时间：2023-06-18 09:56:30
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一般来说，教师对于学生“前概念”的把握，主要依据教学经验或教育心理学理论，即主要来自于主观的推测。而这样的推测往往是单薄的、片面的，甚至错误的。所以，哪怕是有丰富教学经验的教师，也要在对学生的“前概念”做出主观推测的基础上，组织有效的、有针对性的调查。
1.前概念推测
“面积”与“周长”是封闭图形两个重要的量度。就学校数学而言，“周长”的概念先于“面积”概念进行学习，而就学生的直观感知而言，“面积”更容易被学生感知，但在具体表述时，“面积”往往用“大小”这个词来表述，但学生会怎样解释“面积”呢？
2.调查题设计与意图
为证实推测，解答疑惑，我们设计了三个有层次的调查题。
调查题1：从语言的角度，调查学生会用怎样的词汇描述物体面的大小。
黑板面比电视机屏幕面（ ）。这句话中是用黑板面的（ ）和电视机屏幕面的（ ）在比较。
调查题2：对图形的观察，调查学生对图形大小的理解。
在图1中，哪些图形可以看出它的大小，哪些图形没有大小？在你认为有大小的图形的序号上打“√”。
调查题3：从内涵的角度，调查学生对“面积”一词的理解。
你听说过“面积”吗？如果听说过，面积是什么意思？
3.调查的对象与组织
我们认为，“面积”前概念的形成与学生的学习过程、生活环境有一定的相关性。因此，我们联系了位于城区、城乡结合部和边远农村各一所学校，并选择各所学校的一个班的学生作为调查对象。
为了后面的调查题不对前面的调查产生前摄影响，在组织调查时，我们分成三次先后下发调查题，各用两分钟时间完成。
二、“面积”前概念分析
调查题的主观性与开放性，使得学生的回答可能五花八门。为了便于统计，教师要从回答的差异性中找到相似性，进行合理的分类，然后再对每一类进行细致分析，从相似性中辨析学生回答的差异性。在“前概念”分析时，对有疑问的调查结果，还可以进行个别访谈。
1.调查题1的统计与分析
通过调查，基本证实了我们的想法：大部分学生能够结合具体情境用“大小”来描述“面积”。
（1）调查结果统计（见表1）
从调查的三个班的总体情况看，72.5%的学生能够正确描述“面积”，知道比较物体的长度与两个图形或平面面积的大小；8.33%的学生不是很清楚，但感觉到了面积与长和宽是有关系的；19.17%的学生不回答或其他。
（2）调查结果分析
从总体情况看，学生在学习“面积”概念前并非一片空白，尤其是生活在城区或镇上的孩子，他们早已从家长们关于“买房”“卖房”“装修”等谈论中，耳濡目染了“面积”“大小”等词汇。能够将“面积”正确描述的学生分为三种情况：
黑板面比电视机屏幕面（大）。这句话中是用黑板面的（面积）和电视机屏幕面的（面积）在比较。
黑板面比电视机屏幕面（大）。这句话中是用黑板面的（大小）和电视机屏幕面的（大小）在比较。
黑板面比电视机屏幕面（大）。这句话中是用黑板面的（大）和电视机屏幕面的（小）在比较。
在上述三类回答中，其中第一类有18人，占15%，且主要集中在城区与城镇，访谈这些学生后知道，他们或是说看书知道，或是在数学课外书中学到的；第三类有5人，占4.1%，显然这样的表达，从面积的定义来看，不能算是“正确的”，但通过对5位同学的访谈后发现，学生也是从“大小”的角度来表述的。
我们通过统计与个别访谈发现，大部分学生是通过生活经验对“面积”有了初步的感知，并且能够结合具体的情境，明白面积就是指（面）的大小。
另外，认为“面积”是“长和宽”在比较的学生的结果如下：
黑板面比电视机屏幕面（大）。这句话中是用黑板面的（长和宽）和电视机屏幕面的（长和宽）在比较。
从统计结果来看，这样的填法所占的比重，城区学生要明显高于城镇与偏远农村学生。而且通过了解，我们发现这样填写的学生并非都是后进生，而是各个层次的学生都有。
经过个别访谈了解到，这样填写的学生首先是受制于例子的特殊性。例子中两个物体的面都是长方形，而且黑板面的长与宽均大于电视机屏幕面的长与宽，因此学生直观地认为是“长和宽”在比较。因此，就本题而言，这种说法不能算错误，而且学生已经能从两维的角度来确定面的大小。
2.调查题2的统计与分析
“面积”与“周长”一样，是封闭图形的量度。在具体情境下，学生是否可以分辨哪些图形有“面积”，哪些图形没有呢？通过调查2的统计与分析，可以回答这个问题。
（1）调查结果统计
三个年级中只有来自于偏远农村小学的两名学生认为6个图形都有大小，其余学生都可以作出正确回答。在对偏远小学四位学生访谈时，同时请两位认为6个图形都有大小的学生旁听，等学生作出回答后，这两位学生也很快发现了自己存在的问题。
（2）调查结果分析
人教版三上年级数学在教学“周长”时，学生对封闭图形已经有所认识。因此，当要求判别哪些图形有“大小”时，极大多学生能够正确回答。
教师抽查了三类学校各四位学生进行个别访谈，询问图形③⑥没有大小的原因，学生均能从“不是封闭图形”来说明。
3.调查题3的统计与分析
概念一般由概念名称、概念示例、概念特征与概念定义这四个部分组成，从调查题1与2可以了解到学生对“面积”的前三个部分的前概念。那么学生又是如何概括“面积”，如何给面积下定义的，这可以从调查题3中找到答案。
（1）调查结果统计（见表2）
（2）调查结果分析
这里的“正确描述”并不是指按书本中的规范表述，而是学生能用“大小”来表述“面积”即可以作为正确描述，例如，
答：听说过，面积的意思是眼睛看过去的大小。
答：我听说过“面积”，面积就是封闭图形的大小。
这样的学生占总数的半数以上，但没有学生能如课本中那样下定义。这说明，在教学时，教师需要有序列举与引导学生逐步概括定义。
还有一部分学生把“面积”与“面”相混淆，例如，
答：我听说过，面积是一个图形的表面。
其他的错误回答还有与“周长”相混淆，例如，
答：听说过，是一个封闭图形的周长。
“面积”与“周长”作为同时存在于封闭图形中的两个量度，不管在概念形成时，还是在应用阶段，学生均容易混淆。因此，在教学“面积”时，就要尽早地将其与“周长”进行比较，让学生更早地区分两者的区别。
三、“面积”的教学实践
调查与分析为我们提供了鲜活的、真实的、细致的“前概念”。透析学生的“前概念”，可以改进原有的教学设计，进行更加顺应学生学习心理的教学。根据“面积”的前概念调查，我们得知，学生从生活经验中已经有了“大小”的观念，并能正确地区分哪些图形有大小，但在具体解释“面积”时还不够完整，且容易与“表面”“周长”这些概念相淆，因此，我们可以采用比较的策略，组织“面积”的教学。
1.在与“长度”的比较中引出“面积”
（1）复习“长度”概念
教师通过投影出示两支长短不同的红笔与蓝笔，引导学生复习“长度”的概念。
教师先后出示下面两个句子，请学生回答。
红笔比绿笔（ ）。
这句话中是用红笔的（ ）与绿笔的（ ）在比较。
生：红笔比绿笔长。
生：红笔的长度与绿笔的长度在比较。
教师板书“长度”。
（2）引出“面积”概念
教师通过投影出示黑板面与电视机屏幕，引导学生先后回答下面问题。
黑板面比电视机屏幕面（ ）。
这句话中是用黑板面的（ ）和电视机屏幕面的（ ）在比较。
生：黑板面比电视机屏幕面小。
生：黑板面的大小和电视机屏幕面的大小在比较。
师：黑板面的大小和电视机屏幕面的大小，这个大小叫做它们的“面积”。
教师板书“面积”。
师：像黑板、电视机屏幕还有桌子等，这些我们都称它为物体。（板书：物体）我们看到一个物体时，就可以看到这个物体的表面，而物体表面的大小，就可以用两个字来概括，叫做……
生齐答：面积！
长度与面积是人们刻画图形的两个重要的既有联系又有本质区别的几何量度。长度是从一维的角度来刻画图形的量度，面积是从二维的角度来刻画图形的量度。在前概念调查中发现，三年级的学生对于面积已经有了一定的了解，并且，在日常生活中经常用“大小”来表述。上面的设计，通过对两组实物的比较，唤起学生已有的经验，直观感受到面积与长度的区别，激发学生对“面积”进一步研究的意向。
2.在与周长及平面图形的辨析中理解面积
（1）比较物体表面的周长与面积
教师利用课件出示数学书，并用红色线段动画演示数学书本一周，问：这一周的长度是数学书本的什么？
生：周长。
根据学生的回答教师出示：封面一周的长度是封面的周长。
接着中把整个封面覆盖上一层红色，并设问：这是封面的什么？
生：面积。
师：请同学们拿出数学书，指一指封面的周长，再摸一摸封面的面积。
学生操作后，教师拿出一本数学书。
师：同样是这本数学书的封面，既有我们以前学过的周长的知识，又有今天学的面积的知识，而且还发现了周长与面积的不同。数学就是这么学的，今天学一点，明天学一点，然后我们把它们综合起来比一比，就发现了更多的知识，也就可以解决更多的问题。
（2）理解图形的面积
出示图1，并提问：哪些图形有面积？
生：图形①②④⑤有面积。
师追问：你认为怎样的图形有面积？
生：封闭图形有面积。
教师总结并板书：封闭图形面的大小叫做它们的面积。
（3）概括面积的定义
师：现在你能概括一下什么叫做面积吗？
生：封闭图形的大小和封闭图形面的大小叫做它们的面积。
教师总结并修改板书：物体表面或封闭图形的大小叫做它们的面积。
前概念这一新名词在我国研究尚少，在国外的研究较国内则稍微多点。在当前研究前概念的研究中，不难看出当前前概念的研究大多是局限在数学和科学这两个学科之上，在我国便有学者从物理教学方面对前概念的应用。只有很少数的学者在其他学科，例如历史、政治及英语等方面运用前概念教学，并对其进行研究。随着我国改革开放的日渐成熟，以及我国和世界上其他国家之间的联系日益密切，英语学习成为了学生学习知识的重要组成部分。英语地位的转变以及我国大力进行的教育改革都使得教师不得不采取新的教学策略来进行英语的学习。本文是针对当前教育界中比较火热的前概念教学策略在初中英语教学中的应用进行的研究。首先本文分析了前概念的产生途径以及前概念教学的策略；接着分析了当前初中英语教学现状；最后则提出如何在初中英语教学中运用前概念教学策略。
1. 前概念教学定义
前概念是一种比较抽象的问题，它指的是没有被下概念的一种特性。例如“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的，我们所存在于其间的生活世界是具体地、直接地呈现在我们面前的世界，强调的是未被规定性与直观性。”这句话就是说我们先认识什么事风景，像森林、河流及山川等都是在我们认识了风景之后产生的直观的认识。
