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儿童舞蹈是儿童艺术教育中一个比较重要的部分。一件好的舞蹈作品，不仅能使儿童受到美的熏陶，而且还能起到潜移默化的教育和启迪作用，从而促进孩子们的身心健康、全面发展。而目前，一些不顾实际、忽视儿童心理特征、生搬硬套成年人的舞蹈之现象，致使儿童舞蹈园地这块沃土不同程度地受到了一些污染。因此，要使儿童舞蹈这块园地充满生机、充满活力，富有个性、富有特色，所有热爱儿童教育事业的工作者，尤其是从事儿童舞蹈创编的工作人员，都应该抓住儿童的心理特点，把握儿童的心理要素，创造性地开展工作。只有这样，才能创作出儿童喜欢看、愿意演且具有艺术性与观赏性的作品来。
一、研究儿童心理要求，是儿童舞蹈创编的条件
儿童世界，五彩缤纷，斑驳陆离。在这个世界里，儿童舞蹈则以其神奇的想象、美妙的意境、生动的形象、真挚的情感把孩子们带进了一座艺术的殿堂，使他们在趣味高尚的氛围中受到教育、得到启示。作为儿童舞蹈的创作人员，不仅要有一颗纯净明亮的童心和对儿童赤诚的爱心，更重要的是要体验儿童的心灵世界，明确儿童的心理要求，善用儿童的视角来洞察生活、观察社会。只有站在这样一个高度来认识儿童、认识儿童舞蹈，儿童舞蹈的创作才能达到最佳的效果。研究儿童心理要求，极大限度地做好儿童舞蹈的创作工作要切实把握好如下三个方面的原则。
1.个体性与整体性相兼顾的原则。当前，一些儿童舞蹈的创作有一个明显的倾向就是忽视儿童整体素质的提高。有些儿童舞蹈教学、创编人员把眼睛只盯在极少数儿童的身上，只注重其中少数“明星”的培养，而忽视了整个儿童群体活泼好动、爱唱爱跳的心理要求。因此，儿童舞蹈教学的课程设置要坚持面向整体，充分体现儿童舞蹈教学的整体性；在培养“明星”的同时，要着眼于全体儿童的认知水平和心理要求，提高孩子们的整体素质。
2.持续性与阶段性相统一的原则。儿童发展心理学研究指出：一切智力活动的形成过程，可以归纳为以下五个阶段，即：“了解当前活动的阶段”“运用各种实物来完成活动的阶段”“有外部语言参加的、依靠表象来完成活动的阶段”“只靠内部语言参加而在脑子里完成活动的阶段”“智力活动过程的简约化的阶段”。掌握儿童心理发展的这一客观规律，分析儿童智力活动的形成过程，同样对儿童舞蹈的创作有着十分重要的意义。这样我们就可以把不同年龄段和不同年级的儿童的学习与表演的内容进行设计编创。从而做到知识的获取和能力培养在有序中渐进。与此同时，要重视儿童不同发展阶段的共性与个性，突出重点课程，避免重复，反映不同阶段儿童舞蹈的创编特点，帮助儿童在一定的时限内了解掌握更多、更全的舞蹈知识和技能技巧。
3.先进性与实效性相呼应的原则。儿童无论在生理上或心理上，都是一个迅速成长的时期。儿童从出生时起，在社会生活条件和教育条件的制约影响下，经过一系列的发展阶段，从一个幼稚无知的个体，渐渐成为一个有思想观点、知识文化的社会成员。儿童这一心理特征告诉我们对儿童实施健康的、先进向上的文化教育十分重要和必要。同样的道理，儿童舞蹈的创编，在作品主题的设置、技巧的安排、动律的设计等方面都应该坚持先进性与实效性相呼应的原则。只有这样，才能更多地创作出有益于儿童健康成长的优秀作品。只有这样，儿童舞蹈的教育教学、创作编排才能收到良好的效果。
二、适应儿童心理特点，是儿童舞蹈创编的基础
在应试教育的影响下，教师是教学的主体，对学生采取的是灌输式的教学方式。儿童被动学习，求知欲受到压抑，积极性受影响，根本谈不上什么“创新思维能力”的培养。儿童舞蹈本是轻松愉快的教学活动，其基本意图是启发儿童自由发挥，用手之、舞之、足之、蹈之的方式，激发儿童对舞蹈乃至整个学业的好奇心和探究愿望，引导儿童进行即兴式地创造活动，开发儿童的创造潜能，激活儿童的创新意识，培养儿童的合作精神。但当前，儿童舞蹈的创作，同样受应试教育的影响，一些教师一味地强调赛事与活动的参与，使创作存在舞蹈“成人化”、舞蹈结构“繁杂化”、舞蹈语言“怪异化”、舞蹈表演“模式化”等现象，因此，针对儿童的心理特点做好儿童舞蹈的创作应该引起人们的高度重视。
契合儿童模仿的心理特征，进行儿童舞蹈的创编。儿童心理学家认为喜欢模仿是儿童的本性。儿童不到一岁的时候，就能模仿简单的声音和动作，到了两岁的时候，能模仿复杂的动作，到三四岁乃至更大的时候模仿能力发展得更快了。解放军与英雄是孩子们尤其是男生最喜爱、最崇拜的形象。“生活是创作的源泉”，儿童舞蹈《长大我也要当兵》的创作灵感来源于1998年抗洪救灾中一个真实事件：一个被洪水围困了三天三夜之久的小女孩，被武警官兵顺利营救了。笔者在语汇设计上运用了大量的军人集合、敬礼、列队等操练动作，极大程度地激发了儿童对军人的模仿热情，排练积极性空前高涨，舞台表演生动而成功。
一、 儿童心理理论概念
（一） 儿童心理理论的概念界定
儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究，通过该研究，他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统，可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说，心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释，同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。
（二） 儿童心理理论的理论模型
儿童心理理论的模型有多种，如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上：
第一，理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系，并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。
第二，模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验，认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识，通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。
第三，模块论。Leslie等人提出模块论，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中，并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制：一个是身体理论机制模块，另两个模块都是心理理论机制模块。
以上三种理论各有侧重点，理论论强调儿童心理理论的发展过程，模仿论关注儿童心理理论的发展方式，模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证，但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的，他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式，它们之间是互补的。
二、 儿童心理理论的研究现状
（一） 儿童心理理论研究进展
在早期，心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的，并且人们是基于这些表征采取行动，而不是基于世界的实际情形而采取行动。
（二） 影响儿童心理理论发展的因素
研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关，如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴关系。
三、 儿童心理理论的研究展望
（一） 心理理论研究的毕生趋势
心理理论的研究主要集中在学前儿童上，随着研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。
（二） 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究
目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面，一是对脑功损伤者的研究，二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。
（三） 研究方法和材料方面的心理理论研究
早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂，导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外，过去的研究一般是使用言语性任务，而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关，所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力，若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。
（四） 心理理论与教育实践相结合的研究
心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助，它可以帮助学生更好了解学校，儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明：儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力，教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能，提高思维、学习和推理能力等，将是心理理论研究未来的主要取向之一。
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niu1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
