，开展特色教育。青少年宫、群艺馆等机构开设有摄影培训辅导班；面向青少年的摄影比赛也不乏具有专业水准和广泛影响的（如“理光杯”小记者摄影大赛）。这一趋势已经引起了摄影界、教育界的重视。这也说明，摄影与青少年的学习和生活联系越来越紧密，证明摄影具有很好的教育功能。
（一）摄影是一种良好的社会教育形式
寓教于乐、以美育代说教是当前教育的大趋势。由于摄影形象的真实性和可信性，创作者从中得到的教育较之其他手段更有效，而真实生动的摄影艺术教育对帮助学生树立正确的人生观和价值观非常有帮助。欣赏摄影作品和参加拍摄实践，有助于引导学生正确地观察社会，用相机去发现、捕捉社会的闪光点，讴歌社会的真善美，鞭笞社会的假恶丑，这种教育效果是最明显的。如上海一些学校的教育工作者，为了让学生关注上海的市政建设，特别是植树造绿工程的进展，在半年中组织同一批学生先后到同一地点进行拍摄创作，让学生亲身感受这一变化。通过拍摄照片的对比，学生接受了一次生动深刻而有效的社会教育，取得了很好的效果。这种模式比比皆是，在此不赘述。
摄影实践还可以对孩子的生活习惯、思想品格、行为模式产生积极的影响：如外出采风培养学生吃苦耐劳精神和独立自理能力；集体出行增强学生的团队意识和互相关爱的品性等。值得一提的是，有些教师还观察到摄影可以让一些内向、甚至抑郁症的孩子得到很好的治疗，上海市长宁区特殊教育指导中心甚至开发了“摄影治疗”课程，借鉴国内外开展艺术治疗的经验，对患有智障、视障、自闭症、情绪障碍的青少年进行治疗[2]。此外，一些脾气乖戾的孩子，其思想行为也可以在参与关爱贫困人群的摄影活动之后得到根本改变。而这种教育形式相比其他教育形式有更好的教育效果。
（二）摄影有助于帮助学生树立正确的人生观和审美价值观
摄影教育对促使学生追求高尚人格起着“春风化雨，润物无声”的熏陶作用。学生在创作和鉴赏摄影作品过程中，在认同美的形象的同时，自觉主动地接受美的内涵，有益于正确的世界观、人生观和价值观的确立。在摄影实践中，学生回归自然，会受到美的熏陶，心灵得到净化，思想境界得到升华。
审美价值观是人们在审美活动中所持的态度和看法。在摄影教育的过程中，通过对摄影作品的赏析激发人的情感，即以艺术美的移情传达为目的，使受教育者在接受美的教育时，体验来自艺术作品的注入了艺术家真实情感的美的意味，从而陶冶性情、明辨美丑，自觉地抵御不良风气的侵蚀，获得情感上的升华。
（二）摄影有助于开发学生智力
摄影不仅是一种现代文化和视觉语言形式，也是一门集光学、电子、化学、政治、新闻、美术、音乐、文学等诸多学科于一体的综合性学科，不仅需要教会学生按快门，还要培养他们的暗房操作或数字后期加工制作能力，观察、思维、想象的能力，以及组织、表述、统筹、应变、合作、协调、独立工作等一系列能力。摄影创作并不是简单的按快门，从策划到现场调度都是对学生综合能力的考验。在教学过程中，能有效地促进青少年智力的发展，对于培养学生敏锐的直觉力、活跃的想象力、丰富的创造力、到位的执行能力，以及运用多学科知识的能力，都具有特别重要的意义。
（三）摄影有助于培养学生良好的摄影行为习惯和摄影礼仪
青少年学习摄影，有助于他们养成良好的行为习惯。要进行摄影创作，就会碰到各种困难，需要与各种人物打交道。例如，在拍摄中，被摄对象不合作怎么办？找不到最佳摄影点怎么办？这就需要学生有很好的统筹、沟通、应变能力。例如在上海，有一次教师组织学生到少年体校进行摄影创作，首先碰到的难题是对方不接待，经过协商终于进入创作现场后，又碰到了光线与场地不理想的困难，后经过同学们反复选择和等待，终于拍摄到了满意的画面，其中一位同学的摄影作品还在全国体育摄影作品比赛中得了大奖。通过这类活动以及活动中难题的解决，同学们对摄影创作的社会含义有了更深层次的认识。
当然，了解摄影实践中的一些礼仪或者行为忌讳（比如拍摄时要征得被拍摄对象的同意、需要尊重一些群体或民族的禁忌等），还可以帮助学生树立良好的礼仪等观念，增强对一些仪轨、文明符号的认识、理解和尊重。
（四）摄影有助于磨炼学生的意志品质，培养团队互助精神
“无限风光在险峰”。摄影要有坚韧的意志品质，能吃苦，多坚持。为了拍摄一张好照片，不管严寒酷暑还是风雪雨天，都要背着相机往外跑，甚至要起早摸黑，这对学生的意志和体魄是个很好的锻炼。在集体创作中，为了成功拍摄一张照片，学生需要充分发挥团结、协作精神和交流能力。
（五）摄影有助于培养学生的终身兴趣和爱好
发展摄影教育可以培养学生对摄影的终身兴趣和爱好。在现代社会的教育理念下，鼓励每一位学生发展自己的艺术爱好和体育爱好是大趋势。增设摄影课程，无疑可以为学生增加一项艺术爱好选项，同时这种爱好可以终身化，这符合国家艺术教育总目标。
（六）摄影有助于学生走上与摄影有关的专业道路
我国高等教育中有许多专业和摄影有紧密联系，比如新闻报道、信息技术、艺术创作、服装设计、平面设计、数字影像、电影电视等。这些专业或职业的发展，都需要摄影专业知识和技能。因此，在基础教育阶段，加强对学生的摄影教育，培养学生对摄影的兴趣和爱好，对引导和帮助学生走上与摄影有关的专业道路是很有帮助的。摄影教育还会为我国影像艺术培养未来的艺术家，缩短我们与发达国家在影像艺术领域的差距。
三、重视和开展面向学生的摄影教育
摄影艺术的性质及摄影教学的特性，使得摄影具有独特的教育功能。因此，我们应重视并积极开展面向学生的摄影教育。摄影教育包括两个对象，一个是教师，即让更多的教师有能力辅导学生摄影；另一个对象便是学生。那么，如何让青少年从小接受正规的、系统的摄影教育，让青少年通过摄影这个工具去更好地认识自然、认识社会，发挥摄影辅助学校教育和课程教学的功能？我认为需要在以下几个方面作出努力。
（一）争取早日将摄影教育纳入国家艺术教育课程体系