“前概念”的产生途径很多的学者都有不同的认识，但是总的来说形成前概念的心理途径为：“先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由语词带来的曲解；进行不当的类比”。
在教学过程中运用前概念教学策略一般的方法有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设各种问题情景引发学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。
2. 当前初中英语教学现状
作为一个母语为汉语的国家，我国学生在学习英语方面存在更多的问题和困难。英语对于我们来说是一门语言学更是一门对于外国文化理解的学科，中国人喜好形象思维，而英美国家对于分析性思维能力情有独钟。面对不同文化的碰撞，要学会、学好英语就得以充分了解英语的特点，调动一切资源来进行英语学习。在当前初中英语学习中，初中生仍旧处在死记硬背的学习阶段。尤其在学习英语阅读理解的时候，大多数的教师对学生的培养还是固定局限于对于文章中心思想以及段落大意的理解之下。
3. 前概念教学方法对初中英语教学的作用
3.1前概念教学链接语言和教材
在当前的初中英语课堂之上，教师对于教材并不看重，反而是鼓励学生去买一堆的辅导资料，在课堂上将辅导资料作为了学生学习的主要内容，并且让学生不断的做题练题，最终把学生变成了一个学习和考试的工具。面对这种情况，前概念教学便成为了解决这一问题的关键。前概念教学指出“我们所生活的这个世界，并不是由概念或是抽象所组成的一个世界。生活世界是前科学的、直观的人之存在领域，是真正的“活”的一个“世界”。基于前概念教学的这一观点，我们在实际的初衷英语教学中，要将语言和教材联合在一起，不能将两者割裂开来，从而让学生感受到一个真正的英语世界。
3.2前概念教学让学生学习完整的知识
英语知识并不是单独存在的知识，它有很强的实用性。在当前的英语教学中，教师对于教材上的知识要远远高于对社会知识的重视，“学习知识须在课堂上”是教师们的固有想法。但是世界是一个统一的、有机的整体，前概念教学也强调课本知识和社会知识是统一存在的。前概念教学策略的运用可以解放教师的思想，让学生学习到更多的课本以外的知识。
4. 结束语
作为一个新的事物，前概念英语教学并没有被多数人所认识和理解，但是随着其在各个学科中的应用，前概念教学策略所展现出的正面作用，必将在以后的社会里对我们的学科教学产生重大的影响。
[1] 刘冬岩. 实践智慧：一种可能的教学价值[Ml. 南京：南京师范大学出版社， 2009.
Mao Yaozhong Zhang Rui Li Mansheng
（School of mathematics，Lanzhou City College，Lanzhou Gansu，730070，China）
Abstract：Set theory is the foundation of the whole mathematics building.Investigation shows that Pre-service Mathematics Teachers do not have adequate level on the concept of set. The paper puts forward some suggestions to improve education quality of pre-service mathematics teachers.
Key words：Pre-service mathematics teachers；Set；Comprehension on concept；Investigation
职前数学教师的概念学习对于其专业发展至关重要。因此，评价职前数学教师的学习成就不仅要关注程序性的知识更要强调概念性的知识。值得注意的是，职前数学教师拥有的诸多概念知识当中，有很多并没有反应出概念的本真意义，甚至是完全错误的。简言之，职前数学教师的概念体系当中具有较多的迷思概念。迷思概念对于职前数学教师认知活动产生的危害难以估量，其会让职前数学教师的认知活动呈现出“劣币驱除良币”的状态，使认知结构产生严重偏差。集合理论是整个数学大厦的基础，通过问卷测试职前数学教师对于集合概念的理解情况，以管窥豹，发现问题，提出改进职前数学教师教育的建议具有重要的理论及现实意义。
1 研究设计
1.1 研究问题
论文主要围绕职前数学教师关于集合概念的理解水平是怎样的这样一个核心问题展开。
1.2 调查对象
调查选取了甘肃省三所师范类高校数学与应用数学专业的176名大三学生，其中男生62名，女生114名。
1.3 测试题
论文选取了7道有关集合概念的开放式问题作为测试题，依次如下：
（1）什么是集合？
（2）可以用哪些方式表征集合？
（3）整数集合与偶数集合等价吗？
（4）空集是有限集合吗？请说明理由。
（5）全集是永恒唯一的吗？
（6）一个集合的补集可以不同吗？
（7）区间是集合吗？请说明理由。
1.4 数据分析工具
Excel2003软件被用来处理调查得来的数据。
2 调查结果及分析
2.1 对于“什么是集合？”的调查结果及分析
对于问题“什么是集合？”的回答，65.9%的职前数学教师回答正确，1.1%的职前数学教师回答部分正确，33.0%的职前数学教师回答错误。集合是一些明确规定且彼此不重复的对象的全体。那些回答部分正确的同学仅仅认为，“集合就是明确规定的对象的整体”，缺少了“对象不能重复”这个关键点。
学生对于集合定义的错误理解其实与平时的集合定义教学存在很大的关联。在教学过程中，很多教师往往会直接教授集合的定义、规则及运算，缺少正反例证，没有细致分析哪些对象的全体能够或者不能够形成集合。比如，互相之间不存在共同特征的对象以及彼此不能够共存的对象的全体就无法构成集合。
2.2 对于“可以用哪些方式表征集合？”的调查结果及分析
集合有三种表征方式，分别是列举法、描述法和韦恩图法，缺少描述法是大多数部分回答正确学生的通病。总的来看，女同学的正确率（74.6%）明显高出男同学的正确率（56.5%）。
集合的不同表征往往能促使学生更加深刻、全面地认识集合。然而从调查结果看，不少学生对描述法表征集合的认识比较欠缺，这其实与描述法相对更加抽象有关。因此，在日常教学中教师应该加强集合表征方式的教学，不仅要让学生熟悉各种表征方式，而且要重点训练让学生学会在各种表征方式之间进行转换。
2.3 对于“整数集合与偶数集合等价吗？”的调查结果及分析
对于问题“整数集合与偶数集合等价吗？”的回答，绝大多数学生（89.2%）的回答都是错误的，认为整数集合包含奇数集合与偶数集合，偶数集合是整数集合的真子集，所以整数集合与偶数集合不等价。他们的疑惑体现在：与原集合不相等的真子集怎么能和原集合等价呢？部分怎么能等价于整体呢？事实上，根据一一对应的原理偶数集合与整数集合是等价的。相对来讲，男学生（17.7%回答正确）的结果好于女学生（7.0%回答正确）。此外，很多学生的答案答非所问，没有按照题目的要求作答。
集合中的元素如果能被数完就是有限集合，如果数不完就是无限集合。有限集合不能等价于除本身之外的任一子集，而无限集合可以等价于它的某个真子集（如通过一一对应就可以使整数集与偶数集等价）。将近九成的学生（89.2%）都对此做出了错误的回答，错误的原因主要是学生缺少集合等价的知识，不知何为集合的等价，把集合的等价与集合的相等混为一谈。在集合的教学活动中，教师应该补充集合等价的理论，并让学生明确区分集合的相等与等价。
2.4 对于“空集是有限集合吗？”的调查结果及分析
空集是一个有限集合，但是很多学生基于“空集中没有元素”这个事实，认为：“空集很含糊，不能讨论其有限性”；“空集中没有元素，不好做任何解释”；“空集既不是有限集合，也不是无限集合”。
学生对这个问题的回答不太理想（62.5%的学生回答错误）主要是因为学生对于什么是有限集合的定义理解不深。大多数学生只是感官上觉得集合中的元素如果能被数完就是有限集合，而空集中没有元素他们就主观地认为不能数数了，自然也就不属于有限集合。在今后的教学活动中，必须强化有限与无限集合定义的本质特征，以是否可以与其真子集等价作为判断有限集合与无限集合的标准。
2.5 对于“全集是永恒唯一的吗？”的调查结果及分析
全集并不是永恒不变或者唯一存在的，它随着处理问题的差别可以取许多不同的形式，甚至对于同一个问题由于所用数学方法或者看问题的角度不同都可以取不同的全集。但是，很多学生（69.9%）并没有理解全集的实质，做出了错误的回答。
对于全集的认识不能“望文生义”，很多学生的回答只是汉语意思的臆测，比如“全集是指包含所有个体及运算的集合”，“最大的集合”等。这主要是学生不理解全集的本原意义，不知道根本就不存在最大的集合这个事实。因为如果存在最大的集合，那么将其作为新的元素，又可以生出更大的集合。事实上，全集是应用一定方法讨论问题时关于对象范围的限定，问题不一样，方法不一样所选取的全集就可能不一样。
2.6 对于“一个集合的补集可以不同吗？”的调查结果及分析
对于问题“一个集合的补集可以不同吗？”的回答，虽然男同学的回答正确率（24.2%）高于女同学的正确率（9.6%），但是总体来看，回答正确率显著偏低（总体回答正确率为14.8%）。
补集确定的基础是全集，学生对于全集理解的偏差会导致对于补集的错误理解。数学是一门前后内容密切关联的学科，对于一些关键的核心概念一定要形成正确、牢固的认识，为后续概念的掌握提供支持，避免“错一处而乱全局”的困境出现。
2.7 对于“区间是集合吗？”的调查结果及分析
区间是一种特殊的集合，然而调查结果显示大多数学生（84.1%）并不知道这个事实或者曲解了这个事实。
区间是一类特殊的集合，它的元素均是实数，之所以很多学生否定这个事实，主要在于区间的写法与集合的描述法、列举法的写法存在形式上的不同。学生们在学习集合这个概念之初就熟悉用花括号的记法，而区间用的是圆括号和方括号，这个明显的差异导致许多学生认为区间不是集合。因此，对于集合概念的教学应该突出概念的本质，不要拘泥于概念的形式，也就是要“注重实质，淡化形式”。
3 建议
从前述的调查结果可以看出，职前数学教师对于集合概念的理解并不理想，与调查之初的预想存在较大的反差。职前数学教师所掌握的集合知识缺少完整度，知识与知识的联系比较松散；对于概念的理解主观腻断，往往会“望文生义”出现似是而非的错误理解；缺少数学探究的理性精神，学习中很少“打破砂锅问到底”；对于许多有关集合概念的知识存在学习盲区，欠缺部分必要的学科知识。基于存在的这些问题，笔者提出以下一些建议。
