时间：2023-06-05 08:44:07
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所谓“双主”教学模式，就是指在课堂教学中，要以教师为主导，学生为主体（简称“双主”）的教学思想为指导，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，以达到减负增效的目的。“双主”教学模式将以教师教为主和以学生学为主的教学设计模式有机结合，避免了在教学过程中出现的“满堂灌”或“盲目学”的现象，优化了教学过程，促进了课堂教学的有效性。
下面以“氯气与水反应及氯水成分的探究”为例，说明在新课程理念的引领下，如何构建“双主”教学模式，促进有效课堂教学。
【教学目标】
1．理解氯气与水的反应，了解氯水的不稳定性及氯水可用来漂白杀菌的原因。
2．通过对“新制氯水中存在的微粒”、“新制氯水的性质”的探究过程，体验由实验探究事实的研究方法；培养学生观察、科学分析、解决问题的能力，初步学会对自己的化学学习过程进行反思和评价的能力。
3．关注氯气及含氯化合物与生产、生活的密切联系，初步学会运用所学知识解释生产、生活中的化学现象，解决与化学有关的实际问题。
【设计思路】
根据学生的生活经验，联系氯气在生产、生活实际中的应用，采用“提出问题实验探究分析推理得出结论”等环节组织学习活动。进行多样的演示实验和学生动手实验，在实验中培养观察能力、分析推理能力及探究意识。
【教学过程】
［引入］ 观看影像资料：自来水的生产过程。
设计意图：设置情境，引入问题，激发学生的探究热情。导入是一堂课关键，好的导入能先声夺人，吸引学生的注意力，因此教师要充分发挥主导作用，让学生立即投入到良好的学习氛围中。
［交流讨论］“氯气能用于自来水消毒”，为什么？
设计意图：引发学生思考，并鼓励学生通过交流讨论进行沟通和交流，突出学生的主体地位。
［学生猜想］猜想①氯气能溶于水，溶于水的氯气能杀灭水中的细菌；猜想②氯气能与水反应，反应后的某种生成物能杀灭水中的细菌；猜想③“猜想①”和“猜想②”兼而有之。
说明：学生经过交流讨论后，只得出了猜想①和猜想②；猜想③是在教师的点拨下得出。
［实验探究］设计实验证明氯气能与水反应？
（提示：若Cl2能与水反应，则溶液的组成和性质一定会发生变化。）
［演示实验］利用电导率传感器（图1）和pH传感器（图2）进行实验探究，证明氯气能与水反应。
图1 图2
［实验现象］将氯气不断通入水中，溶液由无色逐渐变为黄绿色；溶液的导电能力增强；溶液的pH变小。
［实验结论］氯气通入水中“溶解”和“反应”兼而有之，溶解于水的氯气部分能与水反应。
设计意图：教师将传感技术引入化学演示实验，可以优化实验教学手段，促使学生了解先进的科学技术，提高学生的科学素养，从而达到课堂教学的有效性。
［分析推理］氯气与水反应的产物。
［学生练习］写出氯气与水反应的化学方程式和离子方程式。
设计意图：用氧化还原反应的基本理论分析推理氯气与水反应的产物，全体学生参与写出方程式，是对所学知识的应用，又调动了学生主体参与的积极性。
［阅读课本］小结HClO的化学性质。
［投影］ HClO的化学性质
1．极弱酸，比碳酸还弱。
2．强氧化性，能用于杀菌消毒和漂白。
3．不稳定，易分解。
设计意图：教师引导学生阅读课本，从阅读中寻找答案，培养学生获取信息的能力。
［小组讨论］新制氯水中含有哪些微粒？
设计意图：主体参与的小组讨论，让学生各抒己见，交流思想，并通过分析、比较、综合、判断得出正确的结论，达到解决问题的目的。在小组讨论中，教师发挥了引导作用，成为合作者、参与者。
［小组汇报］三种分子：H2O、Cl2、HClO；四种离子：H＋、Cl－、ClO－、OH－（少量）。
［分组实验］根据所学知识设计实验探究新制氯中含有H＋、Cl－。
学生分组实验药品与仪器：新制氯水、AgNO3溶液、NaHCO3粉末、铁粉、蓝色石蕊试纸、玻璃棒、滴管、表面皿、试管4支。
设计意图：本实验事先不组织学生讨论，由学生自己根据提供的药品和仪器设计实验方案，并自己动手完成实验，本分组实验也能反映学之间动手能力的差异，学生的主体地位得到了充分的体现。
［汇报交流，提出问题］蓝色石蕊试纸为什么会褪色？使蓝色石蕊试纸褪色的是Cl2的作用还是HClO的作用？
［实验探究］设计实验探究新制氯水能使有色物质漂白是Cl2的作用还是HClO的作用。（装置见图3）
图3
设计意图：由观察到的异常现象激发学生探究的欲望，学生主动参与的热情高涨。
［知识介绍］美人蕉叶子变白：氯气污染信号。
［生活小窍门］ 自来水不适宜直接放入金鱼池中养鱼。因为自来水一般是用氯气来杀菌消毒的，而氯气等物质对金鱼的生长不利，所以自来水最好用盆装着在阳光下晒一二天后，再用来养鱼。
设计意图：学以致用，让学生体验到化学源于生活，寓于生活，用于生活。
［练习与实践］
1．自来水可以用氯气消毒。某学生用这种自来水配制下列物质的溶液，不会产生明显药品变质的是（ ）
A．NaOH B．FeCl2
C．NaHCO3 D．AlCl3
2．矿泉水目前已成为人们常用的饮料，市场上有些不法商贩为牟取暴利，用自来水冒充矿泉水出售，为辨别真假，可用下列的一种化学试剂来鉴别，该试剂是（ ）
A．酚酞试液 B．氯化钡溶液
C．氢氧化钠溶液 D．硝酸银溶液
设计意图：当堂训练有利于学生巩固和深化所学知识，也是减负增效的有效途径。
［归纳小结］
1．氯气能与水反应：Cl2 ＋H2O?葑H＋＋ Cl－ ＋HClO
2．新制的氯水中含的三种分子、四种离子。（注意：新制氯水与久置氯水成分的区别）
3．HClO的三个重要性质。
设计意图：归纳小结点明了知识体系，老师和学生共同回顾，在体现教师主导作用的同时，尊重了学生的主体地位。
【教学反思】
如何在新课程实验中演绎出更多精彩、互动、有效的课堂，是每一位教师必须深思的问题。本节课以促进有效课堂教学为理念，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用（即“双主”教学模式），教师是引导者，设计师，设计时突出了“从生活走进化学，从化学走向社会”的理念，编排上尽可能做到“学习内容问题化，问题情境真实化，解决问题自主化”，将对学生学习的引导化于无形之中，学生是学习主体，学生在质疑中学习、讨论中提高、解决问题的过程中成长。学生从一系列活动中体会科学研究的方法、认识科学发展的规律、了解化学常识，开拓视野，体会化学的重要贡献。
（一）情感教学
情感是人们对客观世界的一种特殊的反应方式，它是主体对客观事物的态度和体验。
包括文章通过一定内容表现出来的情感，文章作者熔铸在文章中的情感，教者讲析课文传授知识时融于其中的情感，学生在接受知识和教育时，为文章、文章作者、教师等所诱发的情感。我们把这几种情感融于一体的教学活动称之为情感教学。情感教学在语文教学活动中地位很重要，
语文新课程标准中明确指出：教育应该关注学生的情感体验，关注学生的心灵世界，给予学生更多的人文关怀。前苏联教育学家赞可夫也认为“如果伴随学习和思考而来的是兴奋和激动、对发现真理的诧异、惊讶和愉快的体验，那么，这种情感就能强化他们的学习活动，促进知识技能的掌握和智力的发展。”
（1）构建和谐平等的师生关系，创设情感氛围
“亲其师，信其道”这是中国教育的一句古训。教师要得到学生的尊敬、信任和爱戴，使自己具有强大的教育感召力，仅有责任心、事业心是远远不够的，还要寻找多种方法，掌握一定的技巧，去赢得学生的心，使学生成为自己的知心朋友。这就需要教师要用情感去教育学生，全身心地投入到教育教学活动中去。陶行知先生曾说过：“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”因此教师要改变居高临下的传统习惯，真心诚意地与学生平等交往与交流，“蹲下来和学生说话”，要尊重学生，学会宽容与接纳学生，还要学会欣赏学生，发现他们身上的闪光点，并把这闪光点放大，让每个学生都有展示自己才华的机会，让每个学生都在成就感中获得自信，进而激发他们对语文学习的兴趣。
（2）发掘作品内在情感，陶冶学生情操
心理学认为，任何活动，包括教学和写作，都是在一定感情的诱发下进行的；“文章不是无情物”，失去情感的文章就像人失去流动的血液一样，没有生命；“情动于中而形于言”，优美的作品是作者真挚情感的外化，白居易说，“感人心者莫先乎情”只有真情最容易打动学生稚嫩而又单纯的心灵；背影中的浓浓舐犊之情；苏轼登临赤壁的壮志豪情；“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的一腔报国之情；“梧桐叶上三更雨，叶叶声声是别离”的凄苦别离之情；“乡书何处达，归雁洛阳边”的一缕悠悠思乡之情……如何不让学生怦然心动，而终有所悟呢？在这个过程中，教师要做一个忠实的引路人和点拨者，让学生打开心扉，尽情感悟，这样才能陶冶其情操，培养其审美能力，激发其语文学习兴趣。