我国《艺术课程国家标准》提出的艺术教育课程总目标是“艺术能力与人文素养的整合发展”，这个总目标可以视为我国艺术教育国家目标的一种具体表述，那就是，艺术教育要使教育对象获得艺术知识技能以及艺术感知与欣赏、表现与创造、反思与评价、交流与合作4种艺术能力，在艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学4个方面，促进教育对象艺术能力和人文素质的整合发展，培育高品质劳动者，为实现国家利益服务。从这个目标来讲，摄影和音乐、美术、舞蹈等一样，都可以担负起艺术教育这个功能。目前，有些地方教育行政部门（比如上海的一些区县）已很重视中小学摄影教育，对将摄影提升至和音乐、美术相同的地位，有着非常明确的工作时间表。[3][4]
（二）尊重学生的成长规律，推进摄影教育
人们对事物的认识过程大体上都是从客体走向本体，从感性思维到理性思维。人最初主要靠直观的、感性的、带有情感的形象去认识事物，然后了解这一事物的客观存在性。在成长中，青少年逐渐有了自己的思想与想象，对事物的认识不仅仅停留在对表象的认识上，而是开始就客体进行思考，研究某一现象。在研究过程中，根据自己的经历、学习和思维方式，加入了自己的想法，挖掘事物的内在或本质；再进一层次，则把自己的思考和认识进行转化，进行主体创作。
在摄影启蒙教学中，教师先以“看图说话”引导孩子入门，带他们挖掘照片背后的故事，以传达理念、培养感知为主，而不是从理论知识（摄影的历史、照相机的成相原理等）开始教学。中小学生的思维还停留在感性思维阶段，对理论知识难以理解，只明白按快门就是一张相片，但说不出它是怎么成相的。如果教师在摄影教学过程中，一开始就从理论知识开始，只会让课堂变得枯燥，也扼制学生学习的兴趣和自信心。
（三）重视摄影师资的培养，发挥教师的“启蒙”作用
职业摄影师可以承担一部分校外或课外摄影教育，但校内摄影教师的教育更为重要，因此开展师资培训是非常重要的。目前，校内摄影教师主要由学生小记者辅导教师、美术教师、电教或信息教师，以及其他对摄影感兴趣的课任教师担当，而真正科班出身的摄影教师目前在中小学并不普遍。笔者在走访一些中学时了解到，许多喜欢摄影的学生得不到辅导，尤其是技术性的辅导；另有些学校虽然鼓励个别有兴趣的教师组织摄影兴趣小组，但当这些教师退休后，由于师资不济，兴趣小组无法继续组织活动。因此，专业摄影教师对中小学的摄影教育至关重要，而开展摄影师资培训就显得很重要。近些年，许多地方已经开始开展校内摄影教师的培训工作。比如，上海在2011年已经开始大规模地组织摄影辅导教师专项培训，实际报名学习的教师比预计人数多3倍，这也反映了学校对摄影教师的迫切需求。
（四）注重摄影教育的实操性，优化教学方法
摄影教育不能只采取从书本到书本的传统课堂教学形式，还应注重实际操作，让学生走进社会、大自然。在摄影实操教学中，让学生体验动手实践的乐趣，从而激发学生的学习兴趣。比如上海金山区亭林小学作为上海市摄影特色学校，1984年就成立了摄影兴趣小组，每星期组织活动。亭林小学除了在摄影教育中进行理论知识的讲解外，更注重摄影实践，开展多种摄影活动，组织青少年摄影比赛、寒暑假采风等活动。北京白家庄小学开展摄影校本课程，利用周末带孩子外出采风。孩子们亲身感受北京的文化，用一张张生动的照片诠释对北京文化的理解。摄影实践激发了孩子们对摄影的兴趣，拍摄的作品形式多样，内涵丰富。师生和家长都一致认为，这比学习理论知识有效得多。当然，在摄影教育的实践课和摄影活动中，学生外出也存在一定的安全问题，最好由摄影教师带队外出、团体行动，在外景拍摄过程中，个体也不要脱离团体，以防意外发生。
（五）重视学生摄影教材的系统性建设
在推进摄影教育过程中，选择合适的学习资料和教材非常重要。中小学教育属于基础教育，摄影教材需根据基础教育的需要构建自身的知识体系，并且要符合中小学生心智发育的规律和特点。在摄影教材编排上，力求用有针对性的图片材料来呈现问题，提供问题发生的情境和分析问题的思路，使学科知识内容的呈现与活动设计融为一体。教师应多利用社会资源，根据实际情况选择适合学生的教材或者开发专用教材。北京儿童摄影学校刘建昌教师2005年组织编写的《爱在我眼中》、山东滨州逸夫小学摄影教师孙洪2010年编写的系列学生摄影教材和训练手册《影像摄猎者》等教材，就很有特色，是成功摄影教育经验的总结和理论升华。
（六）及时总结各地摄影教育的经验并加以推广
各地教师在开展学生摄影教育方面积累了大量的经验。如北京市朝阳区白家庄小学美术课程把摄影作为校本课程，将课内的摄影作品解析和外拍活动相结合，摄影成为美术课堂的拓展工具，为学生收集各种素材提供了很大帮助。北京儿童摄影学校成立课程研发小组，编写校本课程，并且形成一套摄影教育思想――“立足小课堂，走进大自然，面向全社会”。该校的摄影校本课程构建开放的课堂，将课堂、自然、社会联系在一起，取得了很好的效果。广东顺德容桂振华小学和文华中学都是学生摄影教育方面非常有特色、经验和成果的学校，两所学校教师还形成“教育接力”，利用小升初对接的关系，保证了学生学习摄影的连贯性。我们应及时总结、交流和推广一线教师的这些经验。
目前，随着我国青少年摄影教育事业的迅猛发展，与之相应的青少年摄影教育的横向交流和有关学术活动则显得较为缺乏，不能满足广大青少年摄影教育机构和辅导教师的需求，大家对建设一个专业交流平台或体系的要求和愿望非常强烈。欣喜的是，这种情况得到了一些专业机构的重视和支持，如在中国新闻摄影学会的指导下，青少年摄影教育指导委员会已于2012年初成立，并组成编委会着手编辑出版统一的青少年摄影教程。
四、结语
摄影具有自身的特性，在辅助学校教育和课程教学中具有独特的优势，对提升学生的审美能力、开发学生智力、培养学生良好行为习惯、磨炼学生意志都很有帮助。可以说，摄影对推动学校德育、美育乃至智育，辅助学校课程教学都是很有帮助的。因此，在基础教育领域，我们应该重视面向学生的摄影教育。
参考文献：
[1]顾建华.摄影鉴赏与实践(绪论三)[M].长沙：中南大学出版社,2008.