3.1 对高师课程改革的建议
基础教育课程改革如火如荼，但与之紧密联系的高师课程改革则严重滞后。基础教育课程改革的核心之一就是提升教师的知识与能力，需要高师院校培养适应新课程的新教师，高师课程改革迫在眉睫。2012年，教育部组织出版了各科的《中小学教师专业发展标准及指导》，[1]为高师课程改革提供了依据，广大高师院校应该认真落实，对自身的课程体系进行调整以适应新形势的需要。在具体操作中，职前数学教师教育课程应该消除高等数学与初等数学的界限，并针对当前绝大多数数学教师的数学史与数学文化知识整体欠缺的现状，[2]开设一些诸如《高观点下的初等数学》《数学史》《数学文化》等宏观理解整个数学体系的课程；同时，应该增加数学教学知识类课程的比重，使学生能够把中小学数学的学术形态转化为教育形态，从而体现出数学教师工作的专业性；最后，职前数学教师教育课程应设置实践性及研究性的课程，增强职前数学教师的学习主动性和探究性，达到对于特定专题的深刻理解与掌握。
3.2 对职前数学教师教育者的建议
作为职前数学教师教育者，首先应该在思想上重视日常的教学，不能把教学工作简单地理解为照本宣科，而应当想办法做实事，使整个教学过程更具有效性；其次，职前数学教师教育者在教学中应该告诉学生知识的来龙去脉，避免“烧中段”式的灌输教学；再次，职前数学教师教育者应该研究教学过程的规律，把教学与教学研究结合起来，促进自身教学水平的提高；最后，应该改变当前职前数学教师教育者过于偏重科研的现状，把教学绩效与科研绩效放在同等重要的位置，使其愿意投身教学及教学研究。
3.3 对职前数学教师的建议
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0001-04
概念重建（reconceptualize，也被称为再概念）是课程研究领域研究范式的一种转变。概念重建运动起始于20世纪60年代末至70年代初。当时美国的一批课程学者对传统课程观念展开全面批判，并希望对传统课程观念进行重建。〔1〕1971年，麦克唐纳明确提出“概念重建”一词。〔2〕概念重建主义者把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理以及基于泰勒原理发展而来的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观，追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主义者致力于课程改革实践，并逐步构建和完善了自身的理论框架。基于批判主义视野，学前教育领域也展开了对主流学术话语的反思与批判。
一、在实践中发展：学前教育概念重建
学前教育概念重建源于美国部分学者对“适宜性发展课程（DAP）”的批判。学者的批判理论以及由此产生的课程领域的概念重建运动深深地影响了学前教育的发展。
学前教育的概念重建运动始于1990年在美国田纳西州召开的“早期儿童教育质的研究”研讨会。〔4〕1991年，在美国威斯康星州召开了首次以“早期儿童研究、理论与实践概念重建”为题的研讨会，此后该研讨会基本上每年召开一次，与会者相对固定，因此可以称之为“学前教育的概念重建运动年会”。学前教育概念重建运动前几年相对集中在美国进行，目前其影响已经扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。学前教育概念重建的内容主要有：挑战旨在控制并限制人类思维的宏大叙事；认识并尊重人类存在并生活于其中的社会政治与历史的差异性。再概念主义者一直致力于揭示那些处境不利并被贴上不恰当标签的人群的生存环境。与此同时，再概念主义者还努力避免自身产生新的真理或宏大叙事。再概念主义者反对把真理绝对化，强调认识的相对性。
再概念主义者对主流的学前教育质量观进行了批判，强调“早期教育质量要融入社会文化背景”。不同政治、文化背景下的儿童是不同的，所以学前教育质量也应该从追求统一的标准到追求意义的生成，即学前教育质量具有动态性与相对性，它是一个相对的概念。〔5〕还有一些概念重建者认为：“当代教师教育中主流的原则既不能说是坏的原则，也不能说是好的原则，这些原则不能被毫无疑问地采纳。”〔6〕在教师的成长过程中，教师的成长不是线性的，而是复杂的，普适的理论不适合教师个体。教师个体的职业成长经验是复杂的，是不可预期的，教师个体的职业成长需要依赖于教师的自我反思、哲学思想的变化以及方法与实践的变化。〔7〕教师的专业成长具有个人意义。
学前教育概念重建与课程领域的概念重建存在一定差异。课程领域的概念重建主义者没有统一的组织，也没有统一的行动纲领，他们彼此的具体课程主张差别很大。如果细加分辨，概念重建主义课程范式可以大致分为“存在现象学”课程论与批判课程论两类。〔8〕“存在现象学”课程论强调课程与个体经验或体验的联系，批判课程论则强调反思性实践。与课程领域的概念重建相比，学前教育概念重建更偏向于批判性，强调公正、平等，强调对差异性的关注。需要强调的是，学前教育领域也关注课程领域概念重建主义者的“生活经验”理论。从某种程度上说，学前教育概念重建运动对不同文化的尊重恰恰体现了现象学尊重生活、尊重不同经验的观点。
当代学前教育领域概念重建运动中影响最大的主题是：（1）对皮亚杰理论的批判；（2）强调学前教育研究的生态主义人类学视野。在此观念的影响下，后现代主义者提出了“超越早期教育质量”的口号。他们认为，不同国家具有不同的文化，在学前教育中存在着不同的教育观念，这些观念体现了不同文化的智慧，无法证明哪一种文化好，哪一种文化不好。针对一些幼儿园对瑞吉欧的崇拜与模仿，研究者多次强调要从各自的文化立场出发，在分享重建瑞吉欧体系的过程中要从各自社会的政治、文化、社会角度出发。〔9〕
罗高福经过长期的观察和比较研究后认为，过去以欧美中产阶级的教育观作为标准对不同文化背景下的学前教育进行评价，实际上是一个极大的错误。建立在皮亚杰认知理论基础上的所谓科学的学前教育儿童观，特别是全球影响甚大的“适宜性发展课程（DAP）”，实际上是一个极大的缺憾，因为皮亚杰的研究过于关注人的智力问题，把儿童作为脱离文化背景的普遍定义的儿童，DAP课程以认知为基础，忽视了儿童的文化问题。概念重建主义者对DAP的批判极为成功。托宾认为，全球化时代下的学前教育质量标准的一体化并不适合各种特殊的文化背景。
学前教育概念重建的一个最大特点体现在教师的反思上。学前教育概念重建运动起始于对学前教育方法的反思。建立在现代认知科学基础上的学前教育理论过于强调教师对儿童的观察，强调理论的普适性，忽视了文化的影响。概念重建主义者认为，在学前教育中不存在普适的概念，因此宏大叙事性的研究方法并不适合学前教育研究。
二、学前教育概念重建运动在中国
由于后现代主义、后殖民主义、批判理论等之间存在的联系，中国学前教育理论工作者在接受西方后现代思潮的同时已经在一定程度上接受了学前教育概念重建运动倡导的课程重建观念。随着后现代主义在中国影响的扩大，中国学前教育界开始对一些习以为常的概念进行反思，这也间接反映了再概念运动在中国的影响。比如研究者对教师的定义已经从过去的“传道、授业、解惑”、“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”转变为今天的“对话者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成长者”；儿童的角色也从“习得者”转变为“成长者”、“探索者”。另外，对知识观的重新理解也引发了中国学前教育理论工作者对传统观念的重新思考，比如对学前教育质量的关注从单纯地关注西方转向关注国情，一些地方政府在政策上也出现了转向，从单纯地关注优质幼儿园转向关注郊区、城镇相对处于劣势的幼儿园。
朱家雄提出不能按西方人的标准来评价中国的学前教育，也不能在全中国实行统一的学前教育评价标准。朱家雄还对中国学前教育界的一些现象进行了反思，比如不假思索地照搬国外的幼教理论，没有考虑本土文化的适应性等。①过去，学前教育质量的主流话语主要体现在其技术性和可控性上，以“技术理性”为基础的学前教育方法从美国和其他一些西方国家传播到全世界。我国对美国等西方国家学前教育质量标准的借鉴，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，但是同时也有可能丢失我国的传统文化价值取向。〔10〕
学前教育的概念重建，是对现行以及传统的学前教育观念的再思考，强调学前教育要与文化、社会、儿童的环境相一致，最终实现和谐发展。在我国学前教育中值得重新思考的有集体教学与分组教学、师幼比例、过程与结果、识字教学等问题。
按照西方的师幼比理论，集体教学存在一系列不足，诸如人均活动面积太小，儿童与教师的交流机会少等。但是在教师数量无法与儿童人数相匹配的情况下，集体教学能够明显缓解幼儿园师资不足的缺陷，对于维护教育公平与社会稳定具有一定作用。托宾比较研究了不同文化背景下的幼儿园教学后发现，集体教学存在着自身的优势，如同伴间的交往更多，虽然它可能存在着影响师幼间互动次数的弊端，但是在重视集体教学传统的文化里，集体教学的益处能够得到社会认同。分组教学则源自西方主流的学前教育理论。尽管分组教学能让儿童受到更多的关注，但在经济不太发达而且重视集体教学的文化背景中，在学前教育中开展集体教学更合适。
在我国一些地区，受经济发展影响，幼儿园园舍建设的速度无法满足人口发展的需求，有的班级儿童人数达到60人之多。这种师幼比例明显达不到主流学前教育理论的要求。按照美国学前教育质量标准的底线，这种大大超过师幼比要求的幼儿园可能会影响儿童的社会性、语言、情感和认知发展。然而，托宾的研究说明，儿童人数多的班级更有利于儿童的社会性发展。这些幼儿园的儿童离开幼儿园时，他们与美国儿童一样已经为未来的成功做好了准备。对中国一些学前教育资源相当匮乏的地区而言，要求当地的学前教育机构做到师幼比、儿童自主探索、教师个别化教学以及环境与幼儿互动等，不仅是不合适的，而且可能十分有害，〔11〕因为这与当地的经济、文化不相适应。
受现代学前教育理论影响，国内学前教育界基于对儿童游戏的重视，强调幼儿园课程与教学在过程与结果之间要重视过程。特别是在游戏过程中，理论研究者一直强调要重视过程而不能重视结果，特别强调儿童的探究式学习，并认为这种学习方式有利于儿童主体性的发挥。中国传统的“灌输式”教学被认为有损儿童的身心发展，不利于儿童发挥主体性。以儿童初次开宾馆房间的房门为例，西方主流的儿童教育理论主张让儿童自己尝试，探索开锁的方法；而在中国文化背景下，成人通常是一次性教会儿童如何直接开锁，然后让儿童在练习熟练的基础上再探索新的方法。这两种不同的学习方式都有一定的效果。尽管西方的探索式学习一度被认为是比较有效的教育方式，但在中国文化背景下，成人的传授同样具有一定教育价值。