［中图分类号］C913.5［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）06－0013－03
引言
近年来，自然灾害频繁发生，人们的生理、心理和行为产生了一系列反应。儿童作为创伤后心理障碍的易感人群，在灾后表现出不同的心理适应状况，引起了大量学者如张本、王学义对唐山大地震孤儿远期心身健康的调查以及扶长青对地震灾区儿童心理创伤及其干预策略的调查。以往研究更多关注了灾区儿童的消极方面（辛自强等，1996[1]；严春香等，2007[2]；陈彩琦等，2009[3]），比如青少年无望感与生活事件、控制信念和社会支持的关系等，研究者忽略了积极、正向的因素，比如心理韧性。
心理韧性(resilience)是指个人面对生活逆境、创伤、悲剧、威胁或其他生活重大压力时的良好适应，它意味着对生活压力和挫折压力的“反弹能力”。[4]研究将以四川省阿坝羌族藏族自治州茂县的受灾儿童为研究对象，通过深入对灾区儿童心理适应状况的实地调查和广泛收集国内外相关资料，了解灾后儿童的生活事件及社会支持系统，根据灾后儿童心理适应情况，分析影响灾后儿童心理适应的相关因素，借鉴国外研究的成功经验，提出具有较高可行性的灾后儿童心理适应对策，使灾区儿童更好地适应社会。
一、对象和方法
（一）对象
四川省阿坝羌族藏族自治州茂县河西小学四、五年级学生整班选取被试，发放问卷260份，收回有效问卷224份，有效率86.15%。其中，10岁～12岁的儿童有186人，男生94人，女生92人，平均年龄为11.20+0.818岁；13岁～15岁的儿童有36人，男生14人，女生22人，平均年龄为13.86+0.833岁；16岁～17岁的儿童有2人，均为女生，平均年龄为16.50+0.707岁。
（二）工具
1.青少年心理韧性量表。该量表是在心理韧性概念的过程模型下采用本土化思路编制形成的。量表共27题，分为个人力和支持力两个因素。其中前者包括目标专注、情绪控制和积极认知3个因子，后者包含家庭支持和人际协助2个因子。初测（n=283)内部一致性为0.85，复测（n=420）为0.83。[5]
2.领悟社会支持量表（PSSS）。该量表含12个项目，每个项目采用1-7七级计分法。通过因素分析将PSSS分为家庭支持、朋友支持和其他支持三类，家庭支持、朋友支持和其他支持和全量表的α系数分别为0.87、0.85、0.91和0.88。
3.青少年生活事件量表（ASLEC)。适用于青少年生活事件发生频率和应激强度的评定。该量表主要为自评量表，由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。ASLEC量表将27个项目概括为人际关系因子、学习压力因子、受惩罚因子、丧失因子、健康适应因子和其他6个因子。采用0-6级评分，各因子得分越高表示症状越严重。各事件评分与总分之间的相关系数从0.24到0.57，平均为0.45。ASLEC的Cronbachα系数为0.85。[6]
（三）统计方法
运用SPSS进行方差分析、相关分析和回归分析。
二、结果
（一）方差分析
1.青少年生活事件性别差异比较（见表1）。
由表1可以看出，灾区儿童男生和女生在青少年生活事件的受惩罚和其他因子上存在显著差异（p0.05）。
2.不同社会支持条件下心理韧性的差异比较（见表2）。
在本研究228名被试中，青少年社会支持总分在50分以上的有173人，占75.9%，属于拥有正常的社会支持；32～50之间有53人，占23.2%，这些青少年社会支持存在一定问题，但不是很严重；32以下的有2人，占0.9%，这两个人的社会支持系统存在严重的问题。
为考察不同社会支持这一变量对被试心理韧性的影响，将被试分为社会支持严重、较严重和正常三个组作为自变量，心理韧性作为因变量进行了单因素的方差分析。三组在心理韧性上的差异见表2。
由表2可以看出，不同社会支持条件下的灾区儿童在心理韧性上存在显著差异（p
（二）相关分析
1.青少年心理韧性与社会支持的相关分析（见表3）。
由表3显示，社会支持总分与心理韧性总分之间存在具有统计学意义的正相关，r=0.184，p=0.005
2.青少年社会支持与心理韧性中积极认知、目标专注的相关分析（见表4）。
此外，心理韧性中的积极认知因子、目标专注与青少年社会支持之间也存在具有统计学意义的正相关，且家庭支持、朋友支持与目标专注有显著正相关，相关系数0.210，0.211；其他人的支持与积极认知存在显著正相关，r=0.198，p
（三）灾后儿童心理韧性与社会支持的回归分析
为进一步探索灾区儿童社会支持对心理韧性的影响，以社会支持的三个因子为自变量，以心理韧性为自变量，进行逐步多元回归分析。结果表明，只有家庭支持进入最终的回归方程（见表5）。
由表5可以看出，R2=0.03，说明家庭支持因子可以解释社会韧性的3%，p
然后进一步把生活事件压力的各个因子和社会支持的各个因子作为自变量，心理韧性作为因变量，采用逐步回归的方式进行多元回归分析。结果表明，有两个因子进入最终的回归方程：家庭支持和学习压力。结果见下表。
