时间：2023-06-11 08:24:13
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一、问题的提出
目前职业学校的教学体系由“学科体系”向“工作导向”、“技能体系”转化，而这种转化，必须要有一支素质高、技能强的职业学校师资队伍作为支撑。但从实际情况看，职业学校的教师由于缺乏一定的实践经验，与行业、企业缺乏沟通和交流，不能完全了解和掌握用人单位的实际需求，使得职业学校的部分毕业生在上岗之后还需企业投入大量人力和物力进行再培训，长期如此造成教育资源的严重浪费，使职业学校难以更好的发挥其应有的功能。
目前在职业教育改革的浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此促进职业学校教师专业化，通过各种途径和方法建立一支教学能力强、技术水平高的“双师型”专业教师队伍。让职业学校教师逐渐成为一名成熟优秀的专业人员，成为一名行业技术专家，是提高职业教育办学质量的关键问题。要想实现这一目标，除了要建立有效的机制，优化师资队伍；开展多层次、多形式的培训，提升职业学校教师的整体素质和水平；笔者认为还要充分调动企业在教师专业化发展过程中的积极作用，通过校企合作使职业学校教师专业化发展这一动态过程能始终与行业或专业的高新技术发展水平保持同步。
二、职业学校教师专业化发展的特征
职业学校的教师专业化是指职业学校的教师既要具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又要具有较强的专业技术应用能力和实践能力以及丰富的实际工作经验。
职业学校教师专业化发展与一般教师相比更具专业化、专门化的特征，由于职业学校办学必须以市场为导向，因此职业学校教师专业化发展过程更多的体现在专业技术水平、教学能力和方法的不断提高，以及良好的创新实践能力，探究和学习的能力的提升。职业学校教师专业化发展过程，更像是一个新技术的探究与学习的过程，在这一过程中教师逐渐成为行业专家，教学能手。
三、校企合作促进职业学校教师专业化发展的必要性
职业教育的培养目标是为社会经济发展培养大批具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才。这就决定了职业学校的办学思想、办学模式必须适应本地社会和经济发展的需要。为适应这种需要，职业学校就必须建设一支素质高、业务精、既能讲又能干的专业化师资队伍，他们应该始终站在行业发展的最前沿，能了解和掌握最新的技术和企业需求，能不断根据市场需求调整教学手段、内容和方法，只有这样才能保证职业学校培养的人才能迅速与行业需求接轨，实现职业学校和企业发展的双赢。
建立职业教育教师到企业实践制度是适应职业教育改革发展新形势，促进教师专业化发展的迫切需要，对于创新和完善职教教师继续教育制度，优化教师的能力素质结构，建设高水平的“双师型”教师队伍，促进职业教育教学改革和人才培养模式的转变，都具有十分积极的意义。
可见，如果没有企业的参与和支持，职业学校的教师很难达到“双师型”标准；更谈不上促进其专业化发展。没有企业的参与职业教育很难做到真正的理论联系实际，很难及时适应社会需求；职业学校如果不加强校企联合，办学单一化、内向化，就很难实现培养目标，培养的人才就会失去市场竞争力。
四、校企合作促进教师专业化发展的形式、方法和策略
校企合作促进职业学校教师专业化发展，其根本是要解决职业学校教师提高专业技术水平、实践能力、课程开发能力等问题。由于办学条件、专业设置、师资状况、企业条件、合作程度等方面有所差异，其具体合作形式需要因地制宜，探索不同的途径与方法。但合作的原则应当是：优势互补，资源共享，双方受益。
（一）建立校企合作促进职业学校教师专业化发展的相关机制。建立选拔制，实行聘任制。在人事制度改革的框架下，优胜劣汰，在这一过程中校企合作对教师的教学能力、学习和实践能力、专业技术水平等进行考核，从而使真正能适应职业教育发展需要的教师留在工作岗位；在教育部门的支持下，从企业聘请具有一定教学能力的高技能人才，作为专、兼职教师充实职业学校的师资力量，优化师资结构。
【关键词】教育现代化；美术教师专业化；教师培训
教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程【1】。在教育现代化的今天，教师专业化巳成为国际师资队伍建设的新趋向。美术教师作为美术教学活动的主体力量，其职业的专业特征更加突出，因此美术专业化显得尤为重要。
目前，在我国学校美术教育中存在着一些普遍的缺乏创意的现象，严重影响了学生创的发挥，阻碍了创造能力的发展。具体而言，学校美术教育问题主要表现在以下两方面【2】：
第一，学生缺乏想象与创作的空间和时间。许多中小学美术教师为每一堂只有35 -45 分钟的美术课制订三维目标，既要让学生掌握知识和技能，又要引导学生体验过程和方法以培养创造能力，还要激发学生的各种情感。为此，他们设计了诸多教学环节，而分配到每一环节的时间只有几分钟，学生根本无法充分展开思维活动，自主、合作、探究学习方式仅仅停留在表面，怎能产生创意呢？ 学生缺乏足够的练习或创作的时间，又怎能在掌握美术基础知识和基本技能的基础上充分表达自己的创意呢？
第二，美术教学示范和评价缺乏针对性和有效性。一方面，部分美术教师难以把握技法示范与创造能力的关系，阻碍了学生创新思维和创造能力的发挥，学生往往模仿范例进行描绘或制作，作品与教师的示范或教师所提供的范例雷同。另一方面，许多美术教师仅仅注重对学生作品的题材、构图和色彩进行评价，而忽视对学生作品中创意部分的分析与评价，学生的创意得不到及时的肯定或鼓励，抑制了创新思维与创造能力的发展。
正如尹少淳教授在他的《美术及其教育》中指出， 美术教育是以美术为核心开展的教育活动， 其本质是由美术和教育两方面构成。如何提升美术教师队伍的专业化建设，提升美术教师队伍在“教育”方面的能力，正是解决我国美术教育弊端的一个必要考虑因素【3】。
1. 美术教师专业化发展现存问题分析 目前，我国美术教师专业化发展仍处于探索阶段，工作力度和科学性尚不能完全适应教育现代化的需要，要切实有效地整体提升美术教师队伍的思想素质和业务素质，促进美术教师队伍的专业化发展，科学的专业化训是必不可少的。主要在以下几个方面存在问题：
（1）专业化培训的内容。目前我国大多数学校对美术教师的专业培训主要是针对教师的常规工作而展开的，基本限于岗前培训和零星的工作培训，培训的内容也仅停留在对美术教师岗位职责的一般介绍、常规的工作方法总结等方面。由于缺乏对培训工作的全局考虑和总体安排，美术教师培训内容较狭窄，在对美术教师分层次、分阶段的适应性引导，美术教师职业能力提升，研究意识和研究方法的培养以及职业道德教育等方面着力较少，难以适应美术教师队伍职业化、专业化发展的要求。
（2） 专业化培训的方法和手段。目前教师培训较为常见的方法是总结或汇报大会，缺乏交流的氛围和一对一的有效指导，对美术教师的培训也常常与其他教师的培训融在一起。同时由于缺乏培训经费，难以开展有特色、有创新的培训活动，难以为美术教师提供系统的信息，致使培训缺乏有效性、针对性和吸引力。
（3） 专业化培训的机构建设和师资队伍建设。目前各学校对美术教师的培训基本上都由各地教体局统一组织，没有设立美术教师专业化培训的专门机构。而教体局由于忙于大量的事务性工作，难以有固定时间和精力来开展有针对性的专业化培训，培训往往限于完成基本培训内容，对于其他本应开展的专业化培训内容往往只说不做。同时，进行专业化培训的师资力量薄弱，教师的培训技巧尚待提高。这些都给美术教师专业化培训的顺利开展带来了一定的困难。
2. 推动美术教师专业化发展的探讨 针对目前我国美术教师专业化发展存在的不足，借鉴国内外教师专业化建设的经验，结合我国的实际情况，笔者认为应从以下几方面着手，采取相应对策，推动我国美术教师专业化的发展。
（1）适应形势，更新观念，稳步改革进程。教育现代化形势下，学校美术教育呼唤着学校管理制度的进一步变革，更呼唤着美术教师专业化发展。学校管理者应该顺应形势发展，更新观念，在教育管理中提高认识，加强对美术学科教育的重视，积极开展美术教师继续教育培训工作，将美术教师专业化培训纳入学校师资培训规划和人才培养计划，认真做好课程建设。有针对性的课程可以对美术教师产生积极影响，有效地帮助他们自我觉察，扩大职业探索范围，增强行动力，提高综合素养。同时，有利于在美术教师队伍中营造学习氛围，促进队伍职业化进程。因此，美术教师专业化培训应按照课程设置的规范制订教学大纲，规定课时和内容结构，探索教学方法、教学手段，形成理论学习与实践探索并重、案例教学与课题研究并举的课程体系，并进行课程教学评估。美术教师专业化培训课程体系建设有利于美术教师队伍职业化理念的普及，更重要的是它能促进培训人员对培训的教学手段的探索和专业化模式的创新，提升培训效果，同时也有助于提升和凸现美术教师队伍在整个学校教育中的地位和作用。
（2）建立与完善美术教师专业化培训的评估机制。评估机制的建立一方面有助于督促美术教师参与培训，提高教学科研成效，检验培训效果；另一方面也有助于检验培训内容和方式方法的合理性，为决策层调整培训项目、完善培训计划和措施提供参考依据，从而形成美术教师专业化培训的长效机制。