中国目前主流的学前教育观反对儿童识字，认为现行的儿童识字教学有损儿童的身心健康。然而，陈鹤琴与张宗麟经过研究后认为，在幼儿园可以进行识字教学。他们认为：“在讲了猫的故事以后，给他看一个猫字，一张猫的图画，小孩子不但对于这个故事的兴趣格外好，而且对这个故事的情节记得格外牢。”〔12〕陈鹤琴还介绍了数种对儿童进行识字教育的方法。但他们同时强调，幼儿园的识字教学应该适应儿童的需要。目前，我国一些农村幼儿园和一些地区的学前教育机构还存在着识字教学的内容。学前教育机构进行适当的识字教学，这一方面迎合了家长的要求，另一方面也反映了传统文化对读书、识字的重视。根据陈鹤琴与张宗麟在鼓楼幼儿园的研究，在教师水平比较高的情况下，幼儿园可以适当满足家长对儿童识字教育的要求。
学前教育的再概念主要强调对当代主流学前教育观进行重新思考，如儿童观、教师观、专家观等。随着对后现代主义的理解加深，以及人类生态学的深入人心，在“和而不同”的中国哲学的指导下，中国学前教育可能会更好地处理外来文化与本土理论间的关系。比如，中国的幼儿园已经开始认识到因地制宜办园的重要性，从过去的“大一统”模式逐步走向生态式的课程取向。这些趋势一方面说明了中国学前教育的理性化，另一方面也体现了中国学前教育正在走向成熟。不过，一些幼儿园在园本课程开发方面的束手无策也说明了这个过程是漫长的。中国是一个文化传统比较深厚的国家，在对外交流中如何坚持自己的文化立场，如何在传统文化中发掘学前教育的智慧又不拘泥于传统，这对中国学前教育理论工作者与实践工作者来说都是一种挑战，同时也是一次机遇。
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【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）09-0004-05
近年来，在我国经济快速发展的形势下，农村学前儿童的发展和教育问题开始受到我国学前教育界人士的关注。本文立足于一项跨文化研究“中国与印度农村儿童发展与教育比较研究”的部分研究结果，尝试从处境不利儿童入学准备的角度，探讨我国贫困地区农村儿童早期发展与学前教育质量问题，思考通过提升学前教育质量来促进我国农村儿童早期发展的途径。
一
当前，从未来人才发展战略的高度探讨优质学前教育问题，已经成了国际学前教育界普遍关心的话题。对发展中国家而言，普遍意义上的儿童早期发展状况和学前教育质量决定了这个国家人才发展的重大走向。三年前，我们与来自香港和印度的研究者一道，分别在中国和印度的两个贫困地区，开展了中国与印度农村儿童早期发展与教育比较研究。我们发现，研究这两个国家的儿童发展和教育问题十分重要，因为中国和印度都是人口大国，两个国家儿童人数的总和超过了全球儿童总数的50%；与此同时，中印两国在国家发展过程中具有很多有趣的共性，两国都在经历一个经济快速发展的时期，逐渐成为左右世界经济不可小视的力量；此外，两国的学前教育发展和改革都受到政府政策的深刻影响。
我们的研究主要聚焦三个问题：农村儿童早期发展状况、农村儿童学前教育现状及其对儿童发展的影响、农村家庭教育状况及其对儿童发展的影响。研究的第一阶段，研究者分别在中国和印度的两个贫困地区选取一批0~8岁儿童作为研究对象，使用国际上公认的信度、效度较高的六种量表作为研究工具。在对这批儿童进行长达两年的测查和研究之后，研究者得到了第一组数据。这个阶段的研究发现，中国农村学前儿童在运动能力和社会情感上的发展比同龄的印度儿童好，但是在涉及某些认知能力的项目以及口语项目上的得分有低于同龄印度儿童的倾向。尽管研究者不应将各个文化间的任何优劣对比作为跨文化研究的主要目的，但是出于中国幼教工作者的责任心，我们认为必须正视本研究中已经发现的问题并认真探讨其可能的成因。为此，我们对我国贫困地区农村儿童发展和学前教育状况进行了第二轮调查和研究，并重点关注农村学前儿童入学认知准备的情况。
学前儿童入学准备是近年来国际学前教育界的热门议题，大量研究结论证明学前儿童入学准备不仅对其未来学业成绩具有预测性，而且对儿童的终身学习、终身发展具有重要意义。〔1-3〕与做好入学准备的儿童相比，没做好入学准备的儿童在学校教育中更可能发生适应问题，从而导致学习困难。〔4〕而在学前儿童入学准备的各个范畴中，入学认知准备受到的关注最多。研究者发现，学前儿童的入学认知准备为他们的日后学习提供了基础，它与儿童进入基础教育阶段的学业成绩直接相关。因此，我们采用国际通用的Bracken基本概念表（修订版，Bruce A. Bracken,1998）测查我国贫困地区农村儿童入学认知准备状况，研究入学准备与学业成绩的相关程度以及对未来学业成绩的预测性，探讨农村儿童入学认知准备与学前教育质量的关系。本研究采用的这套评估工具与国际通用的其他认知评估工具具有很高程度的相关，并且在测查来自不同族裔的学前儿童，如白人儿童、西班牙裔儿童中获得普遍认同，同时因其图文并茂的特点适宜测查学前儿童，因而成为一个能够有效预测学前儿童学业成绩的入学准备评估工具。这项研究在学前儿童进入小学的第一周之内完成，一年之后研究者再次收集儿童的学业成绩进行相关分析。
二
从贫困地区农村学前儿童入学认知准备的角度研究学前教育问题，我们关注的重点是：儿童入学认知准备的基本情况如何？儿童入学认知准备是否存在性别、民族、就读时间、教育安置类型的差异？儿童入学认知准备是否对儿童的学业成绩具有预测性？我们的研究结果如下。
1.我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观
在对儿童进行入学准备测查后发现，我国贫困地区农村学前儿童入学认知准备中概念范畴的平均通过率仅为55.4%。入学认知准备分为基本概念和综合概念两部分，其中基本概念共65题，包括颜色、数字/计数、量、比较、形状等五个基本认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在我们的测查中，农村学前儿童的平均通过率为65.4%（见图1）。入学认知准备中综合概念共220题，包括空间认知、社会认知、物理认知、数量认知、时序概念等五个综合的认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在这个方面，农村学前儿童的平均通过率仅为45.4%（见图2）。该结果显示，我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观，其中儿童综合概念的获得更加值得关注。
2.学前儿童入学认知准备中概念范畴的发展存在不平衡问题
如图3所示，在入学认知准备中概念获得方面，基本概念的通过率优于综合概念的通过率，其中数字/计数（89.2%）和量（79.3%）这两项的通过率远远高于其他项目，而时序概念、空间认知、物理认知和颜色的通过率则非常低。这个结果可能说明农村学前教育中儿童学习重点的涉及面窄，教育者较多关注儿童计算能力方面的发展而忽略儿童其他认知范畴的学习。
3.农村学前儿童入学认知准备与其学前教育经历密切相关
在分析研究结果时，我们发现贫困地区农村学前儿童入学认知准备在性别、民族上不存在差异，但是与儿童的学前教育经历显著相关。我们将农村学前儿童的学前教育经历分为四种类型：幼儿园三年学前教育经历（简称幼儿园经历）、学前班一年学前教育经历（简称学前班经历）、学前阶段在小学一年级混读经历（简称混读班经历）以及散居在家无学前教育经历（简称无学前教育经历）。研究结果证实，农村学前儿童的学前教育经历对他们的入学认知准备影响显著，其中具有幼儿园三年学习经历的儿童入学认知准备状况最好，其次为具有学前班一年学习经历的儿童，而以学前班名义就读、实际上在小学一年级混读三年的儿童，他们的入学认知准备与无学前教育经历的儿童没有差异，表现最差。
此外，本研究还发现入学认知准备对具有不同学前教育经历的农村儿童入学一年以后学业成绩的预测性。
三
立足于我国贫困地区农村学前教育的基本问题，我们尝试提出以下几点解决问题的建议。
1.帮助学前儿童做好入学准备是现阶段我国贫困地区农村学前教育发展的核心问题
国际社会已有经验和我国贫困地区学前教育现状告诉我们，学前儿童入学准备对他们的未来学业成功乃至终身发展具有重要意义，因而在学前阶段通过适当的学前教育帮助处境不利儿童做好充分的入学准备，这对他们的发展具有特别重要的意义。
显而易见，我国贫困地区农村学前儿童属于处境不利儿童，他们的个人生活和学习状况、社交地位、权益保护、竞争能力在发展过程中处于相对困难与不利的状态。国际上大量的相关研究显示，处境不利儿童比那些处境良好儿童有更多的发展性问题。如何改变这部分儿童的不利处境，使他们能够获得较好的学前教育环境，打下走向成功的基础，已经成为国际性的教育反贫困课题。
中国是一个人口众多的发展中国家，现阶段我国农村人口有9亿，农村学前儿童占全国学前儿童总数的70%。社会发展的现实需要我们认真思考，究竟怎样才能利用有限的教育资源，尽可能地为农村学前儿童创造较好的发展环境。我们认为，贫困地区农村学前教育事业发展首当其冲的要点是冲破精英教育的樊篱，针对广大农村儿童做好基础性的学前教育工作，为所有儿童提供最基本、最实在的学前教育。将帮助学前儿童做好入学准备作为贫困地区农村学前教育发展的核心问题，可以确保农村儿童在学前阶段打下良好的学习基础。这样不仅可以减少后续义务教育阶段学业失败的问题儿童，而且可以达到提高人口素质的目的，为国家培养一大批拥有终身学习、终身发展概念的人才。在这方面，印度政府所倡导和推进的儿童发展综合服务机构（ICDS）通过聚焦农村儿童的入学准备经验，促进贫困地区农村儿童早期发展的成功探索，可供我国幼教工作者借鉴。
聚焦贫困地区农村儿童的入学准备，我们认为，帮助农村学前儿童做好入学认知准备可能是重中之重，需要从政府政策、机构措施等方面给予支持。考虑到入学认知准备对于贫困地区农村儿童未来学业成绩具有独特的价值，我国贫困地区农村学前教育应致力于帮助学前儿童获得入学认知准备经验，从而使他们为未来学习和发展做好充分准备。
2.贫困地区农村学前教育事业推进的重点应放在快速普及学前一年教育上，但是必须突破小学附设学前一年教育的旧有模式