模型一是只有家庭支持作为自变量的结果，模型二是学习压力和家庭支持同时进入回归方程的结果。
由上表可以看出，模型一的R2=0.03，R2=0.02，模型二的R2=0.05，R2=0.04，标准化回归系数都是显著的，回归方程也是显著的，这说明家庭支持和学习压力能够显著预测个体的心理韧性水平。换句话说，个体心理韧性的发展和两个因素有关，一是背后的家人支持，另一个是事件经历。对于学生而言，学习是一个重要的经历，而这种经历对于培养个体心理韧性而言具有积极意义。
三、结论
（一）灾后儿童差异研究
以往研究表明，男性比女性富于攻击性，这也是性格上差异最为常见的证据。一项对日本、印度、菲律宾、墨西哥、新英格兰和肯尼亚等6种文化中7～11岁男女儿童的行为观察研究发现，在所有文化背景中都能看到这种差异。[7]本研究发现，灾后不同性别儿童在生活事件量表上受惩罚和其他因子上存在显著差异，而在其他因子人际关系、学习压力、丧失和健康适应因子不存在差异。在受惩罚因子上和前人研究一致。存在差异的原因可能是由于男女生在家庭中的地位不同，所承担的压力不同，而且压力应对的方式也有不同。由于男性的这种不成熟的应对方式带来更多的惩罚导致惩罚因子上的差异，所以，在对待不同性别的儿童时要给予不同的关注。
在社会支持上不同得分的儿童，经过t检验，其在心理韧性上存在显著差异。大量研究显示个体的社会支持会影响个体的心理健康。主观支持和对支持的利用度两个因子对心身症状的作用路径均达到显著水平，表明应特别注意改善青少年学生对社会支持的主观评价和提高其对社会支持的利用度。[8]所以家长及其他对儿童重要的人必须关心儿童的生活、学习及其他方面，给予他们更多的关注与支持。
（二）灾后儿童心理适应的相关研究
从相关分析的结果来看，社会支持与心理韧性，社会支持的三个因子家庭支持、朋友支持、其他人支持与心理韧性中的积极认知和目标专注存在显著的正相关。大量研究表明，父母的教养方式对个体成就动机的形成和发展有重大影响。成就目标定向则是成就动机的要素之一，同样也受到父母教养方式的影响。此外，儿童的自我概念也受到父母教养方式的影响。根据已有研究，儿童的自我概念还会影响其目标定向，而目标定向对于个体的成就水平又有制约作用。国内有研究表明，父母教养方式通过子女的目标定向和学业自我概念，以不同的途径对其学业成就产生影响。[9]本研究中不同程度的社会支持的结果也同样证明了以往的研究结论。结论是一致的，社会支持程度低能够使这些儿童表现出不良情绪及心理问题，心理韧性程度低。
（三）灾后儿童心理韧性与社会支持的回归分析
回归分析表明，社会支持可以正向预测儿童的心理韧性，家庭支持的影响程度可以正向预测心理韧性，其他人支持和朋友支持影响不显著。家庭支持是儿童心理韧性的主要来源，且父母的支持是无条件的，儿童在出现问题时更倾向于求助父母。以往儿童心理韧性的研究主要考察了流浪儿童、贫困儿童、多动症儿童、残疾儿童、父母离异儿童、学习障碍儿童、受欺负儿童、农村留守儿童等。[10]社会支持对心理健康的作用已经被大量研究所证实。亲密人际关系所提供的社会支持可以缓解压力的不良后果，降低青少年的压力感，提高个体适应各种压力和生活变迁的能力。[11]回归分析显示，学习压力是儿童心理韧性的一个影响因素。学习压力作为一种生活事件，影响着儿童的心理韧性。国内也有研究表明，[12]经常参加学校活动的中学生社会适应能力明显高于从不参加活动的中学生。学校的各种活动别是学习经历，总是在一定的环境中进行，它要求与其他同学和老师进行交往和联系。而人们在与同学的交往中能够较好地克服孤独感，忘记自己的烦恼和痛苦，从而很好地协调人际关系，扩大知识面，提高社会适应能力。学习经历作为学校生活的主要内容，而适当的学习压力可以使儿童能够提高合作意识，增强学习的能力和信心，从而增强心理韧性，更好地适应生活。
四、建议
（一）在对待不同性别儿童时提出的建议
研究发现，灾后不同性别儿童在生活事件量表的受惩罚和其他因子上存在显著差异，男生得分显著高于女生，说明灾区的男性儿童比女性儿童面临更高的负性生活事件，可能导致较多的攻击行为。出现这种现象，可能由于男生顽皮、好动等自身的性格特点，老师和家长给予更多的学习压力和惩罚，而更多的压力和惩罚又反过来强化了已有的性格，这种恶性循环，导致男生健康适应能力更差。[13]因此，在学校和家庭中，老师和家长不应该给男生施加过多的学习压力，在对男生进行惩罚时，惩罚措施也不应该太过严厉，造成男女生之间差别显著。在对灾区儿童进行心理健康教育工作时，一定要注意男女生的性别差异，针对男女生采取不同的措施，这样才能帮助他们更好地应对生活中的负性事件，帮助其健康成长。
（二）家庭对儿童关注提出的建议
回归分析表明，社会支持可以正向预测儿童的心理韧性，其中家庭支持是儿童心理韧性的主要来源。然后，社会支持中的家庭支持因子与心理韧性中的家庭支持因子之间的相关却不显著。这就提示父母或其他抚养人要更多关注与儿童的沟通，多倾听他们、了解他们。[14]首先要给孩子一个倾诉的机会，了解孩子的内心，把握他们的思想动态；其次，可以和孩子共同探讨应对挫折的办法，避免孩子孤立无援的恐慌心态，并鼓励他们勇敢地面对困难和挫折，从而提高家庭支持的支持力，减少儿童在学习上的压力，让他们轻松学习、快乐学习，提高儿童的心理韧性。