（3）以爱为主线贯穿课堂，促进情感交流
陶行知先生说：“没有爱就没有教育”。诺贝尔文学奖获得者罗素说：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展”。因此，对于教师而言，爱应该是教育的前提，所有的教育也必须建立在爱的基础上。在爱的支配下培养学生具有高尚的道德感、美感和理智感。伟大科学家爱因斯坦说：“真正有价值的东西并非从野心和从责任感产生，而是从对客观事物的爱与热诚中产生。”哥白尼对天文学的不懈追求，自己说是源于“不可思议的情感高涨和鼓舞”。所以作为一名优秀的语文教师必须用博爱之心，仁爱之情去陶冶学生，以热烈的情绪、真挚的感情、和蔼的态度、生动的语言来吸引学生，使其在不知不觉中受到爱的感染、理的启迪。这样，语文教学才会取得理想中的效果，语文课才会获得学生的青睐。
(二)情境教学
所谓情境教学，是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发引入制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感共鸣，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进学生素质全面和谐发展，提高教学效率的一种方法。
创设良好的情境，不仅使学生学习得更加有趣，也使教学变得更为有声有色。在教学中，要适时、适量地为学生创造各种情境，使他们能在一种轻松、活跃的氛围中，学有所得、学有所获。
(1)、创设导入情境，营造浓厚的学习氛围。
“良好的开端就是成功的一半”。好的开头是激起求知欲和学习兴趣的源泉,是让课堂活跃起来的前奏,它影响着一堂课的成败。因此,我们教师应注重新课导言的艺术性和科学性,要针对学生的实际情况和教学的内容,创设出学习、竞赛、思考、优美等等各种于课堂教学目标相对应的各种教学情境,渲染气氛,引起学生情感共鸣,把学生的注意力集中起来,引发学生的兴趣,激发学生的求知欲,使学生想听下去,急于听下去,这样才能充分调动学生的主观能动性,使之进入最佳的求知欲亢奋状态。
(2)、创设问题情境，点燃学生思维的火花。
学起于思，思源于疑，疑解于问。所谓创设问题情境 ，就是在教学过程中，老师要有目的、有计划、有层次地精心设计，提出与教学内容有关的问题，激发学生的求知热情，把学生引入一种与问题有关的情境中。心理学研究表明，思维通常是与问题联系在一起的，意识到问题的存在是思维的起点，当一个人感到需要弄清“是什么”“为什么”“怎么办”的时候，他就把自己的思维发动起来了。思维因问题而发动，因问题而深入，并以问题的最终解决为目的。在问题情境中，给学生充分的自由想象的时间和空间，促使学生边看、边听、边思、边议，点燃学生思维的火花。
(3)、创设想象情境，放飞学生想象的翅膀
爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知识进化的源泉。”所以教师在教学过程中应运用音乐、图片、动画、影视等手段强化感知，提供多样化的外部刺激，加深学生对实境的感受和理解，同时也培养了学生的想象力。例如我在教《琵琶行》一课时，琵琶女高超的弹奏技巧的那段音乐描写，只凭文字学生很难去理解音乐的不同特点，我就选取了与教材的基调、意境以及情境的发展相对应、协调的乐曲，以它特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把学生带到特有的意境中。用音乐渲染情境，提高学生的学习热情和想象力。 （4）、创设表演情境，亮出学生个性的风采
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”
教师应让学生由“静”文字语言的品味转化为“动”肢体语言体验，化枯燥为生动，化抽象为形象，帮助学生更好地理解课文内容。将课文改写成剧本，然后指导学生如同演戏那样扮演课文中的角色，让学生站在该角色的立场上深入课文讲述自己的所见所闻所感。扮演得越认真投入，越有助于理解感悟。例如在教学《窦娥冤》时，我便将课文改为课本剧，学生们个个跃跃欲试，争相扮演。当教材中的角色活灵活现地呈现在大家眼前时，同学们都报以热烈的掌声，一下子全部进入了教材描写的情境中，形象直观，增强了学习兴趣。
总之情感教学与情境教学是构建语文课堂教学的双刃剑，两者是相互依存，不可分割的。
正在情境教学中,教师妥善处理好情绪、情感与教学的关系是至关紧要的.喜怒哀乐,人之常情.然而,作为教师,在教学中却必须具有相对稳定的情感,较强的自控能力,不受外界事物的干扰和影响,始终以积极的热情饱满的情绪专心司教,感染学生。使情感和情境融为一体，培养学生的学习热情和兴趣，进而提高语文课堂教学的实效性。
随着参加中考人数的减少，普通高中的生源质量在不断下降。一方面大量成绩优秀的考生被优质资源高中学校录取，另一方面，受社会读书无用论思潮的影响，进入普通高中的学生素质在不断下降。如何提高教育质量，提高学生素质，是广大普通高中教师所面临的共同问题。化学教师也是如此。传统的化学教学是一种由外及内的灌输，虽然化学教师很辛苦，但学生没有学习兴趣，甚至出现厌学情绪，教学效果不理想。高中新课程改革要求化学教师转变思维，采用新的教学方法和教学手段，调动学生学习化学的兴趣，提高教学效果。“双主”教学做为一种提高教学质量、提高教学效率的有效手段，有必要在化学教学中得到广泛应用。在化学教学中建构“双主”教学，就是化学教师要主动参与，由化学教学的领导者变成化学教学的组织者和引导者，面向全体学生，充分发挥高中生的学习主体地位，通过营造一种平等、民主、和谐的课堂氛围，调动学生学习化学的主动性、积极性，让学生参与到化学教学的各个环节，通过师生互动、生生互动，让学生在讨论探究中获取知识，提高能力，增强学生学习的兴趣和信心，从而达到提高学生素质、提高教学质量的目的。
一、建构“双主”教学，要充分发挥化学教师的主导作用
在实施“双主”教学过程中，化学教师会一改传统的说教方式，由满堂灌变为实时观察和注意学生的情况，灵活运用教学机智，面对学生学习过程中出现的问题，及时调整教学方法，圆满完成教学任务，实现教学目的。化学教师讲得少了，但主导地位不仅没有被削弱，反而得到了强化。“双主”教学，需要高中化学教师改变传统单打独斗的方式，采用集体备课的方式，利用集体的智慧去研究教材，把握教材的重点，突破教材的难点，要做到材、案，统一进度三个统一。化学教师要根据本校学生的实际情况，根据教学内容，采用合适的教学方法，充分考虑到不同层次学生接受和理解的程度，针对不同层次的学生确立不同的教学要求，设计不同的教学问题，充分考虑到教学过程中可能出现的问题和意外情况，做到有备而来，从容教学，能够及时化解教学过程中出现的特殊情况。课后要做到及时反思，反思自己这一节课的成功与失败之处，做好记录，以待改进。
二、建构“双主”教学，要精心设计课堂导入
好的开始是成功的一半，教学引入的好与坏直接影响着学生对这节化学课学习的兴趣与效果。高中化学教师要精心设计课堂导入，为学生创设鲜活生动的教学情景，从一开始就抓住学生的眼球，吸引学生的注意力。高中化学教师要灵活运用多种课堂导入形式：讲化学故事导入教学内容、播放视频动画引入、让学生表演与教学内容有关的小品、让学生欣赏与教学相关的新闻报道和影片等等。通过好的教学导入，吸引学生的注意力，让学生在教学情景中开展创造性思维，探索问题的答案，这样才能最大限度地激发学生主体参与的意识。
三、建构“双主”教学，要因材施教，分层指导
开展“双主”教学，必须要面向全体学生，为全体学生充分参与教学创造机会。美国教育家布鲁姆认为：“不同学生的学习效率和学习中所需的具体帮助不同”。化学教师在教学过程中，必须要从学生实际出发，因材施教，分层指导，避免两极分化，不能因为重视好学生就忽视成绩较差学生的需求，为全体学生共同参与教学过程创造一个公平、公正的机会。在分组讨论、合作探究的过程中，要注意学生按照成绩进行合理分组，形成学生互帮互学的局面。化学教师不能因为赶教学进度，只让成绩较好的学生回答问题，而使许多学生失去思考的机会，使合作学习流于形式。在课堂上，化学教师要给予全体学生平等的尊重，尤其是对成绩较差的学生，更要给予更多的关注和多角度的理解，对于他们的微小进步，都给予肯定和表扬，帮助他们树立学习的自信心和勇气，从而使所有学生都有所收获、有所提高，实现全体学生的共同进步。
四、建构“双主”教学，要发挥学生的学习主体作用
一、“双主”“共生”课堂的模型