（3）改变传统教学行为，探索新的教学实践。美术教师要适应时展的需要，改变传统的教学行为，一方面，在教学中转变自身的角色，注重自己专业知识和教学技能的培养，改进自己的教学策略，创造性地进行教学，努力营造一种民主、和谐、宽松的课堂氛围，另一方面，要以学生发展为本，使学生不成为被动的知识接受者，而是具有自我导向的积极的知识追求者，不断激发学生学习美术的兴趣，帮助学生建立正确的审美观和高尚的审美品格，使学生在学习过程中发展审美能力、提高人文素养、增强艺术实践能力、培养艺术创新精神。
参考文献
中图分类号： G642.0 文献标识码: A 文章编号：1672-1578（2009)5-0078-01
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。20世纪80年代以后，遍及全球的旨在提高教师专业素质的教师专业化运动，已成为教育发展和教师教育发展的趋势和潮流。教师专业化也逐渐成为我国教育改革和教师发展的重要目标，当前我国正在进行新一轮基础课程教育改革。作为未来的基础教育教师，音乐专业师范生应具备怎样的素质才能成为专业化教师，高师院校又如何为专业化的中小学音乐教师的培养创设条件和奠定基础，这些都值得我们每个教育者深思的问题。
1 现行高师音乐教育专业课程设置现状及弊端
课程体系是指包含课程结构比例、相互关系及课序流程的一个整体，体现着课程设置的指导思想和基本原则。高师音乐教育专业课程体系与结构决定了所培养出来的音乐教师的水平和质量。传统的音乐教育专业课程设置存在着学科分化过细、学科之间及其内在联系不够紧密以及专业面过于狭窄等弊端，反映在教学实践上就是重理论传授，轻实践锻炼；重教学实践，轻理论研究。具体来说，表现在：
1.1课程体系的指向性模糊，师范性、教育性特点不够凸显
当前我国高师院校音乐教育专业与艺术专业院校所开设的课程除教育学和心理学课程外基本上是一致的，没有完全形成有师范教育特色的课程体系。如缺乏教师教育发展的研究型和教学能力培养型课程；教学理论相关专业课开设偏少（仅仅局限于教学法）；偏重于专业知识的传授等，体现不出明确的“音乐教育”专业定位及“中小学音乐教师”培养目标。
1.2课程设置比例失调
技能课程比例偏大，教学理论课程偏少。在课程设置上，学生的弹唱演奏等技能得到了重视，而音乐教学理论课程开设得大少，大部分就只有“教学法”课程，结果造成学生难以建立起系统的音乐教学理论体系框架，必定导致实际教学中的教学能力和科研能力的低下。
缺乏教师技能课程，教师专业化、职业化不突出。教师专业化、职业化是我国音乐教育课程改革的首要问题。音乐教师的职业特点决定了一个合格的音乐教师除了具备任何一个普通教师所必须具备的基本素质外，还必须具备艺术教师所应特有的专门素质，即职业技能。但当前高师院校音乐教育专业课程体系呈现出单一学科纵深发展的态势，缺乏教师专业技能教育和科研方法训练的内容，教师教育课程的专业特征不明显，无法培养教师的专业技能和科研能力。
1.3课程设置与基础教育脱节
由于与中小学沟通联系不多，对基础教育关注力度不大，因此在课程体系的构建上，脱离了基础音乐教育教学的实际和中小学教师的培养目标。学生通过高师音乐专业教育所形成的个体知识结构和能力对其以后从事的中小学音乐教学实践的指导作用不够明显，效果不够良好。
2 教师专业化视野下高师音乐教育专业课程设置构想
教师专业化的课程结构和体系应体现学科教育的专业理念，专业知识和素养，专业技能及专业精神。因此,笔者认为:要培养高素质的专业化中小学音乐教师，必须从以下几个方面来思考高师音乐教育专业课程体系的优化。
2.1完善课程结构
师范音乐教育专业的特点就是要求在一定的期限内，使学生在音乐专业学科水平和教育专业水平上达到一定社会经济文化所需求的程度。因此应将基础知识教育、专业知识教育、职业方向教育和跨学科教育即普通文化课程音乐专业课程教育学科专业课程教育实习等有机地组合。而且，这其中课程的比重合理与否就直接决定了课程体系的优劣和所培养的学生的能力和素质,故应根据教师专业化的要求，优化组合并合理配置普通文化课程、音乐专业课程、一般教育学科课程、音乐教育学课程、教育实习和实践课程等。
2.2加强教育学科课程建设
教师专业化客观上要求教师教育专业化,而教师教育课程又是决定教师教育专业化的核心因素。在教师教育课程结构中,教育学科课程应属于专业性课程,它是把 “学术形态”的音乐知识转换为“教育形态”的知识，再把“教育形态”的音乐知识转换为学生的专业知识并发展其能力的重要平台。所以必须大力加强教育学科课程建设，除设置普通的教育学、心理学、音乐教学法课程外，还应开设音乐学科教育学、音乐教育科学研究方法和思想方法、课堂管理、教育测量与评价、心理健康教育等课程。
2.3增设教育科研基础理论课程
随着新课程改革和教师专业化发展的不断深入，“科研兴校”、“研究型教师”、“教育创新”受到空前关注。科研素质和创新能力成为引领教育与时俱进的灵魂，成为新课改背景下教师专业化发展的诉求。未来所需要的不仅是实践型教师，更是研究型教师。高师院校应增设教育科研基础理论课程并通过优化专业基础课程教学、加强教学理论及论文写作指导等途径来增强学生的科研意识和创新意识，同时通过构建理论平台、引导实践研究、创设学术氛围、完善管理机制等方面来培养音乐专业师范生的初步科研能力。
参考文献：
[1]黄威.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程.教材.教法.2002（1）.64-67.
[2]邓志伟.高等师范学校学生教育素质的提高与教育课程改革[J].外国教育资料,1998，(4).
教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准（如知识和技能水平、职业道德标准）等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。
二、我国教师职业发展中存在的问题
（一）缺乏专业意识专业意识的缺乏表现在专业自主意识和专业社会意识两方面。专业自主意识是指教师个体对专业的自我认识和研究。很多教师从事教学工作，并没有专业意识。我们可以将教师对教师专业的认识概括为以下几种：
1.将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的职业：
2.将教师职业等同于知识传授的，进一步世得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能：
3.将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。
（二）知识结构比例失调，从教能力显得不足由于传统的师范教育质量评价仅仅局限于学校范围内，局限在传授知识上，因此忽略了对学生从教能力的评价。关于师范院校课堂教学质量的评价理论还停留在评价教师在课堂教学中“驾驭教材、选用教法、教学效果、组织学生以及教师的语言、板书、教态”等基本要求上，而没有凸现出把培养学生从教能力作为评价指标之一，没有凸现出体现当前先进的教育思想、教育观念、教育内容、教育方法上等。许多毕业生初上讲台，往往表现出拥有知识与驾驭知识明显的脱节现象。
（三）教师专业自受到限制，专业权力名不副实教师拥有相当程度的自主决策权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国的中小学教育却出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。教师自受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，从而限制了教师创新能力的培养和科研能力的提高，阻碍了他们的专业发展，影响了教师专业化的进程。
三、教师专业化发展策略
（一）条件性知识是地理教师专业化的重要前提
在新课程背景下，地理教师要不断提升自身的专业知识水平，使自己实现专业化发展，要求教师必须重视教育专业理论的学习，不断更新专业知识，潜心研究教育教学工作，用现代教育理论指导自己的教育教学行为，牢固树立新的教育观、人才观、教学观，使地理教师工作成为不可替代的专业。教师条件性知识是地理教师工作专业化的前提。
（二）“一切为了学生”是教师专业化的根本信念
如果说教师的专业化是实施新课程的需要，那么新课程倡导的核心理念“一切为了每位学生的发展”就应成为教师专业化的根本理念。只有当教师树立“一切为了学生”的理念，教师才会自觉地去追求自身的专业发展。所以，我认为，地理教师专业化发展必须建立在良好师德和崇高的教育理念的基础上，师德教育应成为地理教师专业化的必修课程，离开教师职业道德和教育理想与信念的教育，一切的培训都不可能促进教师专业化发展。
（三）丰富地理知识，提升教师专业素养