小学科学教育是培养国家未来科技人才和提高国民整体科学素质的基础，因此加强小学科学教育研究，使其能够实现现代科学技术转化为显示社会生产力有着重要作用。现代社会，新的科学技术不断改革创新，经济不断发展，社会不断进步，这就为小学科学课程标准提出了新的要求。我国小学科学课程标准语国外国家比较仍然存在较多的缺陷，因此对中外小学课程标准进行比较，并借鉴国外优秀的模式有着重要作用。
1.中外小学科学课程标准比较
1.1小学科学教育总目标比较
部分国家对小学科学课程标准进行了独立研究，明确阐述了小学科学教育总目标，而部分国外国家则、对科学教育总目标的提出较为笼统，仅是提出了一些要求。我国小学科学课程总目标为通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯;对科学研究的方法、过程等了解，逐渐养成科学想问题、看问题的能力，对周围世界保持强烈的求知欲及好奇心，尊重证据、大胆想象、敢于创新，亲近、欣赏自然、真爱生命，对科技新发展保持足够的关心，并积极主动参与进环境及资源的保护中。日本是亲近自然，能够具有目的性的试验及观察，培养其热爱自然情感及解决问题的能力，同时理解自然现象及事物，能够培养科学的观点及看法。美国小学科学课程标准旨在帮助学生实现工程、科学方面的学习，通过学校学习，能够主动积极的参与工程、科学的应用及实践，通过共通概念的学习表加深核心理念领域知识的理解。新西兰是通过科学教育，使学生具有较高的科学素养。通过对中外小学科学课程标准的比较，能够发现小学科学课程标准是学生通过感受自然事物及现象，从而培养出热爱自然的情感，提高解决问题的努力，树立科学观点及看法，总体而言，是从生命与地球、物质与能量等出发。不同国家的小学课程总目标中均有科学素养的成分，均为对科学技术的理解、对科学、技术、社会三者关系的理解、科学态度与精神的形成。
1.2小学科学课程内同比较
课程内容是科学教育课程标准的核心及主体部分，同时是课程目标的体现。随着科学教育理论与实践的发展、社会的发展等，目前小学科学课程内同对科学方法、科学知识等关注度明显提高，同时对科学与技术、科学与社会的相互关系更加重视，除了学习结果被重视外，科学探究过程亦更加重视。不同国家学制不同，其课程标准针对的年级跨度存在差异。美国、中国及英国等在课程内容设置中，主要是作为专门知识模块罗列出来，而加拿大、日本等则将主要是将科学探究的过程技能与科学知识相结合，科学探究的重要地位并未被削减。不同国家之间科学探究方式存在的差异不大，均是诱导学生重视与周围环境的联系，同时不断探索自然环境、日常事务等，加拿大在进行科学知识的探究学习与科技进步发展时，能够与时代良好结合，而新加坡则更加重视实验室探究，诱导学生亲自发现事物本质。
2.中外小学课程标准异同
2.1中外小学课程标准共性
通过对中外小学课程标准进行比较，能够发现学生科学素养是科学教育的核心主体，全面科学素养管是全球科学教育目标的主要取向，通过对国内外课表进行观察，能够发现科学与人文、科学与社会、科学与及时三方面关联为其共有的科学素养特征。目前国内外关于科学课程标准中科学探究的界定及描述基本一致，科学探究及时科学教育的重要目标，同时是科学教育的基本内同，是科学学习的中心环节及有效途径。内外科学课程标准的结构及内容框架基本一致，课程内容选取均符合学生身心发展特点，体现了课程的时代性及综合性，科学的情感态度价值观教育是小学科学教育中的重要部分，更加强调科学与社会、科学与技术之间的密切关系。
2.2中外课程比较差异
由于中外国家政治决策、社会体制、经济与文化发展背景等存在较大的差异，而小学科学课程教育标准的实施是根据国情制定，因此不同国家的小学科学课程教育标准存在着一定的差异、其特点、侧重点不同。我国小学科学课程标准中更加重视情感态度价值观部分及科学探究部分，二者在一起对小学生科学素养总体大目标进行了阐述，新加坡注重试验来进行科学教育，主张学生参与探究、自主发现，实现知识的掌握及理解;美国则重视“统一的概念和过程”，澳大利亚则提出致力于人类发展的科学这一主题，使学生在学习科学相关事物的同时，能够保护、关心环境。
启示
通过国内外小学课程标准比较，笔者认为国家在树立科学素养目标时需要根据本国国情，本土化可操作性等进行，鼓励学生主动积极参与、贴近学生生活实际，提高学生资助发现、探索能力;更加详细设置小学科学教育目标，针对性的对小学科学教育内容进行设置。
参考文献：
[1]胡军.中日小学科学课程标准比较研究[J].外国中小学教育，2010，（9）.