1.目标导学。该环节包括课前和课堂开始的两种导学。课前一至两天发放导学案，学生根据学案自主学习。教师要提出明确的时间要求和任务要求，让学生通过自主学习在学案上标注出已会知识和存在的问题，并对学生自主学习进行必要的方法指导，培养良好的学习习惯。导学的目标要分层。基础目标：课前布置学生预习新单词（读音、意思），单词会影响学生对文章的理解，也是英语学习的基础。对于单词预习可以进行分层。A类学生（比较好的学生）要预习本节课的新单词及用法，B类学生（中等生）预习4会单词和带*的单词，C类学生只预习四会单词。课堂上的导学是利用课堂前几分钟呈现本节课的教学目标，让学生学习有明确的目的；并通过图片、视频、故事、游戏等导入新课。
2.自主研学。学生尝试订正批阅过的学案中的错题，写明那样订正的依据。根据课时内容，教师设计出更高水平的与课文内容相关的问答题或填空题或表格等。让学生通过自己的读，独立思考，对文章进行深入的理解。教师巡视检查，了解完成情况。
3.合作解惑。根据对学案的批阅情况，对有思维含量和难度的问题，组织学生小组讨论，合作探究。学生需要在相互质疑、问难、辩驳解疑的过程中，理清思路，解决问题，形成观点。教师在巡视检查中了解学生的合作学习和交流展示情况，找到他们可能解决不了问题。对学生不能解决的、新发现的疑难问题，教师要进行重点讲解、点拨、归纳和提升，确保学生形成明确的观点。在本环节中，教师还要善于及时鼓励和评价。
4.反馈提升。反馈时，教师引导学生完成学案中的自我测评题目，尽可能限定时间，让学生独立思考作答，实现当堂检测、当堂反馈、当堂矫正、当堂达标。在学生完成自我测评题目的过程中，教师巡回检查学生的作答情况，对先答完的学生进行口头面批。完成自我测评题目后，可以让小组成员互换批改，并相互借鉴，完善答案。学生进行问答，互相帮助解决疑问。最后，教师对学生的讲解方法进行反馈，并对重要的地方进行必要的补充。
提升时，教师要根据本课的重点、难点、易错点、易混点、提升点紧密结合当前时事和学生生活实际设计题目，让学生尝试运用所学知识解决身边的问题，把课本上的知识迁移到生活中加以应用，真正让学生感受到学习的实效性和有用性。比如可以以本课的内容为话题进行拓展，设计一些贴近生活的对话。
二、“双主”共生课堂教学的实施建议
（一）一个“创建”。
学生在校时间长、作业量大、考试频繁、课外辅导落实不到位等问题仍然存在。学生过重的负担，没有得到应有的减轻；学生过大的压力，没有得到应有的缓解；学生厌学的情绪，没有得到应有的改观，教学的随意性依然很大。因此，出现低效、无效的现象也就不足为奇了。作为一名教育工作者，实现减负增效是我们义不容辞的责任。
那么，在初中英语课堂教学中如何才能实现“减负增效”？教师需要转变教学观念，规范教学行为；教学注重“三有”， 培育精致课堂。 这里所说的“三有”就是指在英语课堂教学中要做到“有条有理”“有板有眼”“有滋有味”。在教学过程中，教师还要着眼“五要”，切实减轻学生负担。所谓“五要”，即“要有备而来”“要严密组织”“要生动活泼”“要注重基础”“要注重细节”。这样，才能真正创建一个减负提质的英语教学新境界。
（二）两个“打破”。
1.打破精神禁锢，形成课改思想。新课程改革，注重科学探究的学习，关注体验性学习，提倡交流与合作、自主创新学习。课程改革的成败关键在于教师，教师是课程改革的实施者，作为教师必须做好充分的准备，学习新课程改革理论，更新教学观念，迎接新课改的挑战。
2.打破僵化教学，活跃教学课堂。动态的英语课堂需要丰富的多样化的教学活动，多样化的教学是对教学回归生活的最好体现。英语教学只有回归到生活中去，学生才能在课堂上真正地动起来，才能获得真正的应用英语的机会，才能获得成功的快乐。培养出的学生要会应用英语，将所学的英语知识能够运用到生活中去，才是英语教学的真正归宿。
（三）三个“原则”。
1.平等尊重地对待学生。新的课程改革所倡导的英语教学要求教师能够尊重学生。教师要关爱每一位学生，对他们充满期待。尊重学生的情感，建立良好的师生关系；尊重学生的认知规律，运用灵活多样的教学方法激发培养学生学习英语的兴趣；尊重学生的个性差异，通过分层授课、分层辅导，让每一位学生得到提高。总之，教师应既是学生良好的引导者，又是一个热心的、耐心的听众，还应该是谈得来的朋友。
2.“主导”和“主体”。教师主导作用的发挥应该是任务式教学模式与合作探究教学方式的综合运用，能够促进学生知识技能的内化生成。在主导作用的发挥中，教师可以优化资源引导，激发学生的学习热情；组织合作探究，提高学生语用能力；优化教学方式，培养学生的创新能力。
3.个性化发展。当今的英语教学应该重视学生、教师、课堂、要求和评价等方面的个性化，运用各种途径提高个性化的英语教学质量，促进学生的个性化发展。实施个性化英语教学、提高学生应用英语的能力，让个性化英语教学代替和改变许多传统的教育思想观念，让新的教学理念和思路占据现代英语课堂教学发展的轨迹，需要英语教师的不断努力和探索。
教学是教师的教与学生的学的统一。“双主”共生的课堂策略的实质是根据“施教之功，贵在引导”、“自主探究，强调个性”的教学思想。在教师强化主导作用的前提下，发挥“接受学习”的优势因素，为学生的认知活动找到停靠点；与此同时，以“多元智能”理论作指导，积极唤醒学生自主学习的动机与情感，为学生的心智解蔽找到释放点；旨在引领学生从书本走向实践，从课内走向课外，让学生在一个动态、开放、生动、多元的环境提高应用英语的能力。
【参考文献】
一、转变观念，明确师生角色
课堂的精彩不能仅靠老师妙语连珠的自我表演，还要看学生在探究问题、发现问题过程中的主动参与情况。新课程强调“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念。只有让学生有了学习兴趣，主动投入，真正动了起来，教学质量才能提高，学生也才不会感觉到学业负担的繁重。
如果把课堂比作战场，教师就是指挥员，学生才是战士，要把打仗的权利交给学生；如果把课堂比作舞台，教师就是导演，学生才是演员，要把演戏的权利还给学生；如果把课堂比作赛场，教师就是教练员，学生才是运动员，要把比赛的权利让给学生。
教师的责任不在教得多少，而在于是否教会学生怎样学。课堂教学应遵循的原则是：学生会的不教；学生自己能说明白的不讲；学生不会的尽量引导学生自己解决问题；教师少讲、精讲，只做点拨性的引导，发挥好师生互动的角色作用。
二、开放教学课堂，注重学生参与
1.关注学生自主学习能力的培养
自主学习不是让学生盲目地自己去学习，而应该是在教师的引导下学习。自主学习的过程是师生共同参与的，是自主的、合作的发现问题的过程，是“互动”的基础。通过学生自主学习能力的培养，让学生真正学会学习，成为学习的主人。
教师应简明扼要地出示学习目标；规定自学内容；提出自学要求；进行学前指导；确定自学时间；布置应完成的自测题目。教师在备课时，还要根据教学目标，围绕教学重点，设计出层次清、质量高的问题，准备在“互动”环节抛给学生，以解决这些问题。
学生在教师的指导下，围绕课时学习目标自主学习。通过“自己独立”和“小组合作”的方式解决自己可以记住、懂得和简单运用的知识，建构起初步的知识结构，发现并记录自己不懂或不会运用的知识，并提出了需要教师指导、分析、提升的问题，准备在“互动”时提出得以解决。
2.关注“互动”，促进问题的解决
小组合作学习是一种全新的教育教学方式，它不仅仅是一种简单的教学形式上的改变，它更是一种教育理念的转变。以“学习小组”为单位，组织学生相互问答，互通有无，优势互补。建立学习小组，资源共享，既有合作又有竞争，让不同层次的学生在不同层次取得成功。这种“生生互动”的本质就是“生教生”。通过学生之间的互动，既可以互相学习和解决问题，还可以加深对基础知识的记忆和理解，形成良好的学习习惯，增进友谊，学会合作，学会感恩，体验成功。“生生互动”不但能解决学困生的问题，也能促进学优生学习能力、表达能力、分析能力的提高，使学优生有更大的提高。
通过“生生互动”，一般的问题大都可以解决，余下的解决不了的问题，可以在“师生互动”时让老师和全班同学帮助解决。教师应在学生自主学习的基础上，组织学生讨论备课时准备的与所教内容相关的高质量的问题，对教学中的重点、难点问题应引导学生展开讨论交流，达成共识。而学生在讨论中不能解决或存在的共性问题，教师应及时汇总，以便在精讲释疑时帮助学生解决。
3.关注学生的体验与感悟，培养学生学以致用的能力
“检测”是师生在实践状态下发现问题、解决问题、生成新问题的过程。这是学生从知识到能力的提升过程，是由“懂”到“会”的必由之路。让学生通过一定时间和一定量的训练，应用所学过的知识解决实际问题，加深理解课堂所学的重、难点。
“检测”应紧扣本节课的学习目标，选择能覆盖本节课所学内容的题目，试题应紧扣本节课的教学内容和能力培养目标及学生的认知水平，以查看本节课学生的学习效果，并针对学生反馈情况及时进行补偿教学。所选试题的难度不可太大，以考查知识的掌握及运用为主。所选试题的题量不可太多，最好要求学生能当堂完成，让学生通过练习既能消化、巩固知识，又能为教师提供直接的反馈。教师对学生练习中出现的问题应及时给予指正，做出正确的评价。