地理教学的真谛并不只是传递一些地理现象和地理知识，而是在于传递人文信息，培养学生对地理的感悟，加深对地理的思考，形成地理思维能力。同时，地理是一门综合性较强的学科，地理本身就是纵横交织的。这些，都要求中学地理教师广泛地阅读，并大量地了解相关信息，掌握多学科的知识，不断地进行思考，养成开放性的思维，提高自身的人文素养，打好其专业素养的基础。
（四）建构合理的教师教育体制
构建专业化的教师教育体系，即一体化教师教育体系。教师教育体系的一体化主要表现在：综合大学及其他非师范院校与师范院校一起参与教师教育：教师教育涵盖职前培养、入职教育（岗前培训）和在职进修三个阶段，贯彻了终身教育思想：坚持理论研修与岗位实践相结合
（五）地理教师专业化追求
地理教师专业化追求的也是具有独特的教学风格和专门的研究方向。因此，在提升地理教师专业化水平的过程中，要针对不同对象采取不同的培训方式和实施不同的课程内容，更重要的是要结合具体的教育案例开展培训，要引导地理教师选择适合自己的研究课题，要让地理教师有自主发展的空间。俗话说：“教学有法，但无定法。”这就要求地理教师在教学中要因人化育、因材施教，同时塑造专业化地理教师的独特个性。
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）12-0008-03
一、教师专业化发展的背景
“职业”是在人类社会分工出现以后而产生的一种从事某种行业活动并能获得相应报酬的社会现象。“专业”就是专门性的职业，英国学者Carr-saunders认为“专业就是一大群人在从事某种需要一定专门技术的职业，这种职业需要某种特殊的智力来支持和完成”。专业化指“一个普通行业的职业群体在一定时期内通过提高自身的理论知识和实践能力达到符合行业专业标准并获得相应的专业地位的过程”。我们所说的教师专业化发展就是教师群体的（外在）专业性提升和教师个体的（内在）专业性的提高。教师专业化包含教师职业专业化以及教师个体专业化两个层面的内容。
“教师专业发展”既是教师自身提高的过程，也是外部环境、条件等因素促进教师采取措施提高教师专业发展的过程，其核心问题是教师的专业成长。专业成长是一个终生学习、实践的过程，在此过程中不断完善各种情感因素，提升教师的各种能力，是教师不断成熟、提升、创新的过程。因此“教师专业化发展”的内涵具有以下几点：
1.教师是专业技术人员，必须进行终生的学习，才能不断获取专业成长的营养。
2.要坚持“以人为本”的原则，确定教师的主体地位，促进教师主动实现专业成长和发展。
3.教师是在持续的专业发展中要实现多个角色转变。如从大学毕业到初涉教育工作，然后成为一位成熟、优秀、卓越的教师。
4.教师专业发展的内容需要拓展，随着时代的进步，各种教育理论和教育现代化的手段用于教育的实践中，因此教师必须对原有的知识体系进行更新，对现有的教育手段进行补充。
5.教师专业发展贯穿于教师执教生涯的整个过程，但是教师所任职学校的经历情境是该教师专业发展的沃土，在教师专业化发展中发挥着重要的育师功显。
二、教师专业化发展的现状
1994年的《教师法》指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。首次从我国法律角度确定了教师所属的地位。2000年我国的《职业分类大典》第一次把教师纳入八类职业之一，2001年我国首次实施教师资格认定。
目前，广大中小学教师的教育教学水平已基本符合专业化标准，但是我国教师专业化标准与西欧等国家相比，还存在很大的差距。随着近几年新课程改革的不断深化，教师素质问题与学生素质教育要求之间的矛盾也明显凸现出来了。在这样的背景下推进教师的专业化水平势在必行。
新课程改革下课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等各方面都有所创新和突破，对中小学教师的综合素质提出了更高的新要求。教师必须在新课程的改革过程中实现教师自身的专业化发展，同时教师专业化的发展也是新课程改革和实施的必要条件。
三、教师专业化发展途径
1.教师“职前―入职―职后”一体化教育，促进教师专业化发展。教师专业发展理论认为一个教师的成长周期分成：职前教育、学习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯段落、生涯引退八个阶段，处在不同阶段的教师，培养培训的内容和形式均不相同，建立和完善“职前―入职―职后”一体化教师教育培训体系（学历教育和非学历教育、中小幼教师教育、教学研究和实践的“三个”一体化），为教师专业发展提供条件。
（1）职前教育――夯实基础。职前教育中有师范生和非师范生的区别，非师范生在职前基本没有经过专门的培养。但在师范类大学的培养过程中，也存在课程设置陈旧，教师专业性不够明显等问题。
（2）入职教育――角色转变。参加教育教学工作的第一年我们把它叫作见习期，这一时期其实是从一个大学生转变成一个老师的关键时期，提高各类教育教学实践的能力，从思想上和行为上真正变成一位老师，完成社会角色的转变。
（3）职后教育――成长沃土。教师的发展是终生的、持续性的过程，学校教育工作是一个终生学习的职业，随着人类社会的进步和时代变迁，教师的知识体系以及教育教学的各种能力也要与时俱进，跟上时代的整体要求，良好的教学能力就是在不断地学习和实践中培养出来的。
职后教育可以补充新的知识，发展多种能力，提升教师专业知识结构体系，提高职业素养，继续使教师在常识、智能、品德等方面保持特有的估势，巩固教师职业的专业地位。
2.政府、学校、个人制定和实践教师专业发展规划――整体素质提高。
（1）各级政府的职能部门对教师专业化发展发挥着导向作用，为教师专业发展提供政策支持、制度保障和经济保证，我们以为各级政府职能部门、教师培养机构都应制订三年或五年教师专业化发展规划，用于指导本地区的教师专业化发展。
（2）各级各类学校是教师的成长环境，是教师专业发展的有效载体，直接影响着教师专业发展。因此学校要根据每个教师实际，科学地进行指导、如实地作出评价，帮助他们制定和实施个人专业化发展规划。
（3）每一个教师要根据自己专业成长的需要，制定长期的3年、5年规划和短期的年度专业化发展目标。认真分析自己的特点，制定和完善个人专业化发展的具体目标。目标内容可分为共性目标和个性目标二类，共性目标也就是教师职业化的具体要求，如师德、教学、科研等，个性目标可以根据自身特点制定，如高学历进修、心理教育培训、学科带头人培训、名师培养等。充分挖掘教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师专业发展的主动性。
3.强化教学反思――个人业务素质完善。反思指的是教师对自己的教学过程、教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践并使教学实践更具有合理性的过程。反思理性推行“实践――反思――开发――推广”的模式。反思的过程是教师的自我纠错、自我教育的过程，是一种自我批判性的态度和方法，有意识的培养教师的反思意识有利于促进老师形成一种持续的自我发展能力。在培养教师自我反思能力的方式上，基本可分四种方式：撰写教学后记、写反思日记、填写课题手册、案例分析。反思是对自己教学经历进行“归纳、概括、反思、评价、再理解”，清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。提高自我专业反思意识，对教师个人的后续专业发展具有重要意义。
4.促进教研组备课组合作建设――团队教学实力提升。教师的专业化发展光靠个人打拼已成为一件不现实的事情，学会合作，借助集体的力量是必然的选择，因此，教研组备课组的地位和作用也越来越重要了。教研组、备课组是教师进行专业化发展的一个课堂，可以帮助教师学习教育理念，更新教育观念，为新的教学实践做好支撑和储备。教师相互合作、交流，就是打破相互隔离，敢于承认自己存在的问题，保持开放的心态，寻求同事的合作和帮助，随时准备接受教育新观念，充实自己。而教研组备课组就是为教师相互合作搭建的平台，围绕如何提高课堂教学的有效性，开展课堂教学方法的探讨。
5.开展校本教研、校本科研，展示教师专业化水平。课程改革为教师的成长搭建了舞台，因此学校有必要立足于校内资源，对教师进行校本培训和校本科研，关注教师教学工作中的问题，进行专题研究，如听课与评课、说课、同课异构、课堂中对个别学生的关注、新课改理念下的学科课堂评价标准的研究、教学过程中的细节与成败等。校本教科研活动要多样化，以备课组为基本单位，确定教科研的方向，做好选课，以点带面推进教师专业成长。
四、思考与建议
综观近年来我国对教师专业发展，有些问题值得深入思考和关注：
1.教师专业发展是以教师为本的人的发展过程，但在实践中，市场经济准则在教育领域中仍起着某种导向，这个问题在教师专业发展影响因素研究时应引起重视。
2.教师专业发展是一个庞大系统性工程，各个因素相互制约、共同促进的特点。但我们在研究与实践教师专业化发展中对这些制约因素尚缺乏深刻认识。
3.教师专业发展要充分利用好传统文化，用传统文化精髓给教师专业化发展孕育营养，但是现在把它与教育专业发展相结合进行研究的还很少。
参考文献：
[1]费舍勒，克里斯藤森.教师职业生涯周期――教师专业发展指导[M].北京：中国轻工业出版社，2005.