（三）对灾后学校及社会提出的建议
相关研究表明，社会支持的三个因子家庭支持、朋友支持、其他人支持与心理韧性的两个因子积极认知与目标专注具有高相关。Andrews的研究曾发现，个体在高应激状态下，如果缺乏社会支持和良好的应付方式，则心理损害的危险度可达43.3%，为普通人群危险度的两倍。[15]学校作为儿童发展的主要媒介和环境，面对地震灾害给灾区儿童带来的诸多负面生活事件的影响，也应针对个体的差异给予大力的支持和帮助。在学校教育方面，教师对学生相比于灾害发生前应要更积极地关注、真诚对待，要正确引导儿童面对灾难，并创造条件让学生尽快复课，回到学校和集体；经常组织丰富的课外活动，让学生在集体中感受到他人的理解和关爱，在积极安全的心理氛围中，增强生活的信心和勇气，从而引导其积极乐观地对待今后的学习和生活。
（四）从宏观层面对政府提出的建议
从宏观政策层面来看，国家应在灾后儿童心理干预的整体机制上有所推进，从国家层面制定相应的政策法规，并在各地建立应急管理机制。[16]首先，在政府执行向灾后教育倾斜政策的前提下，应加大在灾后教育软件投入的比例。调查所在的河西小学是茂县灾后重建的首批项目，而所有的学校都是重建项目中优先建设。在对河西小学的同学调查时发现，新的学校、新的教学环境对孩子们的乐观积极心理起了很大的激发作用。除现有的保障硬件支持外，政府应更多地保障软件的支持，如灾后儿童的心理培训，灾后学校教师的心理教育培训等等。其次，可以在各地设立专门的心理救助部门，并对心理辅导工作者进行专业培训，提高他们的专业素质，把心理干预工作长期坚持下去。
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0～3岁婴幼儿时期是脱离母体后第一个阶段，身体成长从不能独立行走到能够运用双手接触事物，从不会说话到能够进行简单的发音，心理状况也由懵懂状态慢慢与外界建立信任。因此，重视这个时期儿童心理发展，积极探索父母和保育人员的有效教养方式，对于0～3儿童的身心健康成长有着重要的现实意义。
一、0～3岁儿童心理发育的评价
0～3岁儿童心理客观来说就是人脑的发育过程中所体现出的一些映像，换一种说法就是儿童心理的发育与大脑的发育密切相关，一些心理反映就是大脑功能的反映。我们可以依据0～3岁儿童的大动作（如坐、立、走等）、精细动作（如抓握、手眼协调等）、语言、记忆、意志、个性等形式的活动来检查他们的心理发育情况。由于0～3岁的儿童主要以行为活动为主，所以我们可以通过观察他们的这些动作行为所体现出的水平的高低来评价他们的心理发育。当然大部分3岁以后的儿童智力活动相较于行为活动会比较突出可以通过智力测验来进行评价。
二、0～3岁儿童心理健康教养理念
（一）关爱身心，满足需求
对于婴幼儿的情感关怀应该放在第一位，要积极的强调以亲为先，以情为主的原则，对儿童进行关爱，用丰富的亲情满足儿童的心理成长需求，从而创设良好的心理环境，让孩子在宽松舒适的氛围中积极主动、健康愉悦的发展，让婴幼儿开心、开口、开窍，促进儿童身心健康的成长。
（二）以养为主，融教于养
对于婴幼儿来说身心健康的发展是成长的基础，在注重儿童心理健康教养的同时，首先要把儿童的安全、健康放在首位，坚持教育与保育同时进行，让儿童在自然成长中做到教养合一，促进婴幼儿心理和生理共同的发展。
（三）关注发展，顺应天性
对于婴幼儿心理健康教养，需要全面关心、关注和关怀他们的成长历程。每个孩子都有着自身的发展规律，在心理教养过程中对于每个孩子之间发展的差异性应该要正确对待，要充分给婴幼儿创造经验获取的机会和搭建发展潜能的平台，让其在原有基础上获得发展，尊重婴幼儿身心的发展规律，努力顺应儿童的天性，让他们在适宜的环境中发展健康心理。
（四）因材施教，发掘潜能
对于婴幼儿的心理健康教养研究，除了重视浅层次的身体发育和情感需求以外，对于不同婴幼儿的感知、运动、语言、情感等方面发展的差异要进行仔细的观察，根据不同的特点进行个性化培养，给孩子提供丰富多彩的机会，激发婴幼儿的潜能，为心理健康发育打下坚实的基础。
三、优化0～3岁儿童心理健康教养策略
（一）创设舒适环境，提倡亲近自然
0～3岁婴幼儿对于环境有着极其敏感的需求，因此在进行儿童心理健康教养的过程中，需要打造舒适环境，让儿童在亲近自然的氛围中形成健康心理。主要措施如下：创设温度、适度、光线适宜的睡眠环境，从而保证孩子充足的睡眠，利于孩子的身心健康发展；为孩子提供安全、舒适、卫生的活动空间，让孩子在充满亲情的环境下进行活动，用丰富的亲情满足儿童的心理成长需求，让儿童获得心理上的安全感；选择阳光充足、空气新鲜的户外活动空间，让孩子多与大自然接触，提高环境的适应能力，并通过户外活动增强孩子的体质，为心理健康发展提供必要的前提保障。
（二）创造沟通环境，促进心理健康发展