我们在研究中发现，幼儿园三年教育能够有效帮助农村儿童做好入学认知准备。但是，我国贫困地区的幼儿园资源十分有限，很多地方只有乡镇一级才设有提供三年系统学前教育的幼儿园，因此能够进入幼儿园接受学前三年教育的儿童人数十分有限。近年来，各级政府注意抓学前一年教育，并将此作为普及农村学前教育的第一措施。但是，就我们研究发现的情况来看，目前绝大多数贫困地区农村儿童接受的学前一年教育并未达到帮助儿童做好入学准备的目的，尤其是在帮助儿童做好入学认知准备方面成效甚差。
究其原因，我们认为大多附设在小学里的学前班并没有为农村儿童提供真正意义上的学前一年教育，没有围绕学前儿童发展的核心帮助儿童做好入学准备。将学前班简单地视为小学预科班，或者让一群学前儿童在小学一年级里混读三年，这样的“学前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混读过程中，这部分农村学前儿童可能不仅没有获得发展的机会，反而会在上学之前便产生厌学倾向。
基于现实主义的态度，我们认为，需要构建真正有利于贫困地区农村儿童入学准备的学前一年教育体系。从实际出发，我们应当利用现有的学前班教育资源，将现有的“小学预科一年”改造提升为真正的学前一年教育。在目前幼儿园尚无法完全满足农村儿童学前教育需要的情况下，学前班确有存在的必要。我们可以通过区域内农村学前教育布局的调整和资源整合，使现有的教育资源发挥最佳作用，构建真正意义上的学前一年教育体系。
有条件的地区应该大力开办农村幼儿园，将幼儿园办在镇上、坝上以及人口密度较高的自然村寨，以增加农村儿童接受至少一年学前教育的机会。相关部门要采取适当的方式，满足路途遥远儿童的学习需要。
我们应当看到，目前学前班办学小学化以及师资水平低下等问题与这种学前教育安置机构的归属管理有关。目前大多数学前班处于校办校管的状态，非常容易出现小学化倾向。因此,有条件的地区可以尝试设置独立的学前班，利用闲置的校舍、村办公室甚至家庭举办独立学前班。当然，政府部门要从未来人才培养的角度确保以政府为主的投入机制，保证学前班公办教师编制，强化学前班教师入职教育。在现有学前班教师资格不达标的情况下，相关部门可以通过建立学前班教师培训网络，围绕学前教育基本概念开展教师职前上岗培训和职后培训。
在对现有的正规学前教育机构进行调整的同时，我们还应该认识到，我国贫困农村人口基数大，分布不均，人均教育资源短缺。尤其是对居住偏僻的儿童来说,仅仅依靠正规学前教育，无法保证他们的受教育权利，因此我们要打破传统的正规化学校教育的定势，大力开展非正规学前教育，并使之成为正规学前教育发展的重要补充。实践证明，非正规学前教育是符合中国国情的、低费用高效益发展学前教育的有效途径。
3.政府应从教育公平和未来人才战略的高度，重视并且抓好学前一年的课程与教材建设，通过各种方式提高贫困地区农村儿童早期发展和学前教育的质量
在教师专业发展条件十分有限的贫困农村地区，教材往往是重要的教学资源。适宜的教材有助于提高教师对教学内容的把握能力，有利于教学活动的开展。遗憾的是，目前农村学前班很少得到课程教材研究者的重视，很多地方学前班没有教材，没有教师用书，更没有教具以及教学指导材料；仅有的一些学前班教材也有低水平复制城市幼儿园教材的嫌疑。在这种情况下，农村学前一年教育往往以算术、写字、拼音为基本内容，学前班教材也往往廉价低质，观念和内容陈旧。
事实上，大量贫困地区农村学前班教师是在没有接受过任何职前培训的情况下走进课堂的，他们往往不擅长教学设计，教学方法简单重复，常常随意对教学内容进行删减和调整。对于没有任何其他教学资源的学前班教师而言，低质量的教材只会增加教学的随意性和低效性。
在贫困地区农村幼儿园，我们常常看到原封不动移植城市幼儿园课程的现象。当看到有些贫困地区的农村教师艰难地推行这些城市幼儿园的“先进理念”时，我们不得不问一问这是为什么。我们认为，贫困地区农村学前教育无法照搬城市学前教育模式，研究适应贫困地区农村学前教育需要的课程与教材已经是当务之急。
站在教育公平和未来人才战略的高度，我们非常希望政府有关部门能够重视并且抓好学前一年教育的课程与教材建设，以帮助学前儿童做好入学准备为核心目的，为农村学前教育师资提供操作性较强的教学方案，为儿童提供阅读价值较高的教育用书，通过各种有效方式确保贫困地区农村儿童早期发展和教育的质量。
4.重新建构农村学前教育管理与培训体系，建议在贫困地区农村改变原有的省、市、县示范园统领体制，注重农村幼儿园教师专业发展的特别需要，并将此作为提升农村学前教育质量的重要措施
农村学前教育师资水平直接影响农村学前儿童的入学准备。我们的研究发现，由于缺乏身份的基本保障，农村学前班教师的工作主动性普遍不高，人员流动性大。与此同时，农村教师培训制度的不完善又让教师的工作在客观上缺少了外部支持。目前，我国贫困地区农村学前班教师参加专业培训的机会很少，教师很难通过业余学习提升自己的专业能力。
针对农村教师专业发展的需要，我们要重构贫困地区农村学前教育管理和培训体系。当前，农村学前教育管理体制推行的是州（市）――县――乡（镇）三级管理模式，该模式能否很好地运行，有待商榷。尤其是当三级管理网络进一步延伸到自然村一级的学前班时，当教师培训沿着州（市）培训县――县培训乡（镇）――乡（镇）培训村学前班这样的路径进行时，无论是培训内容的选择、培训方式的确定还是培训时间的安排，显然都缺乏针对性，难以对农村幼儿园教师的专业发展起到有效的支持作用。因此，我们要重塑贫困农村学前教育管理体系，围绕农村学前儿童发展和教育的基本问题，建立行之有效的教师培训系统，这样才能不断提高农村幼儿园教师的专业水平，对贫困地区农村学前儿童的发展和教育起到推动作用。
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Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China
Zhou Jing, Liu Qian
作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)
学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。
虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？
一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清
“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。
(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清
索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。
从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。
既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。
首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。
其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。
最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。
综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。
(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰
如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。
考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。
此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。
任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。
虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。
在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。
但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。
对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。
综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。
从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。
二、学前教育的功能定位：困惑与澄清
虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。
(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断
关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。
通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]
与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。
虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。
但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。
(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据
在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。
既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。
以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。