二、现状分析：
确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府部门努力的目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。
我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。新课程改革实验以来，教师专业化发展问题已倍受人们关注。许多学校都积极尝试以不同的形式，努力提高教师专业化水平。
虽然教师专业化发展问题已倍受人们关注，但教师专业发展规划还是一个新的研究领域，国外有少量的相关研究，如美国的艾森豪威尔全国数学和科学教育信息交换中心与全国教师发展委员会联合进行的“教师自我规划”研究，路易斯维尔大学与当地中小学联合进行的“教师职业阶梯发展规划”研究，田纳西州的“教师职业阶梯计划”等做了初步尝试。在国内虽已经开始关注这一问题，但直接相关的研究结果还没有。我国对教师专业发展的关注是在20世纪80年代。特别是1998年教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要实施“跨世纪园丁工程”之后，人们对如何促进教师专业持续成长越来越关心。20世纪90年代末期，开始有人对国外的教师专业发展阶段理论作较为系统的介绍，但至今尚没有关于教师专业发展规划方面的研究，或者说尚未充分意识到教师专业发展规划的重要性。学校中某些教师有自发地进行专业发展规划设计的情况，但学校很少对教师进行规划指导，也很少对学校如何指导教师专业发展规划进行专门的研究，即便是有，也缺乏相应的理念向实践转化机制的探索。
三、意义和价值：
本课题的研究旨在反思自身工作的基础上对比前人先进的理论和成功的经验，提出教师专业发展规划的学校指导模式。这对于教师专业化发展具有重要的现实意义和深远的理论价值；实践上，本课题的研究将有助于推进现代学校制度的建设，帮助青年教师树立专业化发展的观念和信心，促进青年教师的专业化发展的进程。为学校构建适合所聘教师专业成长的优良的学校环境及评价机制等提供参考性的策略，探索青年教师的专业发展规划指导的新模式。
四、研究基础：
1、学校已有的工作基础
一直以来，我校非常重视对教师尤其是青年教师的培养，采取三级（国家、区市和校本）相结合的方式，加大对教师的培养力度。学校还拿出专门经费多次邀请专家来校讲学、作报告，并与华东师大联办了一个研究生课程班，74名教师现已学完全部课程，全部结业。通过组织“英特尔”未来教育的培训，老师们基本上都能熟练地掌握了计算机与网络操作技能，并能应用到教学实践及管理当中，研制出一批优质课件和优质课。鼓励并支持教师进行业务进修、校本培训和请进走出相结合，课题研究与实践探索相结合，以老带新与全体互动相结合，形成浓厚的科研氛围。
为帮助他们的成长我们还建立了指导教师制度，进一步完善教育、教学师徒结对子制度，由部分中老年教师（由年级组、教研组提名，学校批准）承担对青年教师的指导培养工作。
20**年，针对我校青年教师多的特点，在杨捷校长的指导下，由科研处负责编写了《南宁十四中青年教师专业化发展纲要》，编印了《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》，颁布并组织青年教师认真学习有关内容，对青年教师的专业化发展提出相应要求，通过定期检查《青年教师专业化发展报告册》（每学年2-3次，于学期末进行）的填写情况，了解青年教师的成长状况，并就报告册中所反映的问题对青年教师进行指导和培训。
目前《青年教师专业化发展报告册》已经成为青年教师转正、职称评定的一个重要参考依据。此外，我校还根据青年教师填写《报告册》情况，结合工作实效，评选出年度优秀青年教师，进一步激励和促进青年教师的成长。
学校已初步形成关注青年教师成长的良好氛围，并在指导和培养方面积累了一定的实践经验。
2、人力资源
由校长杨捷亲自担任课题负责人，三个校区各有一位分管副校长、两位中层领导（共9人），他们中有的擅长学校教学管理，有的擅长学校科研管理工作，还有的擅长学校德育管理工作，可以从教师业务培训、班主任工作等多条线对青年教师专业化发展进行指导、研究和管理，有利于保障课题研究过程中各项工作的落实；同时，吸收部分青年教师参与本课题的研究，其中卢静老师还是具有国家三级心理咨询师职业资格的青年教师，可以从心理学角度对青年教师在专业化发展过程中所产生的压力、焦虑等心理进行调节和缓解；另有几位年轻的教师，是经过精心挑选的青年教师中的骨干，他们思想素质较高、有活力，业务素质好、科研能力强，能够在研究中自我反思及评价，并将通过本课题的研究促进他们的成长。总的来说，本课题组成员老中青相结合，结构合理，能按时按量参加课题学习、活动与研究，并能很好地将科研与管理相结合，在时间、精力和技术上都有充分的保证，使课题能够正常开展研究工作。
3、经济基础
课题经费主要从学校渠道获取，也争取获得市级科研机构的支持。
五、研究目标：
1、对青年教师的专业化发展现状进行调查后归纳出影响青年教师专业化发展的制约因素；
2、根据结论提出对青年教师专业化发展规划的学校指导模式；
3、建立青年教师专业化发展的评价机制；
4、构建适合教师专业化发展的学校环境，在最大程度上促进青年教师的专业化发展。
六、研究内容：
1、影响青年教师专业化发展的原因分析
2、青年教师专业化发展规划的主要内容
3、探索青年教师成长的轨迹，强调青年教师自身积极主动的作用，探索实现青年教师自我实现专业发展的策略
4、学校对青年教师专业化发展规划指导的策略研究
七、理论假设：
学校通过青年教师“成长报告册”的运用，对青年教师专业化发展规划进行指导与评价，构建适合教师专业化发展的学校环境，可以在最大程度上促进青年教师的专业化发展。
八、研究方法：
1、个案研究：
建立青年教师成长报告册，采用个案研究法对青年教师专业发展进行跟踪研究。
2、调查法（包括问卷、座谈、访谈等）：
问卷调查主要利用成长报告册中的“教师专业发展现状自测”表对实验对象（青年教师）青年教师在实验过程中的所教的学科知识、教育学科知识、教师专业技能等专业发展状况及变化进行测定、了解，并采用座谈、访谈等方式一起了解他们的想法，及时掌握他们现有的专业发展需要和职业心态，本课题的研究对他们的促进作用。以上方法的目的是为了进行效果考察、比对。
3、文献研究法：
研究国内外新的教育理论和教改发展动态，特别重视素质教育与教师专业发展的有关理论；及时总结、学习，借鉴已有及新的理论成果，支撑和构建本课题的理论框架和方法论，转变教育思想。
4、行动研究法：
制订指导方案——实施方案——观察、收集信息、反思——评价实施效果；然后，修订方案，继续下一轮的实施、收集信息、反思与评价……在行动中研究，在研究中行动。由此，不断循环，螺旋式上升。
九、实施步骤：
第一阶段：对青年教师的专业化发展现状进行调查后归纳出影响青年教师专业化发展的制约因素，形成基本框架，打好基础，提出教师队伍建设的指导性策略。
第二阶段：深入研究，在实施过程中及时观察、收集信息并进行反思，加强对《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》的管理，不断地完善学校对青年教师专业化发展规划的指导模式和评价机制；
第三阶段：总结和提炼，形成模式、推出成果，完成课题研究报告。
十一、成员分工：
课题负责人：杨捷，南宁十四中校长，负责课题实施的总体规划设计，指导课题的研究工作。
课题主要成员：
十二、预期成果
1、理论体系：构建促进青年教师成长的学校环境、指导模式、评价机制
2、实践成果：青年教师自我实现专业发展的策略的研究报告、论文集、个案集
3、教师队伍涌现一批优秀青年教师
十三、课题研究目前行动情况
课题小组成员已明确各自分工，对青年教师专业化发展现状进行了初步调查，已完成《南宁十四中青年教师专业化发展纲要》和《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》的制订并开始了初步的实施。
十四、下一步主要工作
关键词 :高师音乐专业 学生 教师专业能力
20世纪80年代美国教师专业化运动以来，教师的专业化逐渐成为现代教育中的最热门的研究领域之一。教师专业化发展成为世界师范教育的发展趋势。教师专业化是指“教师在整个专业生活中通过终身专业训练习得教育技能、实施专业自主、体现专业道德、逐步提高从教素质，成为教育专业工作的专业成长过程，即从一个普通人变成‘教育者’的专业发展的过程。”①也就是说，未来教师不但要与时俱进，具有敏感的忧患意识，终身学习的能力，学以致用的价值取向，还需要具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的教师专业能力，才能不断完善，走向专业化。那么，作为培养未来音乐师资的高师教育，顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求，做好文化课基础相对薄弱，能力先天不足的高师音乐专业学生职前意识、能力的培养，则应是当前高师音乐教育发展的关键。因此，笔者认为，高师音乐教育应在提高学生文化课修养和学科专业能力的同时，全面拓展学生的教师专业能力，以适应我国基础音乐教育改革的需要和坚定未来教师从事音乐教育事业的信心和决心。
高师音乐专业学生的教师专业能力拓展应从以下几方面思考。
一、学科专业能力
音乐学科专业能力是高师音教专业学生从普通音乐专业学生转化为音乐教育者必备的教师专业基本能力。它包括两方面:音乐学科专业能力和音乐学科教学能力。音乐学科专业能力包括:演唱、演奏、伴奏、指挥、音乐技术理论及相关音乐文化等知识技能;音乐学科教学能力包括:语言表达能力、分析和解决问题能力、音乐教学设计、组织能力、学生自主学习的能力，课外活动及艺术实践的组织能力、音乐课程资源运用及开发能力、把先进的音乐教育思想及教育观念转化到课堂的能力等。