基金项目：本论文为唐山师范学院2013年教育教学改革研究项目《探讨新课程背景下高师美术教育与中小学美术教育的有效衔接》的成果之一，项目编号：2013001024
高师美术教育在培养目标、培养模式和课程内容的设计上，与中小学美术教育存在明显的脱节现象。本论文希望探究方法对策，实现新课程背景下高师美术教育与中小学美术教育的有效衔接。
一、对美术学科性质及价值功能的认识要转变
高师美术教育囿于专业式美术教育的理念和思维模式，对美术学科性质和价值功能的认识还停留在学科本位上，其具体表现有专业划分过细、教学内容局限于狭隘的程式化的技能技巧的训练、教学方法单一、学生缺乏主动性等。且与其他学科发展相比，美术教育又被推到一个边缘位置，得不到应有的重视，美术教师缺乏动力。由于强调学科本位，美术教育应该发挥的培养人的全面发展的巨大作用被忽略掉了。
艺术是真、善、美的统一，艺术的崇高使命是培养全面和谐发展的人性，这应该成为高校美术教育的立足点和出发点。而且新课程改革明确提出：“美术学习应当从单纯的技能、技巧学习层面提高到美术文化学习的层面。”①美术课程要“陶冶学生的情操，提高审美能力”，要“促进学生的个性形成和全面发展”，要“为促进学生的发展而进行评价”。总之，它的立足点是“学生本位”。
高师美术教育要想培养出满足中小学美术教育要求的合格师资，就必须改 “学科本位”为“学生本位”，即以学生发展为本实行素质教育，注意培养师范生的综合素质。它所培养的学生应该有为人、为艺和为师的素质，而且是三种素质有机统一于一体，真正达到“学高为师，身正为范”。
二、突显高师美术教育的师范性和示范性
高师美术教育的特点就是师范性， “事实上，正像医生、律师、工程师一样，教师作为一种特殊的职业，它就必须有相应于这一职业的知识、才能、态度要求，开设教育课程，体现师范性，正是有助于大批的师范生尽快地系统地满足这些要求，有效地适应教育工作”。②那么怎么突显这种师范性呢？
具体做法就是高师美术教育要从侧重“学科专业性”向“学科专业性”与“师范职业性”并重发展。首先，高师美术教育本身要对大学生起到示范性的作用。所谓“堪为人师而模范之”，高师的学生们，正是在大学的课堂上，想象着自己未来作为教师的样子，也就是说大学教师对他们具有职业示范性。所以大学教师自己先要有师范意识，注意自己对学生的示范作用，加强对学生的职业引导。如热爱教育事业、热爱学生、关心教育改革和实验、掌握先进的教育技能、善于了解与联系学生、有意识地联系中小学美术教育、注意指导特殊学生、具备深厚的专业知识和广博的教育科学知识等等。
事实上，很多高师的大学生毕业后在一定程度上是模仿在大学里所学，从方式方法的运用到所传授的内容、教育教学的态度等都如此。到他真正适应和完全熟悉中小学美术教育，还要经过一段时间的实践。一位刚毕业的大学生来到唐山一所小学，担任三年级的班主任和从事本年级数学、语文教学工作，上课时他却一时难以从大学所耳濡目染的教学模式中走出来，所以表现出明显的力不从心。他说感觉大学学的东西离这个课堂太远了，一切都要从头来，看似简单的东西却不知道怎样传授给学生，所以有时他上课上着上着就上不下去了，只好临时去找经验丰富的老师请教。这位大学生身上折射出高师缺乏师范性带来的弊端，也是高师教育忽略师范性的必然，它所培养的学生无论是从教师职业的技能层面还是从知识层面都呈现出捉襟见肘的窘态，可以说是不合格的。
在学科综合性日趋加强的新课程改革的背景下，高师美术教育也必须迎头赶上，加强学科融合。因为“据调查，目前大多数高师美专的技能训练课程占到课时总量约65%―70%，其余除师范类通识课程外，美术史论课程仅占6%左右，且由于种种原因，其他艺术门类的选修课及讲座开设甚少，从课程量上难以承载学生人文素质培养的需求”。③这也是当前高师美术教育的现状。
首先是摆脱重技轻理，实现美术专业技能与美术史论课程的融合。因为“师范院校美术教育专业学生的美术史学习成绩与小学美术教师专业素质之间在总体上存在着较高的相关性。美术史课程学习情况的好坏影响着小学美术教师专业素质尤其是小学美术欣赏教学水平的高低。对美术史知识与方法的掌握程度一般可以简明地表示师范生毕业后从事小学美术欣赏教学的水平，是预测在校师范生（未来小学美术教师）专业素质的一个很有价值的指标。”④在此基础上，注意美术学科与其他学科的融合，营造广泛的文化情境，把美术学习当成文化的学习，引导学生参与文化的传承和交流。再就是实现教育教学理论与教育实践技能的融合。师范生要掌握广博的教育科学知识，并注意把它们应用于具体的教育教学的实践中，尤其要重视师范生的实习工作，保证实习的时间和质量。
在上面三个融合的基础上，实现“学科专业性”与“师范职业性”的融合统一，实现师范生的为人、为艺和为师于一身，方能在毕业后从容应对中小学美术教育。
三、建立合理的运行机制和工作平台
建立合理的运行机制和工作平台的关键在于提供高师美术教育和中小学美术教育有效衔接的机会，使二者相互依托，互为补充，共同发展。这儿提供两种现成的模式希望对高师美术教育起到作用。
目前一些学校采用顶岗实习，为期大约一个学期。其具体模式是安排师范生到中小学教学，先由当地学校教师指导一个月，然后当地学校教师就到实习生所在学校进修，其原来工作岗位就交给这些实习生，实现其顶岗实习。这里如果在几个环节注意搞好高师与中小学的合作与交流，就能使顶岗实习避免流于形式且富有成效。一是加强高师教师尤其是教学法教师与中小学专业教师的沟通对话，由他们共同切磋，共同指导实习生。二是大学的顶岗实习可实行定点实习，这样便于在长期合作中摸索经验发现不足，也便于双方的合作交流逐渐深化。再一个环节就是保证实习学校教师进修的质量，使他能通过进修接触到大学的先进理念、方法等。再有，高师既可以安排教师尤其是教学法教师到当地中小学进行调研、锻炼，以便了解中小学教育教学及改革的实际情况，在对师范生的培养上做到心中有数、有的放矢。高师也可以邀请中小学教师直接参与教师培养的队伍中来，以加强培养的针对性和实效性。
澳大利亚的大学非常关注当地中小学的的课程改革，因为它培养出来的学生主要面向当地中小学。如果不在课程设置、培养目标和计划上与当地中小学保持密切的联系，那它的毕业生就有可能被当地中小学拒之门外。
总之，实现高师美术教育与中小学美术教育的有效衔接，才能在新课程背景下构建美术教育的优质生态循环系统。所以，方法探索已成必然。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.美术课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：28.