此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。
既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。
基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。
因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。
三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清
幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。
(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战
国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。
1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？
从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。
(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键
目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。
1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平
“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。
关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。
另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。
2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场
在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。
儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）32-0244-02
目前，各级文件、各种媒体及报刊杂志把“学前教育”与“幼儿教育”二词混合使用。有的文题不统一；有的前后说法不统一；有的说与做不统一；甚至一句话中都出现这两个词，前后句不统一。说法不统一形成了混乱思想。没有突显“幼儿教育”的内涵，给工作带来了阻力。名不正则言不顺，言不顺则事不成。为此，提出商榷。
一、从公开期刊的统计分析
“学前教育”与“幼儿教育”混用趋重。前者是近年才出现的，逐年增多；后者出现得较早，绝对数增大，但所占比重逐年下降。
具体数据见下表1、表2。
二、从工具书对二概念的解释分析
“幼儿教育”一词比“学前教育”出现得早，用得多、直观易懂，适合汉语习惯，后者出现得迟或是近年由外文直译而来。
1.“幼儿教育”词条在1936年版《辞海》中解释为：施于未达学龄儿童之教育也……为初等教育之一阶段。[1]在2009年版《辞海》中解释为：亦称学前教育……入小学前的幼儿在教养机构所受的教育…”。[2]1979年版《现代汉语词典》对她的解释为：对儿童进行的教育……[3]
2.“学前教育”词条在1936年版《辞海》中找不到，1980年版《辞源》也没有这个词。2009年版《辞海》中对“学前教育”解释为“即幼儿教育”。[4]1979年版《现代汉语词典》解释为“对学龄前儿童进行的教育（参看幼儿教育）”。[5]
3.英语中“Preschool education”、“infant school”、“infant Preschool”等词都可直译为“学前教育”，[6]其中“Preschool education”、“infant school”等也可意译为“幼儿教育”。[6]
三、从词意分析：“学前教育”包含“幼儿教育”，二者等同值得商榷
1.在时间范围上“学前教育”包含“幼儿教育”。“学前”从字面分析是指上学学习以前的时间段。可以理解为上小学以前的一至三年这个时间段，也可以是几十岁的文盲上学校前的时期。不论是指谁这段时间长短都不确定，且学校前还有小学前、中学前、大学前。“幼儿”指幼小的儿童。目前，我国与多数国家将三至六、七岁的人称幼儿。从时间上看前者包含后者。
2.在词组结构上，“学前教育”没有“幼儿教育”准确。前者是指时间段与“教育”组合成词组，即“时间段的教育或教育时间”，这不符合汉语的语言习惯；后者是指人与“教育”组成词组，即“人的教育或教育人”，这很直接、贴切、清晰、准确，符合汉语习惯。
3.在内容上“学前教育”包括“幼儿教育”。如果把“幼儿教育”理解为小学前一至三年的教育，“学前教育”理解为“上小学学习前”的教育，则“学前教育”包括了“幼儿教育”。前者是“大”概念，后者是个“小”概念，是前者中的一个部分或一个阶段。如果没有特别说明二者不可相互替代。如果用“学前教育”替代“幼儿教育”，造成后者的内涵与范围扩大，时间提前、延长，使后者隐没于前者之中，其重点、主题不明，扩大了后者的工作内容，增加实施难度。
四、从我国当前经济发展水平和词组本意分析：“学前教育”提法超前了
1.概念宽泛、不确指。这里的“学前”如果是指“上学校之前”，那么上学校之前包括胎儿期、婴儿期、幼儿期。如果是指“开始学习知识之前”，则包含胚胎期（如胎教），但多数人认为人有意识开始学习知识是从六、七岁才开始的，这之前的学习都是一种无意识的本能行为。“学前”字面意思不确定、不精准。
2.提法超前，误导人。误导一：把“学前教育”理解为上学之前的教育，不属政府管辖的范围，应该推向市场；还不把其教师算作真正的教师，使之难享教师的待遇，带来不必要的“阴影”。误导二：部分家长们把“学前教育”理解为学习之前的教育，不重要。另一部分人则相反，认为上学之前就开始接受教育，赢在了“起跑线”上，特别重要。出现了“三岁识字3千，四岁识字4千，五岁通读幼儿画本”、“你可以不是天才，但你可以是天才的父母”等说法。[7]为了赢在“学前教育”这个“起跑线”上，家长就倾其所有盲目参加学前教育活动，使得幼儿教育小学化，遏制了儿童的天性；家长破财，增加了不必要的教育成本。
3.用词混乱，欠严肃。同一份公文二词混用，模棱两可。公文用词不一，执行公文也会大打折扣。
所以建议当前将两个词合并统一为“幼儿教育”，等有财力将幼儿教育向前延伸了再统一使用“学前教育”。
参考文献：
[2]中华书局编辑部.辞海[K].第六版.2009：2778.
[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K]. 1979：1296.
[4]中华书局编辑部.辞海[K].第六版.2009：2604.
[5]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K]. 1979：1296.
近年来，世界各国纷纷发起或开展了学前教育普及运动。但在发展的同时也面临着两难问题，一方面，是学前教育的需求在持续增加，另一方面，是对学前教育质量的不断呼吁。两者的冲突构成了世界各国发展学前教育面临的关键问题。自《国家中长期教育发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出基本普及学前教育的战略目标之后，我国学前教育普及化的进程开始加快，幼儿入园率迅速提高。与此同时，我国也面临学前教育机构数量扩张与质量保障的冲突。在此背景下，需要正确认识学前教育质量与学前教育普及的关系，树立正确的学前教育质量观，并在学前教育改革中积极地加以实施。
一、树立正确的学前教育质量观
推进教育公平的学前教育普及和学前教育质量并不是一对矛盾体。学前教育公平与学前教育质量之间是一种互相依存、共同发展的关系。一方面，学前教育质量和学前教育公平在价值取向上是一致的。人们对学前教育公平的追求已经蕴含了对高质量学前教育的追求。提升学前教育质量的目标是让每个幼儿享受高质量的学前教育。另一方面，学前教育质量是学前教育公平的本质要求。没有教育质量的教育公平是没有意义的。随着学前教育普及的逐步推进，幼儿的入学机会大幅度提升。但如果幼儿入学机会的获得是以低质量的教育过程为代价的，那么这种普及的后果是严重的，是违背了教育公平本质的，不仅偏离了学前教育发展的目标，违背了教育普及的质量本质，影响了儿童的发展，而且对教育事业的可持续发展、社会的发展都是不利的。总之，只有保证质量的学前教育普及才是真正实现了学前教育公平。当下，学前教育正面临着发展的关键时期，学前教育质量观对学前教育普及发挥了重要作用。因此，树立正确的学前教育质量观对推进学前教育普及具有重要意义。
（一）多维度的学前教育质量观