二、自我更新能力
现代社会发展和新课程改革表明，是否具备可持续发展的意识和能力，是衡量当今教师是否优秀的关键因素之一。可持续发展能力的形成必须基于自我更新能力的培养，自我更新能力的形成，必须要基于当代教育理念下先进教育意识的培养，即:
1.自我完善的师德意识
自我完善的师德意识将是学生终身从事教育职业的先决条件，也是决定学生今后从事音乐教学成败的关键。它将决定着高师学生从事音乐教育的人生观、价值观、教育观和发展观。是否拥有丰富的专业道德(即德性)，这是教师专业化发展的基本内容之一。德性，是教师从事教育教学工作的基础。作为教师的人和作为人的教师，德性的本质是丰富的人性。基础教育改革呈现的是人性化教育的发展趋势，如果离开了人性而单独强调德性，人就成了仅有躯壳，没有血肉、没有感情僵化的道德标本。高师音乐专业学生受艺术个性培养模式的影响，多具有较强的个性和不自主的行为意识。所以，当未来教师面对一个个充满发展潜能的音乐学习对象时，必须要有高度的责任感、自律性和非盈利性的服务动机。为人师表，把教师的德性定位在培养学生音乐学习的志向和兴趣的基础上。通过音乐知识育人，以自身的作为育人，以高尚的师德行为激发处在个性发展中的学生，才符合教师走向专业化成长的要求。
2.自我专业的发展意识
教师的自我专业发展意识，叶澜教授认为:(1)指对自己过去专业发展过程的反思意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的自我认识以及对自己未来专业发展的规划意识。(2)在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。所以说，如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。所以，强调培养音乐专业学生自我专业发展意识，不仅顺应了学生自身专业发展的需求，也促进了未来教师专业化发展的探索欲望和可持续发展的精神。
3.终身学习的学习意识
学习不仅能提升智慧，更能增强教师的文化底蕴。21世纪是终身学习的社会，教师应把学习作为一种生活方式，要有强烈的学习愿望。然多数音教专业学生自制能力差，自我意识过强，浮躁、马虎，随意制约着其专业的发展和理论的提升。读书学习的过程不但能促进他们不断完善、成长，还会影响到他们知识水平和精神境界的提升。因此，尽早树立音教专业学生终身学习的学习意识，才能促进他们在进取中不断完善，尽快步入教师专业化的行列。
三、交往、沟通能力
学校教育系统是一个人的工作系统，学校教育也是一个培育人走向成熟和发展的教育系统。因此，在现代以人的发展为中心的教育理念下，教师要实现有效的教育，要使学生积极主动地投入到教育活动中去，都离不开与学生的交流和对话。音乐教育是施美教育，是培养人的素质不断发展的育人工程。交往其实也是艺术修养的一个环节，音乐活动中处处都体现着交流和沟通，正如:演唱、演奏需要同观众的交流，合唱排练需要指挥和团员的交流，音乐教育培养目标的实现需要教师和学生的交流等等。显然，交流沟通能力对于教师自身能力的更新和超越至关重要。四、反思能力
“反思是教师成长的核心，体现着教师成长的个体性、发展性，反映着教师成长的教育信念和教育追求。”②现代教师专业发展的研究认为，经验+反思是教师专业成长的最有效途径。所以，反思能力能促使教师运用自己已有的理论知识，积极参与实际教学活动，借助反思重审和批判自己的教学实践，发现教学问题，提出改进意见，发展和建立个人见解，个人的判断能力和思考力，不断超越过去，促进自我发展。所以，反思能力的培养，对在知识结构上本身存在着缺陷的高师音乐专业学生来说，将是促进学生更快地走向成熟的必备能力。
转贴于
五、教学管理能力
在学校教育活动中，教师有着教育组织和管理的责任。如:班主任工作和音乐社团的组织与管理都需要教师的引导和参与，需要教师有按教育目的规划教育活动的决策和设计能力。同时，对于教师而言，“更要具有使管理本身也成为一种教育力量，把学生管理工作变成锻炼学生、培养学生自我管理和团结合作能力的手段，变成让学生在为集体贡献的过程中展现特长、发挥优势的舞台。”③所以，学校管理、教学管理、学生管理、社团组织与管理等管理能力也应是当代高师音乐专业学生必备的能力之一。
六、教育科研能力
众所周知，教师成为研究者是教师专业化发展的必由之路。然目前许多高师音教专业学生缺乏作为一名未来教育工作者所必须具备的教育科研素质。教育科研意识淡薄，教育科研素质与水平不高，教育研究手段落后、方法单一。这些问题的出现不但会影响教师终身发展，同时也关系到未来教师成长的长远意义。为此，高师音教专业学生教育科研能力的拓展，应表现为对自己周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新世界现象的意义，对日常学习保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的学习并形成理性的认识。其次，应通过教育实践不断提升教师的教研创新意识和处理分析问题能力，打下坚实的专业功底和良好的教育科研素质。
七、现代教育技术运用能力
现代音乐教育技术能力包括:多媒体教学系统应用能力、绘谱和MIDI制作能力 、电子乐器教具使用能力、音乐课件制作能力等。多媒体信息技术在音乐教学中的应用，不但丰富了音乐教学媒体的资源，也使传统的音乐教学模式和课堂结构增添了许多新鲜的教学元素，这给未来音乐教育工作者带来新的启示:作为21世纪的音乐教育师资，掌握音乐教育必备的计算机信息教学技术、ACT音乐课件制作以及多媒体技术的理论知识和技能是对传统音乐教育的突破，更是适应现代音乐教育的基本要求。
八、教学测量和评价能力
科学的教学测量和评价模式是检验教学成败的有效手段。掌握
必要的评价理念和评价方法对促进教学良性发展具有十分重要的意义。基础音乐教育教学是素质教育教学，评价模式和方法主要考虑学生音乐素质的提高和音乐基础能力的发展。所以，科学先进的评价方法和理念的掌握不但对发展学生能力有很大作用，对未来教师从事美育教学也至关重要。
当然，“师范教育转变为教师教育意味着教师职前培养和入职教育、职后提高的一体化，意味着学历教育和非学历教育一体化。”④因此，高师音教专业学生教师专业能力的完善和拓展，只要与高师院校课程设置理念和模式对未来教师职前培养提供的条件符合，与教师专业化理念下高师音乐教育培养目标的定位一致，那么，高师音乐教师教育的未来将一片光明。
注释 :
①刘天娥.走向教师专业化[J].教师教育.2006.6.
几年来，我校密切结合基础教育改革发展的实际，深入中小学一线进行广泛的调查研究，不断调整办学定位、培养目标和培养规格，强化了实践教学的环节，加大了教学改革的力度，注重教师专业素质和专业技能的培养与训练，为师范生提升专业素质、实践能力打下了良好的基础。
一、中小学教师专业发展现状的调查与反思
教师教育与基础教育的发展是一个相互促进协调发展的关系。一方面教师教育主动适应和引领基础教育的改革和发展，根据基础教育发展的需求，在课程结构、教学内容和教学方法、手法及培养途径诸多方面做出积极的回应；另一方面也把教师教育的理论、教改成果应用到基础教育实践中，推动基础教育改革与发展。为进一步了解中小学教师专业发展现状，我们参照北京师范大学教育学院《中国教育发展报告·变革中的教师与教师教育》[1] 9课题组对北京、河南、宁夏三个地区以及山东师范大学学者对江苏省的中小学教师专业发展基本现状的调查为主要依据，结合我校全国教育科学“十五”规划课题——《高师适应基础教育改革需要，培养本科层次中小学教师的理论与实践研究》，对辽宁省八个城市和农村，29所学校1067名教师进行了问卷调查和追踪分析，针对中小学教师专业发展中专业知识、专业素质、专业适应性和专业胜任程度几个纬度进行了分析，总体归纳了我国中小学教师在新课程改革中的现有状况及未来发展中存在的问题。[2]具体表现如下：
（一）教师对新课程的态度
在被调查的江苏省中小学教师中，有72%的教师认为新课改在一定程度上改善了自己的教育观。98.7%的教师表示认同新课改的教育理念。沈阳地区的中小学教师中86.8%的教师认为课程改革的基本理念和目标是能够实现的，较多数的学生对此较乐意接受。64.4%的教师认为新课程改革对自身的成长与发展有很大的促进作用。[1] 146可见，大多数的教师对新课程改革持有赞同和支持的态度。但对新课改的教学内容、方式和教师角色的转变仍需要有一段过程。
（二）教师专业知识情况
北京师范大学调查组对北京、河南和宁夏三个地区的3000多名中小学教师关于教师必备的专业知识和技能调查中最想学习的课程按选择排序如下：“与教学方法、技能有关的知识”达56.1%，居于首位，“与教学设备有关的知识”为45.1%，“与学生身心发展和评价有关的知识”为29.41%，“教育理论相关知识”为21.05%，“与教育科研相关的知识”为16.41%。被调查的教师90%以上毕业于师范院校。由此可见，作为一个教师必备的教育专业理论与方法以及教学技能相关的知识，在教师职前教育中并没有很好地解决，教师专业性在职后也未能得到充分的体现，师范生在从教之后，对教育专业知识的需求仍然十分迫切。
（三）教师专业适应性状况
对北京、河南、宁夏等地区教师的调查显示：15.4%的教师不知如何去培养学生的合作与实践能力；31.3%的教师认为长期以来形成的教学定势使自己的教学方法难以更新；25%的教师要经过学习和不断适应才能投入到课程之中；39.1%的教师在备课中从不利用新资源等教育技术；55.4%的教师认为采用新的教法后，短时期没有见成效；40.3%的教师认为新课程推进的速度太快，不符合当地实际情况。[1] 243 这说明还有相当一部分中小学教师的专业素质、专业适应能力还跟不上新课程改革的需要，制约着教师的专业成长与发展。