当0～3岁儿童随着身体慢慢的长大，能够具备一定的交流意识的时候，成人要多与孩子沟通交流，建立良好的亲子关系，为婴幼儿的心理健康发展打下基础。在亲子沟通中，婴幼儿能够感受到成人对他的关爱、尊重，使婴幼儿有一种被重视感，并有一种充分的接纳感，感到自己为父母所关心，喜爱，从而得到一种安全的愉快的情绪体验。这种积极的情绪体验，有助于婴幼儿保持活泼、开朗的情绪，促进婴幼儿心理的健康发展。
（三）创造有效资源，实施心理健康教养
随着孩子的成长，家长的教养方式也要发生相应的转变，要相信他们的实力，充分创造和利用有效资源培养他们的独立和自信。如：鼓励孩子用自己的杯子喝水，主动抓拿玩具，多给他们提供独立运动和自由运动的机会，让孩子推着儿童车或者扶着桌子慢慢行走，培养孩子自己洗手、洗脸、脱袜子等，还可以为孩子选择适合的图画书，进行亲子阅读，鼓励孩子大胆的表达，从而满足儿童成长的各种需要以增强孩子的自信心和独立性。当然，满足儿童的需求并不是一味的溺爱，对于儿童不合理的需求要进行正确的制止和拒绝，并进行有效规范，保证儿童良好心理性格的形成。
四、结束语
总之，家庭教育在0～3岁儿童心理健康的发展起着重要的作用，家长在教育孩子的时候应当注意自己所采取的方式是否恰当，不要出现漠视溺爱等不良现象。为了孩子心理健康的发展家长可以收集一些正确的赏罚办法，在教育孩子的同时家长也应更好的学习，多与专业人员沟通，并且以身作则为促进儿童的心理健康教养形成做出积极的努力。
参考文献：
随着社会经济的发展，儿童出现心理疾病的人数越来越多，这引起临床医学界及社会上的广泛关注。儿童是一个人成长的关键阶段，健康的身心将有助于儿童健康成长。对此，需要对心理疾病的儿童采取心理卫生保健措施，这样才能够取得较好的临床治疗效果。为此，本文选取从2009年11月至2012年12月间在区建立档案的3-10岁的100例有心理疾病的儿童的临床资料进行分析。现报告如下：
1资料与方法
1.1临床资料选取从2009年11月至2012年12月间在我区建立档案的3-10岁的100例有心理疾病的儿童，这些患儿全部采取美国AchenbachJL童行为自评量表，得出儿童的其中有一个项目的测量分值超过正常分值。[1]按照1：1的比例，将其划分为观察组（A组）与对照组（B组），患儿年龄集中处在3-10岁，平均年龄为（5.2±0.8）岁；男55例，女45例，男女比例为11：9。这两组患儿在身高、体重、性别、年龄、病程等临床资料比较方面上，没有显著的差异，有可比性。
1.2方法对照组（B组）采取常规治疗，观察组（A组）采取“一对一”的心理辅导及集体的卫生保健宣传教育，具体措施：①认知疏导。由于患儿心理孤寂，大多生活在自己的世界里，家长也不清楚心理治疗的方法，为此，医生应当针对患儿及家长的具体情形，让他们认清自己的心理问题，采取正确的措施，让他们逐渐纠正不良的心理认知，为以后的治疗奠定基础。②亲情感动法。心理医生只能够为患儿采取心理治疗方案，具体措施还是需要家长实施，为此，医生应当指导家长采取亲情感动法，以家长的实际行动去感化患儿，让儿童对外界事物充满好奇，逐渐摆脱自闭、不愿交流的现状。[2]③情感转移方法。当儿童一直关注某一项事务而情绪低落时，医生可以转移患儿的情感，如播放儿童喜欢看的动画片、影视作品，也可以做儿童喜欢的游戏，让他们积极参与这些活动，自然就能够摆脱低落的情绪。并对以上儿童进行为期3个月的追踪调查，在3个月之后再次实施心理评估，儿童治疗前后进行自评量表（SAS）评分，并详细记录这些分数，其中大于50分存在心理问题。[3]
1.3统计学方法本文采用的数据均应用SPSS17.0软件来详细分析统计的，同时为加强可信度，这两组数据的资料在比较中都是运用了了χ2检验，文中的实验中数据均为使用的平均值。P
2结果
这两组患儿在采取3个月的治疗之后，心理状况均有一定程度的改善。在SAS评分比较中，对照组在治疗前的评分为（62.4±6.1）分，治疗后为（48.3±9.6）；观察组在治疗前的评分为（62.1±6.3），治疗后为（30.3±6.8）。在SAS评分下降幅度比较上，观察组明显高于对照组，差异显著，有统计学意义（P
3讨论
心理对于儿童健康成长起着关键性作用，由于儿童来自家庭、社会、学校等方面的因素影响，造成他们的心理状况远低于前一辈的，造成他们心理出现严重的障碍或扭曲，这就不利于他们在社会上茁壮成长。为此，家长要做好早发现，当发现儿童心理出现问题之后，应当立即送到医院就诊。
由于不同的儿童的心理问题不一，对此，心理医生在对儿童采取集体的卫生保健宣传教育措施，让他们认清自己的心理问题，积极接受医院的治疗；同时针对不同儿童的心理状况，如动症、精神迟滞、交往不良、抑郁症、孤独症等心理状况，采取“一对一”的心理辅导、引导，具体解决他们心理上的个案问题，帮助他们重塑价值观。本文结果显示，对儿童采取心理卫生保健之后，SAS评分下降幅度比较上，观察组明显高于对照组，差异显著，有统计学意义（P
综上所述，对儿童采取积极的心理卫生保健治疗，可以极大地改善儿童心理抑郁的状态，提高患儿的生活水平，增进医患之间的情谊，非常值得各医院广泛应用。
参考文献
[1]杨静.浅谈儿童心理卫生在儿童保健中的重要性[J].中外医疗，2008，15（04）：243-244.