中图分类号：G420 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013)11-0038-02
1 儒家思想对我国中小学教学内容影响分析
1.1我国中小学教学内容简介
我国中小学教学科目和课时安排严格按国家教育主管部门的规定执行，教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定了我国中小学教育的科目，包括语文、数学、道德、科学、体育、艺术和外语等不同课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段开始设置分科与综合相结合的课程，高中阶段则以分科课程为主。为满足服务农村生产的要求，对农村中学教育内容单独做了要求[1]。
在各科目课时分配上，教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》规定，在九年教育的课时中品德与生活/思想品德占7-9%、历史与社会3-4%、科学7-9%、语文20-22%、数学13-15%、外语6-8%、体育10-11%、艺术10-11%、综合实践活动及地方与学校课程16-20%[2]。
1.2 儒家思想对我国中小学教学内容影响分析
我国中小学教育科目的设置深受儒家思想影响，主要包括：
首先，儒家思想重视道德教育[3]，体现了儒家思想将品德教育放在教育的首位的要求。我国中小学教学科目中，从小学到中学根据不同阶段设置了品德与生活、品德与社会和思想品德课程，而且道德教育课时占相当的比例，最高可到9%，可培养学生的道德品质与社会责任感，与儒家教育思想重视思想品德教育的理念不谋而合。
其次，儒家思想由简到繁、循序渐进、“因材施教”等特点在我国中小学科目设置中得以体现。教学科目设置注重学生综合能力提高，根据兴趣爱好差异，初中阶段开始分科，学生还可根据爱好选择部分学习科目，如可在科学或物理、化学、生物间选择，高中阶段教学以分科为主；另外，我国中小学教育在课程设置上具有由简到繁、循序渐进的特点。
再次，实践教育占据一定的地位。儒家思想提倡“格物致知”，具有鲜明的实践色彩。我国中小学教育内容中已经包含实践的内容，与儒家格物致知思想一致，虽然由于各种因素的影响，实践教育仍处于劣势地位。
最后，我国中小学教育内容的具有的官方色彩。儒家思想“官” 本位思想严重，缺乏民主的精神。我国中小学教育内容一定程度上受到该思想影响，如教育内容与形式固定等，虽然一定程度上保证了教育效果，但固定的教学内容难以与就业和学生兴趣结合，势必会影响教育的效果。
2 儒家思想对韩国中小学教学内容影响分析
2.1韩国中小学教学内容简介
与我国中小学课程和课时安排由官方确定类似，韩国教育主管部门对韩国中小学各年级的教学科目和课时安排也做了明确要求，根据不同教育阶段的特点设置了道德、社会、数学、外语等科目以及创意性体验活动实践课程。另外，还开设的部分选修课程和选择性学习的课程[4]。
2.2 儒家思想对韩国中小学教学内容影响分析
韩国中小学教育内容也受到儒家思想的显著影响，主要表现在如下方面：
首先，儒家思想被大量引入教育内容。韩国政府汉字教育政策要求推行儒家理念，韩国教育部在中学阶段推出了汉文课，韩国的中学汉文课本中以学习儒家经典名言为主要内容，不仅如此，还在全国性的考试中出现汉文题目。
其次，道德教育在教育中具有显著的地位。韩国现行的中小学道德教育具有四方面目标，即学生了解自己是作为道德主体的个人、个人与他人之间的关系、个人与社会和国家之间的关系以及个人与自然之间的关系，深刻体现了儒家思想在道德方面的诸多要求。另外，民族主义和政权意识是韩国教育的重要内容，重点培养学生的民族意识，激发爱国、爱家的情感，强调正确的行为规范，传达儒家的忠诚、孝悌、民族自豪感的精神内容。
最后，受儒家“格物致知”思想的影响，实践教育是韩国中小学教育的重要组成部分。韩国教育中开设的创意性体验活动、选修课程、学校自律性选修课程，以及技能课程等都有助于实现这一目标。另外，开设的技能、家庭和第二外语等课程，有助于提高学生未来的就业能力，有助于毕业生更加符合当前就业的要求。
韩国中小学教育内容中同样具有逐步深入，循序渐进，因材施教等特点，与儒家教育思想的要求相一致。另外，韩国中小学教学内容也是受教育主管部门以法律形式确定与我国中小学教育相似。
3 比较分析
中韩两国中小学教育内容都受到儒家思想的影响，且具有诸多相似之处，如重视道德教育、理论与实践教育结合、注重博与专的结合及循序渐进等特点。
但同时可以看出中韩中小学教育内容受儒家思想的影响的差异，主要包括：
3.1实践教育地位不同、学生对学习内容的自主选择性不同
虽然我国规定了实践课程，但数量未明确，在各种因素作用下，实践教育难免流于形式。我国虽然分科，但内容固定，分科时部分学生难以分清自己的兴趣爱好就选择了一个方向，而韩国的选修课程设置有多方面的选择，学生可根据自己的兴趣爱好进行选修。
3.2家庭教育与学校教育结合程度的差异
韩国注重家庭教育与学校和社会教育相结合，两者相结合的教育使学生能够从身心方面得到全面发展；而我国教育主要体现在学校教育方面，学校教育是学生获取知识和教育的主要来源。
3.3对历史与社会教育的重视程度以及学生在学习中的自主性存在较大差别
总之，儒家思想对中韩中小学教学都有深远的影响，但也存在较显著的差异，应取长补短，相互借鉴传承儒家教育思想中的经验和不足，以促进教育成果的提高。
参考文献：
[1]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL].2001.
/20010926/3002911.shtml.
[2]教育部. 关于印发《义务教育课程设置实验方案》的通知[C].2011，11.
[3]初淑红. 浅谈儒家思想对学校德育教育的借鉴意义[EB/OL]].才智, 2010, 13.