（四）教师专业胜任程度
在素质教育和新课程改革背景下，教师对学校开设的选修课或活动课程的胜任情况的调查发现：北京、河南、宁夏三个地区的教师中有56.59%的教师认为能够胜任，超过三分之一的教师认为需要接受培训后才能胜任；还有40.7%的教师认为需要经过学习和适应后才能胜任。[1] 226
（五）教师专业发展中待解决的问题
通过对北京、河南、宁夏、辽宁等地区教师的调查表明：约50%的教师感觉新课程改革对自身专业发展的压力较大，主要表现为教学工作压力、学校制度环境压力、课程改革压力和自我发展压力等。教师面临最大的困难是如何将教改理念落实到教育教学活动中去。调查中发现59.5%的教师能够做到课堂里充满师生愉悦的微笑；39.5%的教师勉强做到，18.2%的教师勉强能做到给每位学生参与课堂讨论的机会。面对教师的难以进入课程改革的角色及教学中的压力，开展良好的专业培训十分重要。在调查中发现，23.3%的教师缺少集中研修的机会，57.1%的教师认为缺乏行家指导，21.9%的教师缺乏学习相关的信息资料充实专业知识，提高专业能力；46.6%的教师因教学工作繁重难以挤出时间参与学习和科研活动。[1] 227
中小学教师专业发展现状的调查表明：我国中小学教师对新课程改革具有较好的认同、理解和积极的支持态度。这是教育变革和教师专业发展的契机，但仍然存在着传统的教学体系的束缚、教育行为转变滞后、课程内容陈旧、学科本位、知识结构不合理、教学实践反思与体验匮乏，教师在变革中主体地位的缺失，教师专业发展的促进机制不健全，教师职前培养与职后培训不衔接，师范教育培养的师资与中小学教育教学实际需要不相适应等问题，因而导致了教师专业适应能力下降、教学改革潜能不足、教师教学质量难以保障。
二、高素质专业化的中小学教师培养思路
如何建立一个既能主动适应基础教育改革发展，提供高素质专业化的教育人才和高质量、全方位的服务，又能为自身持续、快速发展注入新的生机和活力的教师教育新体系，发挥教师教育的先导性、示范性和保障性作用，是我校教师教育改革实践中不断探索和思考的课题。我们在广泛调研、实地考察和论证的基础上，以教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》为指导思想，提出了推进教师教育教学改革，提升教师教育人才培养质量的总体构想。
（一）人才培养目标定位
坚持教育以育人为本，以学生为主体的原则，科学合理地定位教师教育人才培养目标，即培养高素质、专业化、德才兼备、全面发展的适应基础教育改革发展的新型中小学教师。这种新型人才的培养规格是：厚基础——有深厚的文化知识基础，扎实的学科专业知识和教师教育专业知识与技能；宽口径——培养学生具有综合、科学、合理的学科专业和教师专业知识体系与能力结构、教学方法及技术，有较强的专业适应性及自我发展的潜能；高素质——有先进的教育理念，良好的职业道德，健全的人格品质，健康的身心素质，不断学习与创新的能力；重实践——有较强的理论与实践相结合的应用能力，教学与科学研究能力，动手实践、勇于创新能力；显个性——具有多种教师专业特长和多样化的职业兴趣及良好的教学技能，能促进学生个性发展、和谐发展。
（二）人才培养模式的改革 转贴于
几年来，我校为培养高素质专业化的中小学教师，不断探索与创新，构建了“教学与教学统整，学科教育与教师教育统一，职前培养与职后研训融通”的教师教育一体化培养模式，实现了教师教育机构一体化，培养体系一体化，使教学研究和职后研训提前介入职前培养阶段，加强了教师教育专业学生对基础教育教学实际的了解，缩短了预备教师、准教师入职阶段的适应期，加速了教师专业化的进程。与此同时不断探索开放的、多元化教师教育人才培养新体系。
目前我校在教师教育人才培养模式中主要有以下几种：
“3+1”培养模式，即改革混合培养，采用学科专业教育与教育专业教育分段实施、分流培养的模式。前3年进行学科专业教育，教师专业课程逐渐进入，后1年由教师专业发展学院进行教师专业培训和实践。这种专业化合格师资的培养模式，有助于师范生专业素质和专业技能的养成和训练，有助于提高师范生综合素质，实践能力和从师任教的技能。
“2+2”培养模式，即前2年按一级学科为主体大类培养，2年后进行学科专业的教师专业分流培养，在第四年由教师专业发展学院集中进行教师专业课程学习，教学研究与教学实习实践指导。这种择优定向、分流培养的模式，激励学生学习的自主性和创新性，有助于教师教育人才培养的全程化、专业化和优质化。
关于“教育专业精神”，国内探讨的人很少。大多数人在文章中提到这个问题的时候，都有些含糊的感觉。但是有一点是共同的，就是在教师专业化过程中，发挥教师的教育专业精神是十分必要的。那什么是教育的专业精神呢?目前，专业精神一词没有公认的定义。在英文中与专业精神意义相似的是professional-ism、career、morale等词。Professionalism指从事专门职业者的职业特性、职业作风、地位或方法，含有专业精神和专业的意义。Moral一词含有士气之意，指高昂和谐的工作精神，也包含有一种道德、道义的意义。教师专业从其本质的内容结构上看，应当包含哪些方面呢?我认为，应当包括专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。专业知能是教师应当具备的广博精深的专业知识和教书育人的能力；专业道德是对教师言行的道德规范和伦理要求；专业精神则是教师基于自我期许而表现出的充分信念、高度热情和不懈追求的风范与活力。
(一)兼职教师专业精神的内在结构和外在表现
笔者认为，教育专业精神的内在结构具体包含五部分：一是服务性。乐于从事某项工作，不计较物质待遇，而重视对他人及团体的贡献。二是专门性。从事一项工作应具备专业知能，不是仅靠个人体力和普通常识即可应付工作需要的劳工或低层工作人员。三是长期性。有终身从事这项工作的意愿。不见异思迁，且与所属之机构团体有休戚与共的情感。四是创造性。有革新创造的精神，不墨守成规，并有高度使命感。五是自律性。责己严，待人宽，以身作则，爱护团体荣誉。
外在表现有：专业尊严感、敬业乐业、勤学进取、开拓创新、教育爱心。
(二)兼职教师专业精神的培养方式
教育专业精神作为教师专业素质的核心部分，其重要性不言自明，另外一个重要的问题是如何培养它。可以从以下几个方面培养：一是提高兼职教师的社会地位：二是充分发扬尊师重教的传统文化；三是完善教师教育模式；四是提高学校管理水平：五是提高兼职教师的教育效能感；六是加强兼职教师的自我修养。
二、加强高职院校兼职教师专业知能的建设
(一)高职院校兼职教师学科水平的建设
作为职业院校，兼职教师的专业化中很重要的一部分就是教师专业知能的提高。加大对基础理论知识的研究和探索，不断掌握本专业的发展动态，为本学科的授课和科研提供保障。密切同其他兄弟院校、科研单位、企事业同行的联系，及时沟通，做到所传授的知识是最前沿和最实用的理论知识。注重理论知识讲授工作的教学反馈，根据学生听课的状态和效果，及时增加和删减所要讲授的专业知识。要同高职院校的教学管理部门保持紧密联系，在教学中有关知识传授需要的教材、辅导教材、课件等教学用书籍，需要教学管理部门及时提供。以免影响正常的教学活动。
(二)高职院校兼职教师学科技能的建设
职业院校聘任兼职教师的初衷，很大程度是由于缺少实践技能的教师，所以兼职教师要想加快专业化的进程，必须加大实践技能的提高步伐。兼职教师、实训教师来自生产、建设、管理、服务的第一线，接触到的都是比较前沿和实际的操作技能。兼职教师要想给学生上好实践技能课，必须要在工作岗位上不断实践和磨炼自己的实践水平，积累大量实践操作经验，并将它们传授给学生。另外兼职教师应该不断革新，创造更多、更实用的实践操作方法，搞好自己的学科技能建设，丰富自己，完善自己的优势，为上好课、教好学创造更好的条件，为国家培养高水平的实践技能人才贡献自己的力量。
(三)抓好职业院校兼职教师教学基础理论的学习
在推进兼职教师专业化的过程中，我们不但强调对于专业理论知识和专业实践技能的学习和提高，更要重视高职院校的兼职教师的弱项，就是在以前没有经过专业的教育教学理论知识的培养和学习，尽管兼职教师的专业理论和实践技能比较高超，但缺乏这一项培训。为了保障兼职教师能够及时准确地将掌握的知识和技能传授给高职院校的学生们，建议院校对于没有受过教育教学理论和方法训练的兼职教师进行上岗前培训，经过培训丰富了教育教学理论的兼职教师一定能够更出色地完成教学任务。
(四)高职院校兼职教师教学实践技能的掌握
对于兼职教师来说，对教育教学理论的掌握是十分重要的，掌握高职教学的教学规律，了解高职学生的特点，实事求是，采用因材施教的教学方法对学生进行授课和教学，一定会事半功倍。我相信教学实践技能的学习和掌握，对于兼职教师能够较顺利地将知识和实践技能传授给学生是十分必要的。高职院校不但要聘请从事教育的专家和学者对兼职教师进行教学方法的讲授，兼职教师自己也要摸索和研究与本专业相适应的教学方法和技巧，这样的话，对于高职院校兼职教师的专业化进程将起到巨大的推动作用。
三、提高兼职教师的社会地位和待遇
兼职教师专业化的提议，是源于社会经济的不断发展和人类文明的不断进步对高职教育的发展提出的更高的要求，与国家政策的支持密切相关。提高职业院校兼职教师的地位和待遇，是加快专业化进程的重要因素，政府在其中将发挥不可替代的作用。
(一)提高兼职教师的社会地位和待遇是教师专业化的一个重要因素 尽管兼职教师的地位提高不一定表明兼职教师的专业素质有所改进，但至少可以说，没有兼职教师地位和待遇的提高，兼职教师的专业化发展就是一句空话。德国的职业教育为什么发展得那么快而且平稳，主要是源自政府对兼职实践教师的社会地位和待遇的保障，使得德国高职院校兼职教师的专业化建设进程得以稳步前进，同时也保障了德国经济的快速、平稳地发展。