关于学前教育质量的概念和特征，学者们的争论非常激烈，至今没有达成共识。但人们普遍认为，学前教育质量是个多维度的概念。这种多维度的学前教育质量观意味着学前教育质量要素、学前教育质量主体、学前教育质量保障、学前教育质量评估等的多维度。学前教育质量要素的多维度指的是学前教育质量的构成要素是多维度的，因此在看待学前教育质量时应采用综合的观点。一般来说，学前教育质量应该包括下列核心元素：儿童的经验和结果（如归属感、幸福、意义建构、成就感）；家长和照顾者的经验（归属感、参与、幸福、意义建构、亲切感以及可购买）；互动（包括成人与幼儿的互动、幼儿之间的互动、参与者与家长之间的互动、教师之间的互动，还包括机构、地方社区、专业工作者、政府之间的互动）；结构性条件（如师生比、班级规模、空间、环境、游戏材料、幼儿的自由时间、持续的专业发展以及支持学前教育工作者的研究和批判性反思实践）；评估、监督和质量改进的系统（包括内在和外在的评估）。[1]学前教育质量主体的多维度指的是学前教育的保障和执行主体的多维度。由于价值观、出发点的不同，幼儿家长、研究者、学前教育机构的工作者和政策制定者的理解是不一样的。美国学者丽莲•凯茨认为，根据主体的不同，存在五种不同的学前教育质量观。第一种是管理者或决策者的学前教育质量观，注重从上至下的视角，强调每个儿童的平均空间、可用的设备和其他特征，注重易于量化的指标，注重结构要素。第二种是儿童的学前教育质量观，强调从下至上的视角，主要是从参与学前教育方案的儿童的角度来看待学前教育质量，注重过程要素。第三种是幼儿家庭的学前教育质量观，主张由外至内的视角，注重家长的感受、参与机会以及自身需求的满足程度。第四种是学前教育机构内部保教人员的学前教育质量观，关注内部视角，注重保教人员的体验和感受。最后一种是社区居民和民意代表的学前教育质量观，强调外部视角，关注机构对社区以及更广泛社会的服务。[2]多维度的学前教育质量观强调学前教育的相关群体，如政府决策者、学前教育机构、家长及社区等都应积极地参与到学前教育的发展中来。学前教育质量保障的多维度要求改变当下单一的学前教育质量保障机制，建立包括学前教育机构在内的内部质量保障机制和外部质量保障机制。内部质量保障机制主要指由幼儿园自行实施的质量保障机制，外部质量保障机制主要是由政府、社会团体、家长和社区实施的。幼儿园是内部保障体系的唯一主体，对自身的教育教学质量进行管理和自我评价。政府作为外部保障的重要主体，不仅要进行学前教育质量保障的宏观管理，而且还要积极建立一个合理、公正、透明和权威的教育质量评估机制。必要时，还应吸纳社会机构、家长和社区参与评估。学前教育质量评估的多维度意味着要充分考虑幼儿、专家、幼儿园主办方、家长等相关群体的想法。我国传统的学前教育质量评估主要是以地方行政部门为主对学前教育机构进行评估，且主要是对公办机构进行评估。这是一种单维度的学前教育质量评估观，而且评估范围有限。为此，应积极倡导一种多维度的学前教育质量评估观，即行政部门、科研机构、研究者、家长等积极参与到学前教育评估体系中。
（二）发展的学前教育质量观
发展的学前教育质量观认为学前教育质量随着社会发展不断变迁。西方学者对学前教育质量讨论最多的话题是哪些因素是高质量的学前教育必不可少的。不论组成因素包括哪些方面，学者们普遍认为高质量的学前教育必须根据不断变化的社会进行改进。从这个意义上来看，学前教育质量是一个发展的过程，是一个动态的概念。西方国家对学前教育质量观的讨论经历了从“技术理性”向“建构主义”的变迁历程。[3]20世纪80年代初开始，西方国家就开展了大规模的学前教育质量研究。幼儿教师、家长、管理者、研究者等都参与了学前教育质量的讨论，到20世纪90年代，基本形成了占据主导地位的“技术理性”的学前教育质量观。这种学前教育质量观认为学前教育质量是普遍的、客观的、可以通过测量得到验证的，衡量学前教育质量的主要标准是学前教育机构的各种特征以及效果。“技术理性”的学前教育质量观为评估学前教育机构的质量提供了可操作性的标准，但其注重结果忽略过程，忽略了教育质量中幼儿的主体地位，易导致学前教育质量标准过于刚性。20世纪90年代开始，质疑“技术理性”学前教育质量观的讨论开始在欧洲出现，随后美国的学者也开始质疑这种学前教育质量观，“建构主义”学前教育质量观开始出现。这种质量观认为，学前教育质量是一个“建构”的概念，它会根据利益相关者、社会经济地位和文化而发生变化。[4]总之，学前教育质量不再是一小部分专家做出的界定概念，而应是多种群体如专家、教师、家长和幼儿等各种利益相关群体共同参与界定的概念。在发达国家的质量标准中，“个体”“过程”“关系”等词成为核心元素。从20世纪90年代开始，我国也开始了幼儿园示范或等级的评估。这种类型的评估虽然看到了学前教育质量中结构要素的重要性，但评估规模大、指标宽泛，过分关注静态指标，轻视过程。当下从“技术理性”学前教育质量观向“建构主义”学前教育质量观的转变，成为我国学前教育质量观转变的重要方向。
（三）文化差异性的学前教育质量观
学前教育质量也是一个带有文化差异性色彩的概念。学前教育质量的文化差异性体现在不同的文化背景下，对学前教育质量的理解存在很大差异，因此在改进学前教育时，措施也应大不一样。这一点与前文提及的“建构主义”学前教育质量观有紧密联系。有的学者将这一特点称为“文化适宜性”，认为好的教育实践应该是能充分考虑到儿童所处的社会文化背景，基于社会文化的差异性和多样性进行教育设计，而不是以抽象普适性的质量标准去剪裁教育实践。[5]学前教育质量观反映了社会中不同文化群体特定的教育目标和教育实践。不同的文化社区，会采纳关于学前教育质量不同的观念。同为发达国家，美国和日本的学前教育质量观就存在较大差异。美国学者认为安全、健康、发展性的适宜的激励、个人情感的发展、与成人的积极互动、与同伴的互动等因素是高质量学前教育机构必不可少的。[6]美国的学前教育质量观强调儿童本位，注重培养儿童的独立性，培养儿童自由选择的能力。与美国不同，日本的学前教育质量观注重社会本位，注重集体活动。日本的幼儿园每天都会有固定的时间安排幼儿进行小组活动，目的是培养幼儿的团队意识和合作能力。可见在日本高质量的学前教育项目在美国不一定是高质量的项目，原因在于学前教育质量观的文化差异性。上述内容说明各国对学前教育质量的认识具有文化差异性，不同文化背景的国家具有不同的观念。我们在学习西方发达国家质量指标和保障体系时，应分析其产生的文化背景及政治、经济因素，在保持我国学前教育传统和特色的前提下，吸纳合适的质量元素为我所用，建立合乎我国国情的学前教育质量观。否则，盲目照搬西方发达国家的学前教育质量保障体系，不仅会丢失我国学前教育原有的本土特色，而且在某种程度上会影响学前教育质量。
二、建立学前教育质量保障体系，推进学前教育的有质量普及
中图分类号：G610 文献标识码：A
就目前学前教育发展的现状来说，发展适应我国的普惠性幼儿园非常关键。自2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的颁布实施，特别强调了发展学前教育的五条原则，核心是坚持公益性和普惠性，构建学前教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育。世界各国也都加快了普及学前教育的步伐，加大了提高学前教育质量的力度。相比之下，我国学前教育的普及率还很低，办园质量更是有待提高。
1 关于普惠性幼儿园的界定
普惠性幼儿园是一个新生概念，是指那些为广大中低收入家庭服务的幼儿园，即公共资金举办面向社会大众的公共学前教育服务机构（冯晓霞，2010年）。①王元凯等人在《对发展农村普惠性幼儿园的思考》一文中指出，普惠性幼儿园“从字面上理解，就是既普及又实惠的幼儿园。就是在教育公平的前提下，面向大众的、适龄儿童普遍接受的、收费合理的幼儿园。”“既包括公办幼儿园、具有公办性质的幼儿园，也包括非营利性的民办幼儿园。”②对于以上普惠性幼儿园的概念界定和分类可以看出，冯晓霞教授主要是指普惠性的公办幼儿园。而王元凯等人的观点则既包括普惠性的公办园，也涵盖普惠性的民办园。但一致的观点都强调普惠性幼儿园应该面向社会大众，并为广大民众提供收费合理的学前教育服务。其都具有以下特征：一是达到规定办园基本标准，二是面向社会大众招生，三是收费实行政府定价或接受政府指导价。普惠性幼儿园的特点主要表现为：公益性、公平性和优惠性。③
2 发达国家“普惠性”学前教育的性质、地位与功能
2.1 学前教育是公益性事业
世界各个发达国家越来越重视学前教育事业的公益性和教育性，都将学前教育列入社会公共事业的范畴。从学前教育的性质上看，主要有三种类型：一是具有公共事业性质且完全免费，如法国；二是具有准公共事业性质并实行一定形式的免费措施，如美国、英国、澳大利亚等；三是具有准公共事业性质，政府对学前教育补助与家长交费相结合，但不直接实行免费政策，如日本。无论哪种模式的国家，学前教育作为国家的公共事业或准公共事业受到诸多国家法律法规的有力保障。
2.2 推行免费的学前教育
政府积极实行学前教育免费政策，切实保障适龄儿童，强力推进学前教育普及尤其是弱势儿童享有平等的学前教育权利。建立免费的学前教育制度是打破代际的贫困，保障弱势群体接受教育，促进社会的公平和稳定的最有效的措施。法国、美国、英国、丹麦、芬兰、澳大利亚等发达国家，以政府政策为保障，政府财政投入为主要途径，分地区、分阶段多种形式地推行免费学前教育，取得了巨大、积极显著的成效，极大地保障了本国和本地区儿童，尤其是弱势儿童接受学前教育的机会。
2.3 财政投入持续递增
许多发达国家近年来纷纷加大对学前教育事业的投入力度，学前教育财政投入持续递增。从学前教育经费来源来看，各国呈现的主要模式，一种是以政府财政投入为主要来源的模式，如法、英等国家；另一种是通过政府财政投入、家长的缴费和社会捐助为主要方式筹集学前教育经费，如日本和美国。美国的“开端计划”和英国的“确保开端计划”均是由政府投入经费的国家大型学前教育项目。
3 我国幼儿园“转体”过程中出现的问题
3.1 学前教育市场化
目前我国还没有专门针对学前教育的法律。与其相关的管理制度、法律法规的缺失，导致了政府在学前教育管理上的缺失。政府应将学前教育作为公益性社会事业来发展，维持学前教育公益性。在我国，尽管相关法规、文件明确规定政府对发展学前教育的责任，但是在学前教育改革与探索中，政府仍不能成为主导。许多幼儿园被推向市场，任其发展。
3.2 经费投入不足，资源分配不均
政府对学前教育的财政投入不足，学前教育经费在全国教育经费总量所占比例持续偏低，导致各级部门不能提供良好的学前教育。政府拨款不面向民办园，导致民办园办园经费不足、办园条件差。学前教育资源分配不均，经费投入不足与经费划拨的不合理使学前教育发展公益性很难实现。
3.3 教师队伍整体水平较低
目前，学前教师队伍存在诸多问题，教师队伍不稳定、专业素养参差不齐，许多幼儿园为了降低办园成本，聘用一些水平较低的教师。许多教师的权益也得不到有效的保护。教师待遇偏低，职称评定、社会保障等方面的制度不完善，造成了学前教师资源流失，稳定性差。
4 给我国的启示
从我国学前教育事业发展的现状和国际学前教育发展状况的比较可以看出，目前我国学前教育中出现的问题很大程度上是由整个学前教育事业缺乏科学、合理的长远规划。
世界许多国家都将其学前教育作为社会的公共事业，具有其教育性和公益性，我国亦是如此。学前教育是我国教育事业的组成部分，具有促进幼儿全面发展、解放劳动力和教育补偿功能。政府为主导已是学前教育发展的基本趋势，我国的学前教育事业正在不断改革与探索中曲折前进着。在前进的过程中存在的许多问题不容忽视，也严重影响着学前教育事业的发展。相比国外学前教育的成功经验，结合我国学前教育发展的现状和问题给我们启示，一是统筹计划，推进我国学前教育的发展；二是建立健全学前教育事业发展与质量提高的保障机制；三是制定合理的收费标准；四是稳定教师队伍，提高师资水平。④
注释
① 冯晓霞.大力发展普惠性幼儿园是解决入园难入园贵的根本[J].学前教育研究，2010（3）.