从小学到初中，是国家规定的义务教育阶段，这个教育阶段对学生今后人生发展具有极其重要的作用。然而，现在的中小学教育实施过程中还存在很多问题。这些问题的存在对学生的未来都会产生不利影响。
一、现实教育活动中对什么是教育的根本认识上存在误区
（一）教育的根本是育人。即我们日常所说“教书育人”。知识教育，心理教育，道德教育，思想政治教育等等，都应该归到“育人”、“立人”教育活动中去。我们发现在实际的中小学教育活动中，中小学教育并不是立足于“人”的教育，仅仅是为了所谓的知识而教育，将知识教育作为教育的根本，这种出发点、立足点混淆了教育“育人”“立人”与知识传授的区别。教育的目的并非所谓的知识堆积，而是通过知识的汲取有益于人的生成，有益于人追求并实现理想。知识学习不是教育的最终目的，而只是育人过程中丰富人的素质的一个组成部分。
（二）知识传授是人的全部教育的一个方面，而不是教育的根本。
在现实的中小学教育活动过程中，长期以来都是以知识传授为主，如此不可避免地出现灌输、“填鸭式”的教学方法，进一步归结到教与学的质量评价上，也是以学生掌握和积累知识的多少为标准。因而教学活动即变成了让学死记硬背概念、术语、公式与定律，造成学生对记忆的概念、公式等的盲从，剥夺了他们独立思考、探究的时间，最终的结果就是学生似乎满腹数理化知识，但极度缺乏情感及价值判断、缺乏创造性，学生的自身科学素养难以养成，知识传授是人全部教育的一个方面，而不是教育的根本。
二、所谓中小学素质教育只是一种形式
（一）评价学生仍以“分数”为标准。素质教育提了十多年了，也许笔者孤陋寡闻，没有发现那个学校真正按素质教育的标准来评价学生的，学生“分数”上不去，家长有意见，教师受牵连。而且分数是看得见的，素质有时是抽象的，评价起来却有难度，故此素质教育只是提倡的形式罢了。
（二）评价学校好坏以“升学率”为主要依据。众多中小学，是好还是不好，家长看“升学率”，学校看“升学率”，上级考核还是看“升学率”。只有较高的“升学率”，才能保证有好的生源，才能赢得社会好声誉，那么，素质教育必然成为一种形式。
三、忽视学生的能力发展
（一）创新能力缺失。教学的目的是为了“应试”。从小学到中学，考试无处不在，三天一小考，一周一测验，比比皆是。教学的目的就是为了应付学校或者上级的各种考试，最终为了小升初考试、中考。在社会上，小升初考试、中考的各种培训似乎形成了产业。学校教学的目的是为了“应试”产生的后果就是忽视学生的能力发展，毫不客气地讲，学生除了有一定的解题能力，其他能力都已缺失，特别是创新能力大大缺失。
（二）重视教师的教，忽视学生的主动学。主动学习习惯的养成可以让学生受益终身，然而在我国中小学教学过程中，却不是按照这样的思路把课堂还给学生，教师也决不会放心这样做，认为学生把课堂搞乱，教学任务完不成。教师牵着学生的鼻子走，教师讲到哪里学生要跟到哪里，学生学习主动性得不到发挥和培养。
（三）扼杀学生的创新思想和创新思维。无论哪门课程，甚至课外阅读、作为写作居然都有标准答案。
四、忽视中小学学生心理健康的引导与教育
（一）追求“分数”，忽视心理健康辅导。现在的学生确实辛苦，课程多而且难度大，学习压力增大造成学生心理压力剧增，加上学习以分数评价学生，各种考试频繁，学生稍有失手，分数下降，心理承受能力有限，在这种压力下有的学生走上了极端，跳楼自杀等现象屡见不鲜。造成这种悲剧发生的部分原因即是学习在“分数”和“升学率”的指导下，忽视了对中小学学生心理健康的引导、辅导与教育。
（二）心理健康教育课程名存实亡。现在教育部门的各级领导和教师大都能够认识到心理健康教育是一项思想性、科学性、技术性和经常性的教育工作，对学生健康成长具有重要的作用，在许多学校也开设了心理健康教育课程。但在教学实践中我们看到，由于缺乏专业心理教师，被师资力量所限，心理教育课程往往只是摆设，应付检查而已，有的学校根本就没有心理教育课程。
五、结语
如何解决中小学教育中存在的上述问题，2013年6月19日，教育部印发《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》给出了答案。《意见》首次从国家层面阐明了教育质量的科学内涵和评价要求，并将在全国推行新的“绿色”评价指标体系，包括学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5方面20个关键指标。今后考评更重视学生品德、身心、兴趣爱好等方面的发展，不再看升学率和分数排名。如能顺利推进，中小学教育中存在的众多问题将迎刃而解，我们对此充满期待。
参考文献：
[2]李协京.从基础教育课程改革看日本注重发展个性的教育[J].比较教育研究，2002年第S1期“全球化与教育改革”专刊：234.
[3][5][6]文部科学省.小学校学指бI[EB/OL].http：//mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/news/080216/002.pdf，2016-04-14.
[4]宇野由o子.R教答申における「性の意味D学校教育を通じてB成しようとする人g像D[J].名古屋大学大学院教育k_科学研究科教育科学攻『教育病唬2015（58）：57.