(二)衡量兼职教师社会地位的具体因素
衡量兼职教师的地位高低主要有以下因素：经济待遇。它包括兼职教师的工资报酬及从职业中获得的某种物质利益；社会利益，指从业者所具有的社会权力和利益；职业威望。是指广大群众和舆论对职业和从教者的综合评价；还有兼职教师的职业稳定性、发展前景、自身提升的机会。
(三)社会地位对兼职教师专业化的影响
一是职业的吸引力较低，不能吸引社会中的优秀人才和技术专家进入这一领域，结果不能全面提高高职院校的兼职教师队伍。二是由于行业的入门标准较低，使一些不具备兼职教师的人混入兼职教师的队伍，影响了兼职教师群体的专业化进程。三是由于兼职教师队伍分散的职业特点，造成兼职教师行业凝聚力和合作精神的下降。四是兼职教师由于社会地位和待遇低下
的原因，使他们缺乏对专业精神和素质的高要求。
四、制定合理的兼职教师资格制度和任用体制
实行教师资格制度是当今世界教师任用制度的重要一环，也是促进教师专业化的基本措施。教师资格制度是一种法定的许可制度，它的出现是社会发展和分工的结果，在1782年，美国的弗蒙特州最早对教师资格做出了规定。 教师资格证书制度的基本功能在于以法律的形式确定了教师的任职资格，并确立了教师职业的法律地位；同时教师资格制度还是学校教育教学质量的保障。教师资格制度表现为由专门机构控制行业的准入制度，使具有专业素质的人进入，将不具备资格的人排出在外。
兼职教师的任用是兼职教师专业化发展的必然要求，日前这些任用机制还不健全。兼职教师的聘用基本上都是短期行为，这对于兼职教师专业化发展是十分不利的。有关兼职教师聘用的期限还没有通过有关法律和文件的形式加以确定。对兼职教师的骋用实行动态的长期聘用制度、建立比较固定的合作关系，不但有利于兼职教师队伍的稳定性，还便于管理。更主要的是长期的合作可以保证兼职教师的专业素质的提高，推动教师队伍专业化的进程。
五、完善科学的兼职教师评价机制
兼职教师专业素质的发展与教师评价机制的建立和完善是有密切联系的，任何一个国家要想实现教师专业化就必须完善教师评价制度。教师的评价对于教师专业化的影响是全方位的。
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-2076（2016）05-0108-06
Abstract：Along with our country social economy development， the demand for teachers has been improved. owever， the current our country sports teachers' quality is uneven， for the cultivation of sports teachers' lack of a system of professional education. In this paper， using the method of literature， cross-cultural study， interviews and other research methods， the study of the PE teachers' professional development path， found that the United tates mainly through the establishment of professional organizations and professional standard certification system such as path to promote sports teachers' professional development. Research in China and the United tates， comparing the development of sports teachers' professional certification and hopes to draw lessons from the advanced experience of teacher training， to promote the establishing and perfecting the teachers' professional certification system in China， and combined with the current actual in China， to explore a way of improving the quality of our country sports teachers， to ensure the quality of school physical education and certification work of our country sports teachers' professional abilities to provide enlightenment. tudies have found that differences between the two countries on the PE teachers' ention to the professional development of physical specialization， the United tates itself special
随着经济的发展，我国人民生活水平逐步提高，对教师的要求也不断提高，体育专业标准是高校体育教育专业人才培养的立足点， 是体育教师专业发展的基本准则[1] 。然而，当前我国体育教师的素质参差不齐，对于体育师资的培养缺乏一套专业化的教育制度。与此同时，体育教师对于提高自身的水平，增强自身素质的意识较为薄弱。本研究通过对美国体育教师的研究，结合我国当前的实际，旨在探讨一条提高我国体育教师素质的途径。
1NBP优秀教师专业标准的路径
1.1NBP制定体育教师专业标准背景
美国在1987年成立了美国国家教师专业教学标准委员会（National Board for Professional eaching tandards.简称NBP）。NBP不是针对某个学科标准制定的机构，而是由许多具体学科的分支协会组成，即每个学科领域都组建相应的学科标准委员会。多年以来，美国体育教师缺乏专业的制度规范和实施准则，只是根据自身的一系列的主观影响进行体育教学，因此，NBP体育分学科组织根据相关规定制定出了一套优秀而且十分严格的专业认证标准。这对体育教师素质的提高、体育教学质量的保证具有不可替代的意义[3] 。
1.2体育教师专业标准认证制度的确立
NBP制定体育教师专业标准提出五条核心建议，这五条核心建议包括知识、技能、教学等各个方面，是作为一名优秀体育教师最基本的标准。且美国NBP协会在制定体育教师专业标准内容上有不同维度的释义，体育教师不仅要有专业知识和技能，而且要有专业素质能力和职业道德。体育教师应充实、掌握专业知识和运动技能，运用正确合理的教学方式去指导和教育学生，使得学生更好地学以致用，为学生营造一个适合学习、成长的教学环境。利用教学内容和方法的新颖性激发学生的体育兴趣和热情，培养学生的创造力。体育教师能够在课后进行合理的教学评价，并对在体育教学过程中存在的各种教育现象进行教学反思，为今后的体育教学实践提供经验和教训。对于有专业发展需求的在职体育教师，将自身发展状况与NBP的专业标准进行对照，在基本达到标准的前提下，可以向该组织提出申请。如果最终通过了学生成长记录袋评价和评估中心测试两部分，这些体育教师就可以获得NBC的荣誉称号。NBC的称号不仅能提高体育教师的收入，更是一种专业水平的象征[4] 。认证标准见表1。
1.3体育教师专业培训一体化机制
美国是一个十分重视体育和体育教师专业化发展的国家，从20世纪开始，美国将体育教师专业培训一体化机制提上章程，如职前、职中、职后的培训。这些培训都有着较严格的执行标准，并且通过考评的形式来对培训做出评估。在培训机制不断完善的今天，逐步形成了进修的体育教师、教研人员、行政人员之间可以共同探讨相关的培训计划、培训内容以及培训程序合作化机制，这样极大地提升了被培训体育教师的自主空间和自，在很大程度上提高了参与体育教师专业培训的积极性[6]。
2NCAE教师资格认定委员会教师教育标准
2.1NCAE概述及制定体育教师专业标准背景
美国全国教师教育认定委员会 （National Council for Accreditation of eacher Education），简称 NCAE。它成立于1954年，是一个非官方、非盈利的公益机构。在21世纪，对于认定系统、教师教育项目的有效评估以及教学能力的关注度提升，这一系统的变化导致了所有部门卷入其中，NCAE也希望需要调整的培训计划准备迎接新的要求。而为了改变一直困扰美国青少年肥胖的问题，培养高质量的体育教师成了NCAE培养标准的重中之重。实际上，该标准是由NCAE的附属机构AAPERD协会下的NAPE主要参与实施和执行的。由于NCAE及其所属的各机构组织卓越的组织力和执行力，所以该标准被美国奉为全国通用的体育教师专业标准。
2.2NCAE不同级别的体育教师专业标准及其标准释义
3.1反映了美国体育教师的新趋势和新理念