三、关注学生的质疑探究
“质疑探究”是课堂教学的主线，是内容，是灵魂，贯穿于“预习”“互动”“训练”整个教学过程。课堂教学是一个发现问题、提出问题、探究问题、讨论问题、解决问题的反复推进过程。学生需要通过预习自学发现问题，老师需要通过备课发现问题。互动需要有问题，否则互动就没有了基础。检测不仅需要“教学内容问题化”，而且需要提出问题的科学化和解决问题的规范化。
一位心理学家曾经说过：“成功的教学来源于一种真诚的理解和信任的师生关系，来源于一种和谐安全的课堂气势。”建立和谐的师生关系，形成一种良好的学习气氛，是上好课的关键。我在课堂教学中，除把微笑带进课堂，跟学生建立一种和谐关系外，同时也把激励与竞争带进了课堂以成功激励了学生学习的内部动力。因为我相信“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它能够使学生产生积极学习的愿望”，所以，对学生在课堂的任何行为，如提问题发表见解等，都给予及时而积极的评价，激励他们好学上进，使他们保持有积极向上的和探求成功的强烈愿望。
“因为有了你，我才爱学习”，这是每一位教师追求的师生关系的最高境界。在这里，我看到的师生关系是一种平等、理解、和谐的关系，是一种真正的人与人之间的心灵沟通，是师生互相关爱的结果，是师生的创造性得以充分发挥的催化剂。
二、优化教师为主导的思想
教师应树立以自己为主导，以学生为主体的思想。教育的基本功能是帮助学生不断的增强和发展他们的自主性，使他们逐步由一个自然人变为社会人，变为能够认识社会、改造社会的行为主体。学生作为一个充满活力和生机的人，他不是知识的容器，而是学校教育的主体。然而，目前仍然有许多教师存在着错误的教育观念，把自己作为整个教学过程的主体，剥夺了学生的主体地位，不考虑学生的接受能力如何，不顾及学生对知识的反馈能力如何，而对学生实施“满堂灌”的片面教学方式，这样只能得到事倍功半的效果。
教学过程是教师的教与学生的学统一实施的过程，教师是主体，以教材为中介，教师只有把自己的主体地位和教材的介体作用结合起来，才能发挥主导作用。
三、优化学生为主体的条件
在教学过程中，学生是主体，必须以实现学生的发展为目的，充分发挥学生的主观能动性，这样，才能使主导作用和主体作用和谐统一。
教师应本着教师为了学的观点，改变传统的教学方式，优化学生为主的条件。首先，把问的权利放给学生。让学生主动提问，激发学习的积极性，但要抓住时机予以引导、诱导并及时作出评价，对闪现学生智慧火花的问题加以肯定，使学生学会提出问题，并对问题归类，明确是思考的重点。其次，把读的时间还给学生。让学生多读、读出自己的感悟，并且要切准可读处让学生读出感情，精心选择读的形式和方法，如齐读、分排读、分角色读等。根据内容灵活运用，使学生始终处于一种兴奋的读书状态。再次，把脸的机会留给学生。教师要让学生畅谈自己的见解，这样，不仅能提高学生的学习兴趣，而且也能提高他们的创造能力。
四、优化教学过程
在课堂教学这个舞台上，教师是“导演”，学生是“演员”，这就要求教师运用先进的教学方法和现代的教学方法，激发学生的学习兴趣，诱导学生变苦学为乐学，变被动学习为主动学习。优化教学过程的根本就是引导学生成为学习的主体，积极主动参与整个教学过程，这是全面提高素质教育的主要内容。教师必须坚持以教师为主导，以学生为主体的原则，以教材为本，实实在在地让学生读、听、问、议、讲、做、写，使整个课堂活跃起来。在教师的指导下，让学生全身心投入各科学习之中。另外，由于学生智力发展的不平衡、家庭教育的不均等原因，造成学生发展的差异性。在课堂教学中，教师应坚持“面向全体，兼顾两头，偏爱后进生”，要因材施教，因人制宜。
发挥教师的主导作用，这是优化教学课堂的关键。“教学贵在引导”，教师是教学的指挥员，其主导作用在于对教材的把握。教师根据教学大纲和学生实际，认真分析、研究、理解教材，将自身的知识和情感融入教材的讲授中，突出重点和难点，抓好关键点知识的联系，构建知识结构，教学内容纵有序列，横有联系，学生理解和消化起来就比较容易。理解了，消化了，把教学内容和教师导向转变为学生的知识、能力和人格营养，这样就达到了教学目的。
[中图分类号]G451.1
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)07-0067-04
目前，我国双语教师资质认证及资格证书制度还刚起步。在双语教师资质认证中，教师双语课堂教学能力评价是不可或缺的重要组成部分。本文期望重构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准，为我国少数民族双语教师资质认证提供参考。
一、少数民族双语教师课堂教学能力构成解析
少数民族双语教师课堂教学能力的结构是建构双语教师课堂教学能力评价标准的理论基础。
(一)教师课堂教学能力构成解析
教师的课堂教学能力是指将设计好的教学目标、教学内容、教学方法和手段以及教学结构付诸实施所需要的能力。课堂教学能否按。计划实现，达到较理想的教学效果，除与教学设计本身的精确完美程度有关外，关键要看课堂教学设计的执行与临场发挥状况，即申继亮等人认为的“教学的实际实施过程”中的能力。他们提出在教学实际实施阶段，教学行为是外在的、可观察的，如教师的板书、提问、演示等，这种行为又可定性地区分为三种活动，即呈现知识、课堂管理和教学评价。这些活动的完成依赖于教师的教学操作能力和教学监控能力。这些能力就是课堂教学能力，而非教学设计能力。
分析教师课堂教学能力的构成，必须抓住课堂教学重要的教师教学行为特征，而这些教学行为特征导致的课堂教学过程和学生的学习行为应该是现代课程教学改革所提倡的。我国第八次基础教育课程改革的诉求表现为“以学生为本”，要求教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。教师不再是知识的灌输者，而是教育环境的设计者，学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者。
综上所述，本文认为，教师的课堂教学能力由呈现知识能力、课堂教学组织能力和课堂教学评价能力三种基本能力构成。其中，呈现知识能力指向教师将准备好的教学内容通过恰当的方式、方法、手段呈现，让学生明了、理解所学的知识。课堂教学组织能力则指向创设良好的学习氛围，为课堂教学的顺利实施提供保障。课堂教学评价能力指向及时获得反馈信息，以使教学过程始终处在监控调整的状态中。只有具备上述三种能力，教师才能真正成为学生学习的促进者和引导者，而非“灌输者”。
(二)少数民族双语教师课堂教学能力构成解析
《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign lan―guage in school for the teaching of content subject。”本文认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识来达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的。所以，少数民族双语教师承担着双重教学任务：学科教学和汉语言教学。
在双语课堂上，汉语成为了主要的媒介语言，这无疑给学生增加了学习难度。如果说用母语“满堂灌”，学生或多或少还能接受一些内容，那么在双语课堂中“满堂灌”则是一种噪音，学生接受的内容很可能为零。所以，双语教学更要强调创设良好的课堂教学环境，以学生为学习的主体，充分调动学生学习的积极性。合格双语教师的课堂教学能力既具有一般课堂教学能力的特点，又符合双语课堂教学的特殊要求，这种一般和特殊的关系不是简单相加，而是完全有机的融合。因此本文认为，少数民族双语教师课堂教学能力的构成如下：双语呈现知识的能力，包括汉语讲述能力、提问能力、板书能力、演示能力(包括使用多媒体演示)、组织课堂讨论能力；双语课堂教学组织能力，包括创设良好课堂气氛的能力、营造双语教学环境的能力、激发调动学生的能力、启发引导学生的能力；双语课堂教学评价能力，包括沟通交流的能力、获取反馈信息的能力、评价学生的能力、帮助学生的能力(掌握双语切换的时机并及时给予学生指导)。
二、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准现实审视
双语教师课堂教学能力评价标准的缺失会导致对双语教师的评价、考核、认证缺乏客观依据，主观随意性强，从而使得双语教师队伍的质量无法得到保证；而运用偏差的评价标准会对双语教师的专业发展产生误导，从而影响双语教育事业的健康发展。下面以乌鲁木齐市使用的中小学少数民族双语教师课堂教学考核评价表(见表1)为例进行剖析，找出其缺陷与不足，为本研究建构双语教师课堂教学能力评价标准提供参考。