（一）生成性教学思想中的过程性
生成性教学思想强调教学的过程性、创造性、开放性，注重事物在发展过程中的潜在创造价值。传统的教学形态在小学科学教育过程中忽略了学生的自主思考能力，一定程度上抑制了学生的个性化成长。生成性教学课堂主要提倡教师在教学过程中结合具体的教学内容引导学生的自主思考能力，将整个教学过程转化为学生积累学习资源的过程，保证学生在整个学习过程中培养创新意识。例如：在学习《测量水的温度》一节时，教师就要积极引导学生进行实验，学生在具体的实验中得出自己的结论，在经过老师的分析以及学生自己的亲自体验就能很好地学懂这一节内容。
（二）生成性教学思想中的开放性
生成性教学形态还具有显著的开放性，小学科学教育过程中就是需要更好地开放性教学，主要包括教学内容以及教师教学心态的开放性。小学科学教育课程多集中于对教学内容的深挖，保证学生将具体的学习内容进行自主思考以及延展性学习。例如，教学《生的食物和熟的食物》一课，在探究生的马铃薯和熟的马铃薯的区别时，充分将探究时间交给学生，让学生通过看、摸、闻、尝、切等方法，运用多种感官参与教学，充分体现了教法学法的开放性和知识建构的开放性。小学生在小学科学教育过程中会对各类科学现象提出各种各样的问题，这时候就需要教师针对这种丰富的问题做出开放性的回答。
二、生成性教学思想的意义
（一）促进教师教学质量提升
目前随着经济的不断发展，社会也在不断地变化，教育行业是重要的行业，对于培养优秀人才具有重要作用。生成性教学形态很大程度上改进了教师教学过程中的不足，以往教师在教学过程中不注意学生创造性思维以及自主思考能力的培养，完全按照制定的教学计划进行教学，而这样的教学方式很大程度上表现出来的是枯燥乏味。小学生在学习科学知识时必须进行独立思考才能更好地消化具体的知识内容，一旦缺乏了创造性的思维能力，就导致学习没有效率。所以，生成性教学思想改进了大部分教师所存在的固化思维，进一步提高教师的教学质量。
（二）促进学生综合能力发展
从目前各个学校在小学科学教育方面存在的问题来看，大部分教师在教学过程中忽略学生处于对各类知识充满好奇心的阶段，只是一味地讲解理论知识，而且在讲解的过程中没有高度重视学生的创新能力与自我思考能力，导致很多问题在学生的脑海中依然是打问号的。所以，通过生成性教学思想能够帮助学生充分利用自我思考能力，将知识点与具体的问题相结合，发挥自己的创造性思维能力，例如：山西一所小学，教师组织学生学习《食物中的营养》一节时，首先教师准备很多食物让学生通过闻、尝等感官体会食物所带来的营养，吃什么能让人体不舒服，吃什么能让人体更有精神有活力，这样的问题在这一节的学习过程中能够得到充分的解答。
三、生成性思想在教学中的推广
（一）加强教师引导作用
小学科学教育就是需要更多动态性以及创造性的教育活动来帮助小学生学习，能让小学生充分发挥发散性思维。生成性教学思想具有过程性和动态性，这些教学特征都对小学教师的教学水平提出了新的更高的要求，在正式的课堂教学过程中要以学生的兴趣为着手点，采用情景教学法来进行课程的教授，让学生在具体可感的教学环境中进行知识的学习，进而使教师的教学方式真正被学生所接受。在教学《动物的卵》一课时，可以通过让学生先观察一组不同动物的卵来发现其中的区别，再观察一组相同动物的卵找出其中的区别，步步引导，使学生明确形形的卵造就了形态各异的动物，从而引出了研究动物的卵的主题，在这个过程中，教师不再是主导者，只是教学过程中的引导者。
一、“慕课”内涵
2008年，戴夫・科米尔（Dave Cormier）与布莱恩・亚历山大（Bryan Alexander）两位加拿大教授联合提出“MOOC”的概念。“慕课”是英文MOOC的音译，意指“大规模在线开放课程”（Massively Open Online Courses）。乔治・西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬・唐斯（Stephen Downes）教授设计与开设了可以向所有学习者免费开放的《关联主义与连通知识》（Connectivism and Connective Knowledge）课程，所有教学内容都可以通过RSS feed订阅，学习者可以选择相应工具参与学习。2011年秋，来自世界190个国家的160000学习者注册了斯坦福大学塞巴斯蒂安・特龙（Sebastian Thrun）与彼得・诺尔维格（Peter Norvig）教授联合开设的《人工智能导论》免费课程。在此基础上，塞巴斯蒂安・特龙教授进一步变革教学组织形式与技术方法，并建立了旨在让每一个孩子免费享受优质高等教育资源的Udacity。斯坦福大学达芙妮・科勒教授（Daphne Koller）与吴恩达（Andrew Ng）合作创建了旨在与世界顶尖高校合作提供免费大学网络课程的Coursera。麻省理工大学和哈佛大学联合创办了非营利性大规模开放在线课堂平台Edx。随着Coursera宣布其五门课程纳入到ACE系统（美国教育委员会），这些课程的学分得到各大学的相互承认，在高等教育系统中，“慕课”开始得到快速发展。[1]
目前“慕课”在我国高等教育系统也快速发展开来。2013年5月，北京大学和清华大学宣布加入在线教育平台Edx;7月，复旦大学、上海交通大学与Coursera正式签署了合作协议，加入到“慕课”计划项目中。2013年10月，清华大学打造，并推出全球首个中文版“慕课”平台：“学堂在线”。相继中国科技大学、南京大学与浙江大学等国内其他高校纷纷鼓励“慕课”导向的教学改革，建立中文在线教育网络平台，开设免费在线网络课程。当下“慕课”正以数字化、信息化和网络化的全新教学模式冲击我国原有高等教育教学理念，推动着我国高校课程教学方式改革。
具体而言，“慕课”（MOOC），“M”代表“大规模”（Massively），是指不受人数限制;“O”代表“公开”（Open），是指凡有兴趣者均可参与学习;“O”代表“在线”（Online），是指超越时空的上网学习;“C”代表“课程”（Course）是指学习的课程。就高等教育而言，“慕课”是一种借助现代网络信息技术开发高等教育教学资源以供给学习者在线自主学习的教学模式。目前，“慕课”已经成为基于网络平台与信息终端的、以名校名师名课为载体的、集注册、选课、学习、反馈、作业、讨论、考试、证书与学分认证等教学环节于一体的大规模公开在线教育组织形式。由此可见，“慕课”主要具有不同于传统教学模式的三个特点：一是规模化。“慕课”教学不再局限于特定教学场地与教学班级人数限制，可以做到上万，甚至数十万人以上学习者在线同时学习，实现更为广泛的受众倍增效应。二是开放化。“慕课”教学不再是特定时间特定地点的封闭性班级教学，可以做到任何地方的任何人都能够进入教学资源网络平台学习，实现知识信息享有的民主化与公开化。三是网络化。“慕课”教学超越面对面师生互动的现场教学，可以做到将相关课程教学内容传输到互联网上展开网络教学，实现课程教学虚拟性与扩张性。