美国的一些全国性的专业委员会，如NBP、NCAE等，它们在教育领域实际上起到了政府的作用，制定出了一整套完整的有助于协调各个领域、帮助政府、学校和学术机构并促进其合作，同时，这些机构在教育上的权威性，使许多州和学校采纳其标准，并接受这些机构的认定和检验。在NBP对教师提出了教师应具备的专业学科能力外，还需具备能够很好地与家长、学生和社区沟通相处的能力，同时还需具备与管理者和政府进行合作的能力。它建立的认证系统和认证标准，致力于对优秀教学概念、指导原则以及评估系统的结合。而唯一获得美国教育部和高等教育认定委员会认可的机构NCAE的新认定标准中，突出了体育教师以工作表现和如何进行有效教学作为核心的特点。这些都反映出了在新时期对体育教师提出的新要求，逐渐认识到在越来越重视实际教育环境的美国，希望学生从书本中走出来是客观存在的事实。
3.2反映NBP与NCAE之间的合作
NBP与NCAE之间的合作在美国整个教育领域都有十分重要的影响，两个标准所面对的群体和目标大体相同，为合作产生了空间和可能性。NCAE标准针对的是教师教育途径的全过程，因此它可以成为NBP对优秀教师的要求进行整合分析，同时，NBP可以参照NCAE标准的教师教育模式，对认证标准进行完善，更好地适应社会的发展。而对于面对教师教育领域所存在的根本性问题，两者的合作很有可能对这些问题给出最佳的答案。
3.3反映NBP与NCAE之间专业化程度和面临的问题
美国全国专业教学标准委员会（NBP）与美国全国教师教育资格认定委员会（NCAE）教师教育标准实际上都是以教师专业发展为指向的，所以说，体育教师专业化和专业化发展之间关系紧密，不同在于二者的指向性[11]。一个是向全社会取得教师专业的认同，另一个是寻求自身的一种认同。在NBP和NCAE中都非常强调学科知识和教法技能的关键性，也认为教师接受教育机构的认定是其基础，在教师教育体系中对于教育情境的特殊性所表现出来的反思、交流，充分说明了体育教师教育标准是为教师专业化和教师专业发展所服务的。NBP和NCAE所提出的标准成为教师教学过程中的理论支柱和教学方向，专业化和专业化发展的关系没有明确的界限，二者相辅相成，专业化的发展会带动专业化步伐的加快，对专业化进行努力的同时专业发展也会快速进步[12]。
在新时期，NBP与NCAE为提高教师质量和素质针对社会特征进行了相应调整，并做出了革新。但也有其局限性，其一，在两个机构积极强调合作的带来好处的同时，两个机构所面向群体的一致性，导致了执行力不足和参与者会不择手段地达到目的，而其他的标准也会和NBP和NCAE产生竞争，而两者之间的合作关系也会逐渐演化为竞争关系，由于这种竞争关系的存在，使得参与者之间的沟通交流产生阻碍。其二，由于两个标准的目标是将体育教学建立成一个独立的一门专业，所有教师都可以分享和交流教学经验，但是，出现教师等级制和不平等的社会共存现象。其三，标准评估的有效性被质疑，所以说两个机构在当今社会还是充满挑战的，希望可以找到一条充分证明自身标准价值的途径。
4NBP与NCAE对我国的启示
4.1美国体育教师专业化路径在标准中的体现
美国优秀体育教师除了具备坚实的理论基础和体育学科知识外，更重要的是体现在教学方法能力和实践性上，特别需要强调的是要将这种专业化应用到实践当中去。美国两个认证委员会都特别强调体育教师教育过程中学科知识与教法知识的基础力量，从专业化的角度对体育教师教育进行了诠释。
美国全国专业教学标准委员会（NBP）与美国全国教师教育资格认定委员会（NCAE）在教育事业迅猛发展的今天，对体育教师专业化发展产生了潜移默化和深远持久的影响[13]：体育教师本身就具有它的特殊性，而NCAE根据其特有的属性和特点，将标准的内容由简单的传授运动技能转变为具有针对性地区别对待不同类型的学生，并做出体育学习效果的评估。此外，还针对不同的体育教育专业学生的学历提出了不同的专业标准，使高级教师专业标准更加强调优秀体育教师的实践研究能力和应用能力。同样，NBP根据体育教师专业化发展表现对体育教师提出了新的要求，除了完成技能、性情和理解之外，还应在实践中应用教学方法的同时注重批判反思，要通过技术性的知识和技能达到标准所提出的复杂和苛刻的要求。两个标准对体育教师专业化最大的影响在于坚实的学科基础要与日愈复杂的教学情境的反思、交流相结合。基于这一层面，美国将教师教育的重点放在培养教师的实践能力、创造能力和交流理解能力上。
美国以表现为基础的优秀体育教师评价体系体现了体育教师专业化发展的趋势，不再过分地强调基础知识教育模式在整个教育环境下的作用，而是对体育教育情境下所表现出来的反思、交流中的不确定性和模糊性以及师生关系的全新理解做出新的要求，在深层次上是为体育教师的专业化和体育教师的专业化发展服务的，为体育教师专业化发展提供新的方向和行动指南[14]。
4.2体育教师专业化发展的措施
4.2.1体育教师专业化发展方向
在以三权分立为特色的美国，NBPE和NCAE作为两个非官方却最具权威性的体育教师资格认定委员会，制定的教师资格准入制度、教师教育机构认可制度、教师在职进修制度能够获得州、学校以及各级体育教师的认同，证明了这两个标准是适合美国体育教师发展需要和与时俱进的[15]。立足实际原则来积极构建符合我国体育教育现状的全国性的优秀体育教师标准，结合当前国际大环境，制定出一套符合专业特色的评价体系，从国家政府和个人因素出发走一条以标准来促进体育教师行业的良性循环。
4.2.2完善体育教师专业化体系，创新培养模式
4.2.2.1完善体育教师专业化培养体系
美国认证标准通过对体育教师合理地进行职前培训、入职培训和职后培训这个“一体化”培养体系，给体育教师的专业发展注入新的血液和活力，美国建立统一的教师标准对整个体育教师教育起到了规范和指导作用。在这种体系下，美国学校体育朝着一个专业化方向发展。优秀体育教师只有通过NBP与NCAE才可以获得执照，这种硬性质量要求，促进了美国整体教育和师资力量的提高。在这个过程中，体育教师需要不断完善自身的实践能力，促进自身的专业化发展。
4.2.2.2凸显体育教师创新专业化培养模式
美国标准体系经过几十年的风雨历程，直到现在仍在不断地修订和完善。同时修订者聚集专家学者、优秀教授、教练员及一线体育教师集思广益，可以尽可能比较全面合理地考虑各方面对教师的要求，来出台适应当前社会需要的指导准则。美国学校投入大量的资金在改善体育教学环境的同时提高体育教师的工资待遇；认证委员会贯彻落实有关体育的政策法规，并积极配合体育工作的开展，加大对体育活动的投入力度，保证体育教学工作的顺利实施；在培训形式上，大大提升了被培养体育教师的自和积极性。这些举措使美国体育教师实现了由合格向优异的跨越，培训体系总体上呈现出多层次、开放性、高水平培养模式的发展趋势。
4.2.3制定专业标准践行资格认证
4.2.3.1专业标准践行资格认证的实践意义
体育教师的教育、考核、任用以及管理制度的基本依据是权威的体育专业标准。当前美国的教育制度、教育标准、体育制度、体育标准都是由国家标准委员会来制定的。这种模式能够适应当前这个剧烈变化的时代，它的适用性适合我国教育和体育的进一步发展。因此，参照美国经验，加强对体育教师的专业化培训是我国教师教育改革现有重要途径之一。在此基础上，还应向美国学习制定出相关的一系列的考核措施，定期对体育教师的教学及学生体质的增强做出一个准确而又合理的评估，这是对体育教师专业化评估的重要措施。在这个过程中，循序渐进地开展体育教师专业化培训是一个艰难而又必需的举措[16]。
4.2.3.2制定专业标准践行资格认证的措施
[JP2]结合我国体育教师专业化发展的现状，可以通过以下几点来制定：1）体育教师不仅仅是体育教师，更是学生的生活榜样，体育教师不仅仅是上体育课，更是上人生哲理课，体育教师不仅仅应该具有体育素质，更应该具有其他促进学生心理良好发展的素养[17]。2） 体育教师的任教资格必须通过专业知识和技能考核。“准入式资格制度”明确规定了体育教师的专业素质和申请条件，该制度要严格执行，确保选拔的质量和专业性。3）实行继续教育，在当前体育教师专业化发展的趋势下，教师资格“终身制”已经逐渐被打破，并逐渐向体育教师定期考核登记制度、体育教师聘任制、定期和不定期考核相结合制度转变，从而提高我国体育教师的专业素质，促进我国体育教师专业化的发展[18]。
5结论与建议
5.1结论
通过分析美国体育教师的专业化发展，发现中美两国在体育教师专业化上存在差异，美国本身特别重视体育教师的专业化发展，相比之下，中国对体育教师专业化发展上的重视不足；当前中国缺乏的就是一套适合我国国情的体育教师专业化体系，同时对于体育教师的职业认证标准存在着不严谨、不完善等问题。我国需借鉴美国强制性、高标准、专业性的标准来适合我国体育教师专业化发展路径，以便提高我国的体育教师专业化发展，不断深化改革，推陈出新。
5.2建议
为促进我国体育教师专业化发展，可从以下几方面进行完善：1）相关部门要制定并且完善适合我国体育教师发展的标准；美国必须达到NBP和NCAE硬性质量要求才能获得执照，而教师资格证在中国还处于初步阶段，前景尚不明确，望相关部门在制定规则标准不仅仅停留在知识传授方面，在体育教师素质、专业要求和教学方法上学习美国，加强重视。2）我国体育教师的发展还必须是一个全方位、多层次的发展，建议标准的制定能够集思广益，结合教育专家、学校家长、基层教师的意见。3）推行体育教师定期考核登记制度，在教师专业化发展背景下，逐步打破教师资格“终身制”，在所制定的合理的考核标准的主导下，对体育教师的教学进行随时不定期的考核。4）加强体育教师与其他教师之间的文化交流，增强教师资源共享的建设，各科教师在交流的基础上增强自身的素质，促进专业化水平的提高。
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大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。
大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
二、大学教师专业化发展的基本途径
（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。