(一)评价思想有偏差
建构评价方案首先要有正确的指导思想，指导思想是评价方案的灵魂。建构双语教师课堂教学能力评价标准，其核心指导思想应该体现对双语教师所需课堂教学各方面能力的综合诉求。很显然，少数民族双语教师驾驭双语课堂，既需要第二语言(汉语)能力，又需要符合新课程教学理念和双语教学特点的课堂教学实施能力。该评价方案没有很好的体现这一点，出现了偏差。
1 以“汉语能力”代替“双语授课能力”
该考核评价表中评价指标共有六项(目标把握、内容表述、汉语表达、汉字板书、教学思路、总体印象)，满分100分，评价第二语言(汉语)能力的指标就有三项，分值高达65分(汉语表达40分，汉字板书15分，总体印象10分)，如此布局评价指标将导致评价重心偏移，甚至出现以第二语言(汉语)能力代替双语教学能力的倾向。其实双语教学有自己独特的规律和使用的教学策略、教学模式，双语教学能力有自己独立的内涵，例如，双语课堂教学需要教师创设良好的双语学习课堂气氛，创设双语的教学环境，能根据学生的发展水平分配双语的使用比例及双语切换的时机等，而这些能力都没有纳入评价指标系统当中。
2 基础教育课程改革理念反映不够
新一轮基础教育课程改革已在少数民族基础教育系统展开，它与“双语教学”同时并行，现在建构双语教师的课堂教学能力评价指标应该反映基础教育课程改革的诉求。然而，该考核评价表只有“目标把握”“内容表述”和“教学思路”三项(35分)不是评教师的汉语能力，但也没有反映新课程理念，与基础教育课程改革要求的“教师应该成为教育环境的设计者，促进学生自主学习与自主
发展的组织者、合作者和引导者”相距甚远。
(二)评价指标逻辑性不足
评价指标系统的逻辑性要求是指同级指标之间的并列关系(各指标的内涵具有独立性、不重复性)和上下级指标之间的包含关系(上级指标包含下级指标，下级指标的内涵与上级指标的内涵具有一致性)。而该考核评价表的评价指标逻辑性尚缺，影响了该评价表的科学性。
第一，某些评价指标内涵确定不恰当。例如“目标把握”评价的要点是“目标是否明确”，而“目标明确”未必“科学合理”，本文认为目标是否“科学合理”才是最重要的。
第二，某些评价指标上下级内涵不具有一致性。例如“目标把握”评价的要点还有“重点是否突出，难点是否突破”，其实对重点、难点的把握应属于对内容处理是否恰当的评价要点，但它却成为了目标考核的一部分。
第三，某些同级评价指标间不具有并列关系。例如“总体印象”，既重复“汉语表达”和“汉字板书”这两项指标，也名不副实，因为它表达的只是对汉语能力的总体印象，而不是对评价对象双语教学能力的总体印象。
(三)评价实施脱离真实教学场景
该考核评价表的运用是在只有专家的模拟现场，因为“教学思路”的评价标准中有“回答问题能切题”的表述，它意味着这是一个专门的教学评价场景，教师讲完课以后或讲课中间由专家提问，两者合在一起才算完成了面试。这种不真实的课堂教学场景，缺少构成教学过程的核心因素即真正意义上的学生，使得许多课堂上必然出现的情景都无法出现，如课堂纪律的组织和维持、与学生的沟通交流、对学生的引领和启发等，所以这种情况下展示的课堂教学能力是不全面的，由此对教师课堂教学能力作出的评价结论也是不全面、不尽合理的。
三、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准重构
(一)指导思想
建构少数民族双语教师课堂教学能力评价标准的宗旨是为少数民族双语教师资格认定服务，它不同于学校管理中的教师评价。评价方案要能体现对双语教师所需课堂教学各方面能力的综合诉求；评价主体为具有权威的教育行政部门，评价者要经过培训；评价过程要客观、科学、公平；评价结果要能够量化，便于作出认定结论。
(二)评价原则
1 导向性原则
少数民族双语教师课堂教学能力评价标准应突出强调教师是教育环境的设计者，是学生自主学习与自主发展的组织者、合作者和引导者，将双语教学的要求与课改的理念有机地融合在一起。通过资格认定的少数民族双语教师，不仅汉语能力要达到一定的水准，更重要的是具有汉语“授课能力”，服务于基础教育的双语教学。
2 科学性原则
科学性是评价方案的生命，是评价方案具有较好信度和效度的保证。没有科学性，评价方案也就失去了存在的价值。建构的评价方案要具有科学性，就必须以少数民族双语教师课堂教学能力的构成为依据，扣准“双语教师课堂教学能力”这一主题，并注意同级指标和上下级指标间的逻辑关系表达。
3 真实性原则
提倡在真实的课堂教学情境下开展评价，改变过去那种模拟教学情境的教学能力考评方式。体现基础教育课程改革理念的课堂，教师和学生是统一的，对教师的评价离不开对学生反应、表现的观察，而学生的反应、表现离开了真实的课堂是无法考察的。在美国，80％以上的州宣布只有通过普瑞克西斯考试才能被授予教师资格证书。新任教师普瑞克西斯考试体系包括三个部分，分别是系列Ⅰ学业技能评价、系列Ⅱ学科专业评价、系列Ⅲ课堂行为评价。课堂行为评价是由专业评估人员对新任教师在课堂情境中的教学技能作出评价的考核体系，它强调要通过课堂教学直接观察来测试考察新任教师的教学实践能力。这是值得我们借鉴的。
4 过程性原则
建构的评价方案注重过程性评价和终结性评价相结合。可将双语教师教学能力的测试与教学实习有机结合起来，不再单独拿出一节课或半个小时进行测试。实习指导教师要切实负起指导的责任。经常对照评价方案听课，发现教师的不足，着重培养教师欠缺的能力。在实习结束前选择一节课进行正式评价，最终的评价结果将正式的评价和平时的评价结合起来，不一锤定音，这样既注重了教师成长的过程，体现了发展性教师评价的理念，又能够做到在真实的教学情境下开展评价。
5 可操作性原则
建构的评价方案应具有较强的操作性，这样评价就能尽量客观公正，减少主观随意性，容易执行，产生最小的偏差。我们将选取教师可观察的外在行为表现作为评价指标，采取最简单的计量方法(每项指标得分相加)，提高评价方案的可操作性。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）01-0081-02
双语教学（Bilingual Education）是指将母语外的另一种外国语言直接应用于非语言类课程教学，并使外语与学科知识同步获取的一种教学模式，使学生在获取学科知识的同时培养和提高学生运用外语的能力[1]。在教育过程中，学生在整体学识、两种语言能力以及这两种语言所代表的学科学习及成长上，均能达到顺利而自然的发展。第二种语言是教学的语言和手段而不是教学的内容或科目。随着我国经济的全面发展，社会对人才的需求也有了新的要求。高等院校作为培养高等人才的重要领地，新的教学内容和教学改革必需与社会需求相匹配，因此各高校教学计划中的众多课程已相继开展了双语教学。
一、食品化学开展双语教学的意义
《食品化学》是食品科学与工程和食品质量与安全等专业的基础课程之一，它是研究食品的化学组成、性质、生理功能和它们在贮藏和加工过程中的变化的一门科学，是学习其他食品专业课的前提和基础，是化学与食品学科交叉的纽带[2]。为了将我国食品领域的基础研究和创新性成果传输给学生，从而为培养适应社会发展需要的高素质食品专业人才服务，仅仅只讲解教材上的知识点那是远远不够的。食品化学授课过程中采用双语教学的教学方式，对于了解食品化学领域最新动态及进展、学习最新国际研究方向意义重大。社会发展的同时，对人才的需求也发生了改变，除了国内各高校间的学术交流外，与国际院校也有了更多的交流学习机会，新的教育理念及目标也随之改变，特别是食品专业的学生在学习食品加工工艺过程中，可以借鉴国外的先进技术、先进的仪器分析手段结合到食品化学和分析研究的对象中。一成不变的教学计划、传统的教学模式已经不能适应当今的现状，教学内容和教学模式的改革势在必行。
进行专业课双语教学的同时，授课教师和听课学生的英语阅读和表达能力都得到了提高。但仅仅依靠对专业英语单词单纯的记忆难以达到预期的效果。双语教学可以将专业知识的学习与专业外语结合起来学习，效果显著。使学生在学习学科知识的同时，运用英语的能力逐步提升，学生的综合素质和国际竞争力得到进一步发展，更好的为培养高素质、创新型人才而服务。
二、食品化学双语教学的改革
食品化学课程涉及的知识点较多，理论内容较为复杂，在使用中文讲解的过程中，部分难点重点内容学生学习难度较大。因此，必须要通过教学方案的设计、教学内容的充实、教学方法的改革等方式来提高食品化学的双语教学质量。
（一）教学计划和内容的改革