二、“慕课”在课程教学中的成效
慕课教学的优势对于加快大学教学变革、提升专业课程的教学质量是显而易见的。借助慕课的力量，能够有效推动各专业课程教学中的教学模式改革、优质资源共享、教师教学效果提升和学习路径多元化等方面。
1、教学形式的多样性
在大学课程的“慕课”教学过程中，教师精心设计教学内容与组织形式：可以将教学内容划分若干单元，再将单元分解为知识点;在讲授知识点时，教师按照学生掌握知识的规律，运用各种现代多媒体素材进行辅讲解，并录制成视频讲解片段;在片段与片段之间，教师可以设计系列检测性知识问题，并设定顺利通过前面知识检测者方可继续后面知识内容学习。同时，教师还可以根据学习者的在线学习表现，来分析和判断在线学习者的情况，从而对据此提供个性化辅导。
2、学生地位的主体性
在大学课程的“慕课”教学过程中，学生可以在课堂之外的网络平台上学习相关知识点，而现实教学课堂则主要成为答疑解惑与思想交流的面对面互动空间。如此以来，教师和学生的地位和作用发生根本性转变―――教师从讲授者、讲解者真正转变为学习的激励者、启发者;学生由知识的被动接受者转变为主动学习者。课堂的主要功能不再是知识的讲解，而是评价、交流与互动。这意味着慕课既有与传统课堂教学结合的可能，又有颠覆传统课堂教学的潜力。当慕课与线下教学结合时，便出现了“翻转课堂”（Flipped Class Model）。在此过程中，慕课使课程教学从“重教”转变为“导学”，转变为以引导学生自主学习课程。同时，慕课教学是在虚拟网络环境中展开的，教学环节安排也就更具有灵活多样性。在慕课教学过程中，在慕课教学平台上，除了教师讲课外，还安排与其他学习者的分享交流环节，也可以设置线上作业和考试测验环节。不同于其它只存在视频实录的网络课程，慕课平台自身却具有相对完整的多样化教学环节。真正实现了以教师为中心向学生为中心的转变，确立起学生学习地位的主体性。
3、教学资源的共享性
与传统的基于校园网或局域网的网络课程相比而言，慕课在专业课程教学中的运用呈现出开放性、规模性与灵活性等特点，它将课堂教学情景移到网上，真正地做到了课程网络资源共享。由于慕课教学坚持开放化理念，学生可以根据自身特点与现实需求需要自由灵活地进入课程网络平台进行针对性学习，实现课程的学习内容、学习时间、学习方法等方面完全自由开放。慕课是现代信息技术与教育形式改革发展的产物，任何学习者都可以进入网络平台注册学习。由此以来，慕课教学不存在准入与名额限制，它突破了传统教学规模的限制，实现教学资源更大程度地共享化。[2]同时，慕课教学还可以借助名校名师共同打造的精品课程，能够让学习者不断开拓眼界，学习最前沿理论知识。
三、慕课在课程教学中的限度
虽然慕课在大学课程教学中具有传统教学所不具有的优势，但是我们对慕课在教学中的推行应保持清醒的认识，全面客观分析慕课自身可能呈现出的诸多现实困境。
1、教学效果难以保证
众所周知，“小班级”教学能显著提高教学质量与学习效果。而慕课教学过于强调自身的开放性与可及性，学生可以大规模地参与到课程学习过程中，学生人数庞大，且学生基础存在较大差异，过于标准化的教学过程很难满足多样化的学生的学习需求。同时，慕课教学尽管采用了计算机辅助的分析方法和手段来检查评价与互动交流，但是面对如此多样化的规模庞大学生群体，借助现代先进的计算机信息技术也难以超越传统面对面“小班级”课堂教学的优势。因此，慕课教学在教学效果还有待提升。
2、社会经验知识难以获取
高等教育教学与学习不仅仅是学习科学文化知识的过程，更是经由师生主体间的交往，学习做人做事道理人生与社会行动准则，并在社会生活体验中逐步积累起基本社会生活经验。大学校园生活所提供的社会生活体验、文化熏陶、智慧启迪、情感陶冶以及能力培养等方面是学生不断学生发展的重要组成部分，它们对于学生的学习与成长是难得可贵的。在慕课教学过程中，学生仅仅在虚拟网络上学习基本专业知识，缺少直接接受教师的指导、引领和帮助的机会与渠道，师生直接交往的心智沟通与在现实环境中才能生成社会经验积累。慕课“这类课程为人们提供的只是信息，而传统教育的特质是它无法提供的，……真实的大学校园氛围，教师对学生的口传心授，师生之间的情感传递，人与人面对面的交流，都是通过高新技术难以获得的。”[3]
3、课程体系难以形成
在传统专业课程教学过程中，大学所开设的课程门类、课程体系以及课程安排是经过长期调整磨合而逐步形成与成熟起来的，其中课程与课程间的传承、衔接非常严密、顺畅，各门专业课程在课程体系当中的定位比较清晰。就目前而言，慕课课程尚未根据专业要求来提供在线学习，几乎都是按照个人需求以专业课程为主线来选择课程，参与到在线学习过程中。如此以来，慕课课程教学缺乏相对完整的课程体系与知识框架，也不太注重专业课程之间的前后衔接，无法更好呈现出学习的循序渐进和知识体系的系统性。
4、教师自主性难以发挥
慕课课程教学是以现代信息技术为支撑，由教学团队集体合作的过程。慕课教学绝非仅靠主讲教师所能够完成的，从其最初的研发、录制，乃至中后期的剪辑、调色、编排和上传等一系列环节，其背后都需要存在一个由信息技术人员与专业教师构成的团队作为支撑。慕课课程教学的主讲教师在课程上线前，需要准备大量相关课程资源，诸如知识内容、参考材料、作业试题等。课程录像的制作还需要熟悉规划设计、摄像技术、视频编辑等工作的合作团队的紧密配合;在上线后，仍需要后续的技术保障、内容更新以及课程调整。同时，在慕课课程录制过程中，由于需要拍摄到优良的视频效果，以及更为丰富的授课形式，这也就需要教师在面对镜头授课时按照“演员”逻辑而保持表演的姿态。在这一过程中，很多教师由于并无面对镜头展开表演的经验，在讲授过程中往往会受到干扰，从而影响其教学水平的发挥。
【注 释】
[1] 张振虹，刘文，韩智.从OCW课堂到MOOC学堂：学习本源的回归[J].现代远程教育研究，2013.3.
[2] 张鸷远.“慕课”（MOOCS）发展对我国高等教育的影响及其对策[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014.2.