一、总体情况：
我校中年级学生共155人，其中留守儿童就有78人。这些孩子在学习和生活上都存在着不同程度上的问题，学习成绩普遍低下，行为习惯差，有孤独感和失落感……
二、调查问卷方式：
为了使调查收集的数据更具备客观性和科学性，根据问卷设计的原则，课题研究组自行设计问卷的初稿，要求被调查学生根据自己的实际情况和近期表现进行自测评定，统一指导，当场交回。由于采取的不记名式问卷调查，被调查对象可以完全根据调查问题如实地回答自己的心灵深处的答案，可信度高，有效性强。
三、调研结果及分析：
1.缺失亲情，导致心理问题和性格缺陷。得不到心理关爱的留守儿童心理更空虚、缺乏安全感、人际关系差，缺乏知心人倾诉而变得更加焦虑、孤独。留守在家照看孩子的爷爷奶奶（外公外婆）等临时监护人，对这些留守儿童关心仅仅在吃饱穿暖上，对于孩子心里想的什么？需要什么？有什么感受？都一概不知或是根本没想到要关心。由于观念上的差距与抚养方式的不当，有48.3%的留守儿童与爷爷奶奶（外公外婆）有矛盾发生。在调查“遇到矛盾时向谁倾诉”时57.6%的同学没有倾诉对象，把矛盾压抑在心里，向父母诉苦的仅仅只有13名同学，占16.7%。
2.在学习上，学习成绩总体表现出与其他儿童的差距。由于临时监护人普遍年龄大、身体差、文化水平低，不但在学习上无法给留守儿童切实有效地帮助和辅导，而且与留守儿童思想观念差异大，存在明显的沟通障碍。调查中有33名留守儿童认为父母不在家在学习上是有困难的，占调查人数的42.3%。他们在学习上遇到的困难，得不到家长的有效帮助，导致留守儿童学习习惯较差，自制力弱，在学习困难时，不能承受过大的压力，造成学习兴趣的失去，有的甚至产生学校恐怖症、厌学等问题。
3.在遇到困难时，表现出有克服困难的意志力。有87.2%的留守儿童在遇到困难时，表示有信心克服；12.8%的留守儿童表示对困难有害怕心理。随着年龄与知识的增长，学生的个性品质也在不断地成长，绝大多数同学面对困难已不再害怕。
4.丰富多彩的童年生活是所有孩子的共同心愿。童年是最美好的，也是最值得回忆的阶段。每个儿童都希望有一个童话般的成长环境，缺失了父母的呵护和关爱的留守儿童们更需要有更多的学校生活来填补这一空白。调查中发现，每个孩子都希望学校的活动多样化，喜欢“唱歌”、“跳舞”、“运动会”等活动。
四、改善留守儿童现状的措施及建议
家庭、学校和社会是留守儿童每天都要接触的环境，留守儿童处于这三者相结合的成长环境中，因此，家庭、学校和社会应充分认识到这个问题的严峻性和迫切性，形成坚固的三位一体的教育结构，共同促进留守儿童身心健康发展。结合我校的《农村留守儿童心理关爱研究》课题，我们建议从以下几个采取有效措施：
1.学校方面。完善学校教育体系，关注学生的全面发展。
（1）建立和完善留守儿童的个人心理成长档案。成长档案内容包括学生的个性特长、学习成绩、学习态度、心理状态、个性品质、交朋择友等方面。这样才能随时了解儿童的心理状况，有针对性的进行辅导。
（2）成立留守儿童家长培训学校，强化家校沟通。建立家长QQ群、通过开家长会、与家长电话联系、网络视频家长培训会等方式，建立学校和家庭心理健康教育沟通的渠道，优化家庭教育环境，让家长协同学校对留守儿童进行教育。
（3）加强对教师的师爱奉献精神的培训和管理。作为教师，在实际教学中对这些特殊的学生应耐心教导，让学生感受到学校的温暖。教师不仅要关心留守儿童的学习，更要关心他们的情感、心理健康等方面。