双语学习是一个循序渐进的过程，因此合理安排教学计划和内容显得非常重要。双语教学通常借鉴国外教材进行讲授，结合国内的优秀教材，从总体上考虑课程的安排，对各章节之间的教学内容进行协调，既保持章节间的连续性，也保证教学内容的优化性。教师也要把握教学的难易度，由简单概念入手，逐步深入理论原理的学习，要及时与学生沟通，根据学生的课堂反映和接受能力及时调整进度。进入每章节新课程的学习时，基本概念、基本理论可以先以中文讲授，配以英文解释，通过简单译文的方式讲解重要名词和概念，绝大多数学生基本掌握程度较好时，再过渡到中英文双语同步进行教学的结合模式，不需要全部中英文对照方式进行，最后逐步进入到全英文双语教学模式。
（二）教师专业水平和英语表达能力的提高
教师是双语教学最直接的实施者，教师的语言水平和教学质量的高低直接关系到双语教学的成功与否[3]。双语授课教师授课时要使用规范的教学语言、难易程度适当的英文课件，尽量将抽象的概念、物质的结构式、理化性质和功能性质具体化、形象化，通过列举实例、参考网络资源等方式加强学生的理解及记忆。我们很多院校已针对专业开设了专业外语课程，双语教学应充分利用专业外语课程的资源，正确处理好专业外语与专业课之间的教学关系。每章节授课前可以布置预习作业，让学生参考专业外语教材将本章节涉及的重要概念、重要名词摘抄出来，这样学生有了课前基础，双语教学不再单纯地记单词学外语了，而是在用外语进行学习。双语讲授专业知识点时，必然会高频使用专业术语和词汇，准确的表达就需要教师不断地积累和练习。需要阅读大量外语原文教材、充分利用网络数字资源与国内外交流机会，查阅本专业国际前沿知识；我们的授课教师现在基本都是教学科研两方向，课堂授课时可以与自身的科研成果相结合，对于推动双语课程的发展将起到至关重要的作用。
（三）教学模式的改革
任何一种教学模式都不可以生搬硬套，因为教学过程是复杂的，教师和学生在学习过程中的行为也是多种多样的。在教学方法上，引入研讨式和启发探究式[4]，根据学生的个体差异，可以进行分组式讨论、合作式学习；教学手段上，传统与创新各取其长，坚持传统教学与多媒体教学优势互补，多方面参考优秀教学网站的教学视频，进行符合教学实际情况的借鉴，形成具有个性的教学体系。
实验教学采用双语教学模式时，可以要求学生提交预习报告，预习报告可以简化，先是将实验中涉及到的主要专业词汇罗列注明，实验步骤可以简化成流程图。教师教学中可借用现代多媒体教学手段，实验的操作步骤可采用动态流程或动画的形式呈现[5]，展示动画实验步骤的同时可以配上相应的英文名词的解释，形象、生动、直观的多媒体教学手段给学生留下深刻的印象。以学生准确掌握食品化学内容和实验技能为目的，逐步提高学生的综合素质和创新能力为目标，实验教学内容不断更新，开设综合性、创新性实验，鼓励本科生进入专业实验室，积极参与自主创新科研活动。通过接触国内外最新专业学科方向的研究热点，既提高了学生英语阅读的能力，也开阔了学生的视野，激发了学生对食品化学的研究兴趣，培养了他们追踪学科前沿的意识。
（四）考核指标的改革
为了提高双语教学的质量，更好的促进教学进步，对双语食品化学课程制定合理科学的考核指标是双语教学改革中的不可或缺的部分。依据双语教学的特点，对学生的考核评价的方式，不采用单一的传统的闭卷考核模式，而可以结合多次作业记录为平时成绩，占有最终考核一定比例的方式。作业需要学生以英文形式来完成，完成作业的同时锻炼了学生英文写作的能力；由于试卷的形式对理论考核比例较重，作业应重视实践性的考察，例如调研一项食品化学有关的专题研究，必须要在基础知识运用的基础上，通过查询资料、观察研究、实际操作等方法获取所需要的信息资料，整个作业的完成过程，既巩固了所学知识，又锻炼了学生与他人交流、与他人合作、获取信息等的能力。还可以设定英文阅读作业，通过学生的读书摘要、SCI科技论文的翻译等考查方式提高学生学习能力。
三、结语
双语教学是一种新的教学方式，在实施双语教学的过程中幻想，不同院校会面对不同的问题。例如师资的状况，能够承担从事双语教学的教师人数有限，从而在一定程度上限制了双语教学的开展。所以在食品化学双语教学不断探索的过程中，应根据自身学校特点设定发展的目标。即要借鉴国外先进教育理念和技术信息，同时要不断了解学科的发展，探索出一条适合自身的优质量双语教学模式，为培养出高素质复合型人才服务。
参考文献：
[1]张秀玲，李良.食品科学与工程学科开展双语教学的思考[J].东北农业大学学报：社会科学版，2006，（4）：78-80.
[2]卢蓉蓉，杨瑞金，张文斌.食品化学精品课程建设的探索与实践[J].江南大学学报：教育科学版，2007，27（4）：88-90.
[3]韩俊华.《食品化学》课堂教学改革的探索与实践[J].安徽农学通报，2011，17（03）：177-178.
[4]林永成.高校双语教学的几点认识与思考[J].中山大学学报，2007，27（8）：37-40.
[5]刘玮，王岁楼，陈贵堂，李博，王海翔，綦国红，杨志萍.食品化学实验双语教学的探索与实践[J].农产品加工（学刊），2013，（11）：84-86.
Exploration and Practice of Teaching Reform on Bilingual Food Chemistry Course
LIU Mei
一、“双主互动·快乐体验”教学模式的基本理念
（1）“双主互动”就是充分发挥教师在课堂中的主导作用和学生的主体地位，在课堂中建设一个师生“学习共同体”，通过教师的合理引导和学生的自主探究、互动合作达成课堂教学的“三维目标”。互动是基于促进全体学生发展有效的、多维的互动，是学生与文本、学生与教师、学生与学生、学生与课堂中一切有利的教学资源的互动。这种互动既是学生对文本的个性化解读，又是学生与教师的质疑、解疑，还是学生小组间的合作探究。通过多维、有效互动，让全体学生都主动参与到学习活动中来，并在参与学习活动的过程中实现自身的发展。
（2）“快乐体验”就是让学生在体验新知的生成过程中享受学习的快乐，享受成功的喜悦，分享与他们合作的乐趣。学生学习新知的过程是一个主动体验新知生成的过程。我们倡导的是在教师的引领下，学生在主动参与学习的过程中体验新知的发生过程，从而实现思维的有效开发、能力的有效提升。
二、“双主互动·快乐体验”教学模式的基本内涵
（1）落实“双基”。我们反对任何华而不实的“伪高效课堂”，把真正落实“双基”作为课堂教学的第一要务，让每一位学生在课堂的40分钟之内均有所得，即基础知识过关，基本技能提升。
（2）关注全体。我们要求教师在课堂上要关注每一位学生。让每一位不同气质、不同性格、不同智力水平的学生在课堂的40分钟之内主动参与到学习活动中来，并在自身原有基础上均有所发展。
（3）承认差异。我们承认学生有差异，但不允许教师心目中有差生，每个学生都有发展的潜质和可能。我们要求教师在备课时，要认真分析班级学情，并根据学情设计不同的学习目标、学习问题、作业练习、小组合作角色学习与达标要求。
（4）合理合作。合作学习是新课程理念下学生的一种重要学习方式。考虑到小学生的生理和心理特性，我们对合作学习采取分学段设置不同形式和要求：低中年级以同桌作为自己的合作学习伙伴；高年级以4~6人为合作学习小组，根据教学内容的需要，合理开展小组合作学习。我们反对任何为追求课堂氛围而进行的无效合作学习。
（5）体验生成。我们要求教师尽可能将课堂时空让给学生，教师在课堂中讲授的时间原则上不超过10分钟。教师在课堂中的主要责任是引导学生通过合理的途径，体验探究新知的发生过程。通过学生真切的体验获得新知，提升能力，达成“三维”目标。
（6）快乐互动。学生作为课堂“学习共同体”的主体，他与文本、同伴、老师的互动交流，是学生获取知识、提升能力、获得方法、升华情感的重要途径。我们倡导的是一种和谐教学生态环境下的快乐互动。学生在与“学习共同体”成员轻松、愉悦的互动交流中，感受到自己在“共同体”中有位置，感受到自己在学习活动中“我能行”，并能体验到“我成功了”的喜悦。
（7）精当点拨。教师在课堂教学过程中合理发挥自己的主导作用，要坚持“少讲比多讲好”的原则，严格控制教师的讲授时间：一堂课教师讲授的时间原则上不超过10分钟。教师讲要讲到点子上，“该出手时就出手”，对学生掌握新知要起到恰到火候的点拨作用。
三、“双主互动·快乐体验”教学模式的基本操作方法
（1）创设情境，激情导入。教师要根据教学内容和教学目标的需要，创设具有学科特色的教学情境来导入新课，从而激发学生的学习欲望和兴趣。情境创设一定要做到“三贴近”，即贴近教材、贴近生活、贴近学生。 在导入新课的过程中，可以根据学科特点和课型需要，进行预习情况检查和学习目标明示。
（2）合作体验，生成新知。这是课的主体。学生在教师的引导下，通过自主、合作、探究，体验学习过程，获得知识，形成能力。
1 背 景
Linux系统管理与配置是高校针对信息化时代开设的一门工程实践类课程，其教学目的是使学生掌握Linux系统管理基础，熟悉Linux服务器管理技能。目前传统的讲授教学模式已不能完全适应新形势下Linux系统实践课程教学，特别是大数据集群服务器应用所需要的自主学习、团队协作、相互沟通等能力的培养。如何让学生掌握企业所需的任职能力并在这个充满竞争的社会中脱颖而出，是我们课程教学的出发点和最关心的问题。