一、问题的提出
开放的学前教育观，生态教育观都要求学前教育走出幼儿园，走进社区，我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也提出：“幼儿园应与家庭、社区、密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”“应充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。因此幼儿园应该利用丰富的社区资源，拓展幼儿教育资源，让幼儿得到更大的发展。
二、当前我国幼儿园利用社区教育资源的困境
（一）对社区学前教育资源利用的意识较差
1、传统的教育资源观念对社区学前教育资源利用的束缚在我国，大多数的教师和家长都受传统观念的影响，把教育资源仅仅认为是书本、教室、玩具、硬件设施等幼儿园的物质的教育资源，教师、家长和幼儿园狭隘的看待教育资源这一概念，忽视了社区教育资源这个巨大的教育资源挖掘空间，忽视了社区教育资源对于幼儿园教育资源的补偿性，并未认识到社区教育资源的价值，更不用说去利用社区资源促进幼儿发展了。2、传统的学校教育观念对社区资源利用的局限性传统的学校观念使人们习惯性的认为教育就应该是学校来完全承担，幼儿园就应该是学前儿童教育的唯一单位。而我国“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学习观念也把教育完全束缚在了学校和幼儿园小小的园舍里。孩子连教室都走不出来，又从何说起利用社区的教育资源呢？3、教育的参与者各方对社区资源利用的价值都存在认识不清的问题首先是幼儿园自身对社区教育资源利用的价值就存在认识不清的问题。很多幼儿园都是封闭办园，很少走出幼儿园。其次是幼儿园教师和家长也未能认识到社区资源利用的价值。幼儿园教师大多日常的教学任务都比较繁重，而利用社区教育资源的活动大多是费时又费力的，这在一定程度上给教师增加了工作的负担和压力，围绕社区资源的活动的频度和质量也就难以得到保证。最后是社区教育的管理者多为政府部门的工作人员，本身对社区教育、学前教育的知识就不多，更无从谈起利用社区教育资源了。
（二）在社区教育体制、管理上的不完善对学前教育社区资源利用产生消极影响
1、对社区学前教育的管理不到位影响社区资源的利用首先，当前社区学前教育在社区教育体系中是非常薄弱的一环，有的地方甚至尚未纳入到社区教育体系中，没有建立相应的职能部门，在指导和管理学前教育的过程中就出现了一系列等问题，直接影响了学前社区教育，也间接的影响了幼儿园对社区资源的开发和利用。其次，社区教育体制的不尽完善和管理模式的松散，造成了社区资源的浪费和闲置。由于社区学前教育体制的不完善，在活动过程中，往往都是在社区内行政隶属本社区的幼儿机构为主体中开展，没有调动多方面的力量，这其中就包括作为社区教育资源的重要载体的人力资源，社区资源利用的局限性非常的明显，利用率低下。2、对社区教育资源的财政投入不够限制了社区资源的利用社区教育资源的总量直接影响了幼儿园能对社区资源利用的程度。目前，我国的社区教育资源的建设主要依赖政府的拨款，但政府部门和社会群体并未能认识到社区学前教育的重要性，因此政府的拨款更是少之又少。而在一些有限的社区资源中也存在这收费的问题。如一些公园、文物景观、博物馆等，长期以来都是对儿童按一定身高来收费的，这直接为幼儿园开发利用社区资源带来的阻碍。
（三）专业社区学前教育人才的缺乏使学前社区教育资源的开发利用缺少科学性
1、幼儿园教师缺少社区学前教育知识当前我国的幼儿教师大多为幼儿师范学校培养的专门教师，接受的教育内容多为相关的儿童心理学和教学技能等。学习的都是围绕教室、教材开展的语言、科学等领域学前儿童的教学法。走进社区这个大环境后离开了熟悉的教材、教具就变得不知所措、无所是从，面对丰富的社区资源也无从下手，即使勉强开始也使资源利用单一、表面化和缺少系统。2、社区学前教育行政机构缺少专业的社区教育知识当前我国学前儿童社区教育政府和街道机构的工作人大多没接受过必要的教育知识培训，社区学前教育知识更是一片空白。因此一些社区人员在接收采访时表示面对幼儿园的协助要求，社区工作人员不知道该如何让去配合幼儿园，直接给幼儿园利用社区教育资源造成了阻碍。
三、应对策略
（一）加强对社区学前教育资源的价值宣传，提高社区教育资源利用意识
1、更新传统的教育资源观，提高社区学前教育资源的全面认识社区教育资源是指社区内一切可供学校组织、开发和使用的物质和精神产品的总和。具有多样性、潜在性、多质性等特点，教育者和家长也应该在更新自己教育资源观念的基础上，理解学前社区教育找资源的概念和价值，开发、利用社区的有形和无形的教育资源，更好的开展和支持学前儿童教育。2、加大社区学前儿童教育的宣传，提高学前教育参与者正确的幼儿教育意识在正确理解教育教育资源的概念，认识社区学前教育资源的基础上，应该加大对社区学前教育的研究，组织专家学者定期的社区学前教育的宣传，走进社区，走进幼儿园，打破传统的学校观念和教育观念，让社区学前教育的意识走进每个人的心里，使社区的每一个成员都能树立正确的儿童教育观念，为幼儿园围绕社区资源的活动奠定思想氛围。
（二）建立有效的管理体制统筹社区学前教育
1、构建完善的管理模式社区都应建立由教育部门和社区职能部门共同参与的，社区学前教育管理机构，机构的工作人员应有一定比例的幼儿家长和幼儿园教师，相对完善的，这个机构应该是在各自的领域和立场领导学前社区教育。2、最大能力吸引各种扶持在保证对社区教育资源建设基本财政投入的基础上，广泛发动社区内的个人、家庭、企事业单位参与社区学前教育，为社区学前教育发展提供人力、物力、文化等不同方面的支持，增加社区学前教育资源。
（三）增强社区学前教育专业知识的普及，为社区学前教育资源开发提供专业指导
1、建立社区学前教育师资培训体制我国的社区学前教育师资培训当前还是一片空白，幼儿教育也缺乏相关的专业知识，为社区资源利用造成了一定的困境。因此，我国应提高对学前儿童社区教育师资培养和培训重视，为社区内的幼儿园教师提供相应的培训，在幼儿园教学活动之余能积极推进社区教育，也具备较高的挖掘利用社区资源的能力。2、增加社区学前行政机构中学前教育工作者的比例，增强工作人员的社区教育知识为增加社区学前教育行政机构工作的科学性和有效性，应该在一定程度上增加专业学前教育工作的比重，当然家庭和其他成员的比重也应该的到保证。同时定期接受社区学前教育的培训，增加社区学前教育理论学习，以指导社区学前教育实践的开展，也能更好的为幼儿园创造适宜的社区资源。3、建立社区与幼儿园的有效合作机制首先，幼儿园应该在基于开发社区资源的基础上开发符合幼儿园的园本课程，把社区的丰富的物质、文化教育资源融入幼儿园的课程，让幼儿对自己生活的社区有更好的了解，也能从社区丰富的资源中的到更多的发展。同时幼儿园也应该加强与社区的沟通交流。如走进社区家庭为社区讲解育儿知识、儿童培养的方法等，定期参加社区养老院、居委会的活动，拉近自己与社区的关系。其次，社区应该积极参对幼儿园日常活动。让社区参与幼儿园教学计划，对幼儿园开展的教学活动和管理进行监督、评价，并基于自己的经验提出相关建议。社区由此会对幼儿园有更深入的了解，也会产生更大的参与感，更有主体性，在社区资源的丰富和开发利用上也会产生更大的向心力。在我国社区学前教育蓬勃发展的今天，幼儿园作为社区学前教育的主力应该正确认识自己面对的困境，提高对社区学前教育资源的利用意识，在社区学前教育的管理上和幼儿园与社区的沟通交流上建立完善有效的机制，使社区学前教育资源能得到最大的开发和利用，为幼儿园的开放教育创造更多的空间，使幼儿园和社区在此过程中都得到收益，促进幼儿的最大化发展。
【参考文献】
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“我们需要实践技能强的学生，幼儿园教师不需要那么多的理论。”“培养方案里的理论课太多了，应该砍掉一些，要多增加一些技能课程。”“我觉得我们学的理论课没有用，技能课更实用。”“从幼儿园教师专业标准和教师资格证国家统一考试来看，需要加强学生的理论学习。”这是学前教育领域经常会听到的来自用人单位、培养单位和在读学生的意见与呼声。它强烈地反映了当前我国学前教育的理论与实践之争。这些纷争如果得到不到及时澄清，对于学前教育专业人才培养来讲，必将有损无益。
理论与实践之争，从浅显的理解上来讲，它是一个操作问题；从深层的学理上来讲，它是一个哲学命题。纵观上述意见和呼声，学前教育领域目前存在的理论与实践之争，应该还未上升到一个哲学命题的辨析高度，依然是一个浅层的操作问题，因为这些论争绝大多数也都是限于学前教育专业人才的培养与评价问题。按理说，理论与实践的辩证统一关系，对于任何一个稍微具备一些普通哲学和逻辑思维的人来讲，它都不应该是一个为之争吵得面红耳赤的问题，甚至有学者认为它是一个“劳而无功”的虚假性命题（高伟，2005）。但是，学前教育领域对于该问题的争论似乎一直都很强烈，貌似从未停歇过。难道我们都没有学过辩证哲学吗？显然不是。难道我们也都不具备逻辑推导能力D-S？答案显然也是否定的。但，这又恰恰是一个难成共识的问题。带着这一困惑，笔者尝试去分析这些问题背后的原因，但限于学识浅薄，未敢从哲学思辨上去探析，仅结合前述争论焦点，把这些现实的原因进行了归结整理，并分三方面呈现，以供读者争鸣。
第一，学前教育的理论与实践之争源于概念混淆的误论。在这些关于理论与实践孰轻孰重的争论中，出现频率最高的一个关键词就是“技能”。如果没有理解错的话，在参与纷争的绝大多数人的观念里，学前教育领域的“技能”往往是一个狭义化了的概念，即特指涉及音乐、美术、舞蹈等艺术学科的“唱”“弹”“跳”“画”“演”“说”等这些方面的学习。毋庸置疑，这些“技能”的掌握，的确需要大量的实践操作才能完成。据此，实践就被部分老师和同学片面地作为这些狭义的“技能”的代名词了；进而，误认为重视实践，就是要偏重这些“技能”的学习。事实上，技能是一个独立概念，既具有实践层面（强调其操作应用），也具有理论层面（强调其分析思辨）。因此，在学前教育专业人才培养中强调技能，既要重视实践操作也要重视理论学习。它不应该成为理论与实践之争的藉由。