翻转课堂（flipped classroom或 inverted classroom）作为一种新的教学方式，可以让学生更快、更好地进行自主学习。它兴起于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中，他们把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，让学生在家中或课外观看视频，把课堂的时间节省出来进行面对面的讨论和作业，强化学生对知识的消化吸收[1]。随着慕课与微视频的广泛应用，翻转课堂更加适用于现代计算机软件编程的实践教学。迈阿密大学计算机科学和系统分析系的3位教师在他们所教授的软件工程、数据结构和程序设计基础等课程中将“教师上课教授，学生课下作业”的教学方式进行反转，通过65段几分钟到十几分钟的教学视频、带声过滤的PPT演示文稿、各种软件工程工具的截屏等素材变为引导者，学生也从接收者变为研究者[2]。课堂上学生可以组成团队通过相互协作、讨论共同解决问题，而教师可以在课堂上直接提供指导、回答问题或观察学生的决策过程[3]。翻转课堂的实施，带来了课堂时间的增加，教师与学生有大量的时间进行增强性的课堂活动，如讨论、实验、互动和基于项目的学习[4]。
翻转课堂广泛采用的研讨式、项目驱动式的教学模式与软件开发类课程的强实践性要求极为吻合，采用翻转课堂的教学模式有利于提高软件开发类课程的教学效果。如何根据Linux系统管理与配置教学特点，开展深入的实践教学，充分调动学生课上、课下的学习积极性，需要我们针对现有教学模式做进一步改革。
2 基于小组分层双元的翻转课堂模型设计
2.1 小组分层双元学习模式
小组分层是根据班级中学生的认知程度、知识基础、 学习兴趣等将学生划分为多个小组开展教学的方法。这种教学方法立足于课程实践项目案例，根据学生的兴趣与特点，让他们承担软件项目案例开发中不同的学习实践任务，使他们依据自己的特长充分挖掘潜力，对应自己的学习情况制定不同的学习目标，最终达到更好地提高学习效果的目的。
双元模式是翻转课堂教学改进的关键，根据翻转课堂的课上与课下两个阶段，分别采用两种不同的教学主导元素，充分利用学习资源（网络空间+微视频），合理安排双元（学生助教+教师）教学过程，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。如图1所示，学生助教成为整个教学模式的核心与关键节点，课上不再“以教师为主”，而是 “以学生为主”，由“教中学”变为“学中教”，提高学生的自我学习能力，让学生形成自主学习的习惯。
在翻转课堂的小组双元分层模式中，学生成为焦点，整体的教学计划按照学生的项目学习进度灵活进行。教师负责整体的教学目标并在课上安排布置，学生助教协调小组成员在组长约定的时间内完成课下学习任务，并将课下学习与实践产生的问题通过网络与教师交流，教师汇总学生的薄弱知识点并通过课堂统一解答，从而帮助学生掌握知识点与技能。
2.2 小组分层双元学习设计
早在2011年，杰姬?格斯丁构建了一个环形的翻转课堂4阶段模型，包括体验参与（experiential engagement）、概念探索（concept 3xploration）、意义建构（meaning making）和展示应用（demonstration& application）。随后，美国富兰克林学院学者罗伯特?陶伯特在教学实践的基础上提出了翻转课堂的系统结构，将教学实践环节概括为课前和课中两个阶段：课前，学生学习课程视频，然后完成有导向性的作业练习；课中，学生首先完成少量的测验，然后通过解决问题来完成知识的内化，最后进行总结和反馈[5]。我们在借鉴众多学者构建的学习模型基础上，根据翻转课堂的特点，结合传统课程积累的教学经验，将小组分层的双元学习归结为3个阶段和3个节点，具体如图2所示。
3个阶段如下：
（1）课前阶段。在此阶段中，教师的主要工作为安排教学计划、规划教学任务、准备教学素材并上传到网络学习空间。此外，由于教师不熟悉学生的基本情况和联系方式，所以需要联系教务处选出学生助教。学生助教的主要职责是提前与教师沟通、了解开课内容和要求，并及时向学生传达需要学习、掌握的知识内容、授课计划、教学形式。学生可以与助教联系，提前了解学习内容，调整学习状态，在网络学习空间查看教学任务、大纲等信息，通过咨询平台与教师进行沟通。
（2）课上阶段。这个阶段需要组员、组长与助教、教师共同参与。学生首先进行分组分层，然后按照教学安排案例实践探究方式进行小组讨论，小组内部进行具体分工。这样，教师与学生可以按照教学案例有计划地进行教学活动，学生也可以充分利用课上的学习时间，提高学习效率。
（3）课下阶段。在此阶段中，学生的时间是自由的，受自己支配，可以跳跃式学习，也可以反复学习。学生通过观看教学视频与小组成员讨论项目进程，教师和组长通过引导和答疑，使学生明确学习目标，从而强化知识点，达到更好的教学效果。
3个节点为：
（1）课前预习。所谓“温故而知新”，学生结合网络学习空间上的学习视频与复习题进行上节课的复习工作，回顾知识点，同时提前预习下一章节的内容，根据所提出的问题把握学习重点。网络学习空间可以充分地体现翻转课堂中课下学习的创新性，提高学生在课下的学习积极性，同时也体现了大学中学习的个性化，还可以通过学习空间上的学习与答题情况来改进和优化之后的教学进程。
（2）课堂学习。课上的分层分组学习主要以探究式研讨为主，每次上课教师都会布置一个新的学习主题，让学生在学习的过程中发现问题。同时，为了避免课堂上出现教师主导的小组学习参与积极性低、小组内部协作与沟通意识差等问题，引入小组双元分层模式，以学生组长为第二学习主导元素，组长配合教师负责小组成员的学习程度和进度。组长整体进行项目划分，根据小组成员的不同学习情况进行分层并明确分工，如代码、文档、UI界面。每个分小组都有自己的任务，代码组主要负责项目的功能??现，UI组负责美工设计，文档组负责整体项目进度与流程。
（3）课下复习。在课下，组长灵活安排小组的学习时间，通过网络学习空间的讨论室，学生可以在宿舍和老师或组长进行问题讨论，以求及时解决问题并提高学习效率。此外，通过教师定期留下的对应阶段测试题检验自己的学习成果，在掌握所有基础知识后，可以继续通过扩充知识学习视频与练习，进行相关知识的深入学习与实践。在学习中遇到的问题可以先在小组内或小组间解决，如无法解决可以通过网络学习空间上的留言板对疑难问题进行描述，由教师来留言解答或在之后的课上进行统一解答。
通过3个阶段的3个节点，学生在课下学习教师准备的在线视频资源并进行在线测试，合理运用网络学习空间的学习案例和素材源码等资源进行实践练习，最后通过网络答疑室进行互动讨论。教师合理设计实验题目，将总体的任务分配到每节课，根据学生的在线总体学习情况反馈，由助教和小组共同完成每次课上的任务。针对学生在开始阶段的实际操作能力有些薄弱的问题，可根据整体教学安排，分阶段、持续地实施教学计划，最终完成课堂上的知识拓展与项目案例的小组协作式深入学习，以培养、提高学生的程序设计能力和分析、解决问题的能力[6]。
3 教学改革的实施与效果
3.1 教学改革的实施重点
1）教学视频与资源制作。
为了更有效地开展翻转课堂的教学，需突出教学微视频短小精悍的特点，且每一个视频要针对不同的特定问题[6]。首先，明确学生必须掌握的知识点以及视频最终需要表现的内容、重要性和教学目标；其次，收集和创建视频，应考虑不同学生和班级的差异，这是个性化教学的要求；最后，视频的长度控制在学生注意力比较集中的时间范围内，符合学生身心发展特征，特别是通过网络的视频，应具有暂停、回放等多种功能，可以由学生自由控制，有利于他们的自主学习，同时应配套对应的练习题和拓展训练。
2）助教选择与效果监控。
在翻转课堂的小组双元分层教学中，学生助教的选择对教师来说是一个考验。因为随着学生对课程的不断深入了解，助教要进行不同阶段的教学视频和教学安排，还要根据不同学生的接受程度及时与教师沟通，同时在课下对学生的自学效果进行监控，以便教师针对不同学生的情况安排下一步的学习计划。因此，需要选取有责任心且有组织、沟通能力的同学担任助教，以帮助教师进行教学活动的开展。从实践经验来看，助教可以从班干部中选取，他们的沟通、协商与解决问题能力一般比较好。我们在教学中使用了河南大学的Blackboard网络学习空间，通过其中的在线答疑模块与测试模块进行阶段性测试，及时掌控学生的学习状况，实现效果监控。
3）任务划分与交流讨论。
由于翻转课堂的小组双元分层教学是一种新的教学方式，而学生之前接受的都是被动的讲授式教学，这导致在上课初期有部分学生无法适应并融入学习，所以要尽快帮助学生适应新的教学方式。在学期开始的第一次课，需要详细地给学生阐述清楚翻转课堂的小组双元分层教学的教学目的与开展方式，然后对学生进行小组划分，选择出助教与组长并进行各自的任务划分，让助教与组长协助学生了解并逐步接受新的教学方法，这样才能提高学生在课上的学习效率，保证教学效果。
对于学生在学习中遇到的问题，主要采用小组间讨论的方式来解决。由于每个学生的基础知识、能力、思维都不同，实践过程中遇到的问题也就不一样。我们会定期组织一次小组交流，小组中的成员在课上相互交流、沟通经验，各小组在课下进行问题交流，以求来解决组内无法解决的操作问题。
4）项目协作与考核。
随着课程教学的进展，特别是课程中期开始开展项目案例实践，依据每个任务组不同的进度与难度，开展小组协作式教学[7]。如编程实践类课程，可以选取小组中学习能力强的同学负责具体的代码实现，其他同学进行文档与UI界面辅助工作。到课程后期，随着项目实践知识体系的扩大，学习进度可以变慢，以便开展对项目总结与实践过程中出现问题的交流。在整个项目协作过程中，助教与组长辅助教师进行过程性考核。
5）评价考核机制。
鉴于过去以上机或期末卷面成绩为主的应试教育评价机制不能有效地评测学生的团队协作能力、实践能力、创造能力、沟通能力的弊端，我们采用3级评测方法，具体为期末综合考核（40%）、平时成绩（40%，包括课堂作业、课堂案例、阶段性测试、小组作业）、课堂参与（20%，包括课堂讨论、教学实践活动、考勤）3部分。
3.2 教学改革的评价效果
为了调研此次教学改革的评价效果，我们对实验班的同学进行问卷调查，结果见表1。
调查结果显示，大多数学生在课前预习花费的时间在1小时之内，有超过93%的学生对这种教学模式的效果表示认可，且大多数学生能够快速地适应这种教学模式。
通过一学期的实践，学生的出勤率基本上达到全勤，学习主动性明显提高，最终考核的综合成绩全部在及格以上，其中94.5%的学生的成绩集中在70～90分之间，成绩段分布具体见表2。
引言
长期以来，新疆维吾尔自治区党委、人民政府坚持把加强中小学少数民族“双语”教学作为“稳边兴疆”的重要战略举措来抓。从2003年9月开始，国家和自治区投入大量人力、物力，实施《国家支援新疆汉语教师工作方案》和《新疆中小学少数民族双语教师培训工程》，集中开展中小学少数民族“双语”教师培训。根据自治区中小学“双语”教学工作会议的指示精神，为了切实提高培训质量，增强培训工作的针对性和实效性，使培训过程中具体的教学经验加以推广和应用，我院师训处开展了新疆地区小学少数民族“双语”教师培训的课题研究。参加培训的少数民族“双语”教师教学能力的现状如何，对如何实施培训工作意义重大。因此，实施培训的数学教师针对小学数学少数民族“双语”教师培训班的学员进行了调查研究。
一、调查目的
本项研究的目的在于了解参加培训的小学数学少数民族“双语”教师教学能力的现状，针对问卷调查和实地调研所发现的问题，提出进行小学数学专业课程培训的对策建议，以求为新疆地区培养出更多的合格的少数民族数学双语教师。
二、调查对象与方法
考虑到地区的差异，我们选取了乌鲁木齐成人教育学院2006年9月―2007年7月的自治区小学数学少数民族教师培训班和乌鲁木齐市小学数学少数民族教师培训班进行调研，学员共113人。
研究采用了问卷调查、访谈、课堂观察及试卷分析等多种方法与手段，其中问卷调查的有效数据为113份。
三、调查内容与结果分析
（一）汉语掌握情况
问卷结果显示：HSK水平是0级的教师有10%，1-4级的教师有45%，5级以上教师有45%。在我们的实际课堂观察与访谈过程中发现，由于语言环境的因素，参培的大多数教师的汉语口语表达能力较低，大部分教师只具有初级汉语能力，不会用汉语表达数学专业用语。
参培教师的汉语掌握情况直接影响了数学专业培训课程的效率，培训初期迫切要求尽快提高参培教师的汉语水平。
（二）参培教师小学数学专业基础知识的掌握情况
问卷结果显示：
1. 8%的教师毕业于师范院校数学专业，60%的教师毕业于师范院校非数学专业，2%的教师毕业于非师范院校数学专业，30%的教师毕业于非师范院校非数学专业。
2. 到目前为止,从没教过数学的教师有23%，已从事数学教学的时间是1-5年的教师有35%，5-10年的教师有12%，10年以上的教师有30%。
3. 17%的教师认真研读过小学数学课程标准，57%的教师基本了解小学数学课程标准，25%的教师不了解小学数学课程标准。
在我们的实际课堂观察与访谈过程中也发现，一部分参培教师对小学数学基础知识掌握不扎实，具体表现在以下几个方面：
1.不能准确地表述小学教材中出现的数学基本概念，不能独立地解决小学阶段的数学基础问题。
2. 90%参加培训的教师没有进行过高等数学教育，对小学数学知识体系和新课程标准的掌握程度参差不齐，甚至一部分教师不了解小学教材和新课程标准。参培教师的专业基础知识、对小学数学教材和新课程标准的掌握情况会影响母语授课和汉语授课的效果。
（三）参培教师课堂教学能力的整体水平
问卷结果显示：
1. 36%的教师能根据学生已有的知识基础，运用迁移类推的教学方法构建出新知识，54%的教师有时能，10%的教师不能。
2. 46%的教师经常注重让学生经历体验数学知识形成的过程，35%的教师有时注重，19%的教师没有注重。
3. 54%的教师能根据学生的个性差异在教学中做到分层次教学，28%的教师有时能，18%的教师不能。
4. 61%的教师能观察、倾听并参与学生之间的交流讨论，32%的教师有时能，7%的教师不能。
5. 42%的教师在教学中能抓住重点、突出关键，54%的教师基本能，4%的教师不能。
6. 36%的教师能运用各种教学技巧授课，60%的教师不能，4%的教师不能。
7. 14%的教师对教材经常重组使用，54%的教师有时重组教材，32%的教师原封不动使用教材。
8. 23%的教师用汉语进行过数学教学。
9. 22%的教师认为当前最需要提高的是专业基础知识，46%的教师认为当前最需要提高的是课堂教学能力，59%的教师认为当前最需要提高的是口语表达能力。
统计的结果表明，部分参培教师在新课程理念下，根据《新课程标准》的要求，在教学过程中，注重了对学生主体作用的发挥，注重了学生的个性差异，这说明一部分教师的教育思想在不断转变，教学观念在不断更新，能够把新的教育教学理念自觉地运用到教学实践中去。少数已经尝试用汉语进行授课。所有参培教师都希望通过培训有所收获，能够胜任汉语授课工作。
四、进行小学数学专业课程培训的几点建议
（一）在进行小学数学专业课程的培训中注重培养汉语口语表达能力和专业术语的运用能力
参培教师汉语水平不仅要依靠汉语课程培训，还要在小学数学专业课程的培训中进一步实践和强化。参培教师通过汉语课程培训，都能在汉语水平考试（HSK）中成绩达标，达到培训要求。但汉语水平考试（HSK）缺乏汉语口语考核，参培教师的汉语口语表达能力并不都能达到汉语授课的要求，这要求在小学数学专业课程的培训过程中采取相应的教学方法，进一步强化参培教师的口语表达能力和专业术语的运用能力。具体做法：授课教师在授课过程中规范自己教学语言，用多种方法训练参培教师的汉语口语和专业术语的表达能力，如传统教学中的模仿诵读、案例教学中的听觉感知和口语表达、试讲过程中反复练习等。
（二）抓好小学数学基础知识培训，并注重培养创新能力和解决问题的能力
由于参培教师已有的小学数学基础知识良莠不齐，所以小学数学基础知识的教学要从基础抓起，进行分层教学，切实提高每一位参培教师的学科基础知识。
我们采取的方法是开设《小学数学基础理论》课程，对小学数学基础知识作全面系统的归类，并把精讲与精练结合起来，进行梯度强化训练，使参培教师不但能巩固所学的知识、查漏补缺，突破学习中的重、难点，掌握学习方法和规律，解决学中的疑难问题，而且能提高思维方法和分析问题、解决问题的能力。
（三）抓好小学数学教材教法的培训，注重转变教师的教学观念，培养教师教学基本技能
首先，邀请有关专家为参培学员准确、科学、有重点地联系教学改革过程解析《小学数学课程标准》：提供小学数学学科的新理念、新方法，提供新课程教材教法和学法研究案例，帮助小学数学少数民族双语教师转变数学教学观和教学法。其次，在参培教师熟悉小学数学知识体系、吃透新课程标准的教育教学理念和掌握一定的教育理论后，通过小学数学教材教法这一学科的培训，促进教师专业发展。经过反复实践，我们探索总结出了教师课堂教学能力“六步提高法”。“六步提高法”分为教学设计、说课、讲课、评课、反思、修正六个步骤。实践证明，“六步提高法”是新课程环境下全面提高教师课堂教学能力的有效形式，它会使参加培训的教师的基本功训练更加科学、规范，其程序的合理性、实用性、实践性，会使刚步入教坛的青年教师在专业成长的过程中少走弯路，即使是中老年教师，如此循环往复，其课堂教学能力也会不断提升。
参考文献：
［1］周卫勇.走向发展性课程评价.北京：北京大学出版社，2002.