（4）开展丰富多彩的健康有益的活动。比如：“我有一双小小手”、“抽屉文化”等行为习惯养成教育活动；“我爱我的班级”、“学校是我家”等集体观念教育活动；“清明扫墓”、“我为红领巾添彩”等爱国主义教育活动……这些活动应该融知识性、趣味性、参与性和操作性为一体，通过游戏、情景创设、角色扮演、讨论等方式使他们感受到他们也是班级、学校、祖国大家庭中的一员，走出孤独，感受温暖，帮助留守儿童全面提高心理素质。
此外，学校还可以创建亲情电话、亲情视频、知心姐姐信箱帮助留守儿童走出亲情缺失成长的困惑，让他们感受到父母虽然远在天边，却近在眼前，使他们的情感得到抒发。
2.家庭方面。完善家庭教育体系，建立和谐融洽的亲子关系。
（1）妥善处理外出务工挣钱与儿童的学习成长关系。父母应当尽量避免一起外出。如双方都外出，最好把孩子安排在自己的工作城市，一起生活。如果留守儿童由他人或者一方监护，父母要经常给儿童写信，打电话，加强和留守儿童的情感沟通而不仅仅是停留在物质保障上。
（2）选择合适的临时监护人。临时监护人除了要对留守儿童的物质的需求予以关注外，更要关注留守儿童的心理状况。父母在选择监护人时要做好沟通，监护过程中要加强和临时监护人的联系。
二、随班就读在班级环境中容易出现的心理问题
1.学习心理障碍：消极心理、依赖心理恐惧心理、焦虑心理、孤独心理、自卑心理等。2.情绪障碍：抑郁情结、恐惧情绪等3.行为问题：多动、冲动、退缩行为等4.人格障碍：过于溺爱、保护或过于冷漠、歧视的家庭气氛以及社会遗留的偏见都是随班就读学生人格发展的不利因素，许多随班就读学生特别是智障学生自私、固执、幼稚、依赖性强、以个人为中心。他们往往缺少灵活性，缺乏个人动机与兴趣，主动性差，意志水平低下，这些因素反过来也会阻碍他们身心各方面的发展，成为自身发展的瓶颈。
三、营造良好班级氛围提高随班就读儿童心理健康
（一）建立民主师生关系融化特殊需要儿童内心坚冰
良好的师生关系是提高班级凝聚力、提高学习效率、增进学生心理健康的重要因素。民主平等的师生关系是提高班级凝聚力、融化特殊儿童内心坚冰的有效措施。1.尊重学生，把缺点当特点。当我们用对待普通孩子的方法，在特殊儿童身上行不通的时候，我们不妨多用疑问句，这样可以避免将您惯常策略强加给特殊儿童，用“这么做怎么样”来代替“这样做好”。孩子们就不会感到受强制。学生也有了说不的权利，同意的也可以表达出自己的想法。我们不妨多听听儿童的意见。允许儿童表达自己的情绪，鼓励儿童把他们的感受说出来，这样可以让儿童的负面情绪发泄出来，消除抑郁情绪、克服焦虑心理。2.多形式激励，提高儿童自信心。在随读生转化中，教师要花功夫、下力气帮助他们改进习惯和学习方法，使他们品尝到成功的滋味。在课堂上，针对特殊学生的特殊问题，首先教师要容人之短，不怀成见，调查研究后再发表意见。
（二）融洽同学关系，接纳特殊需要儿童，克服儿童的孤独感和自卑感
迄今为止，似乎我们总在讨论教师该如何从事班级管理，其实不然，在师生构建的教育共同体中，管理的大部分工作是儿童的责任。教师只要在初期阶段劳神费力，而后便毋须事必躬亲了。普通学生对特殊学生的身心发展有两个方面的作用，一模仿———特殊儿童通过模仿普通同学，学得新的行为方式，让学生产生归属感；二抑制效应与解脱效应，因为班级内的团体规范，特殊儿童业已习得的不良行为会行为受到抑制与解脱。同伴关系是影响学生心理健康的重要因素之一，随班就读儿童接触时间最长影响最大的班级因素是同学。所以教师应指导同学在课上、课下对特殊儿童进行帮扶。老师在学习上采用分层教学的方式，找到成绩相近的学习小组进行合作学习，给特殊儿童以成就感；在交往上，发挥班级干部的带头作用，主动和特殊需要儿童交流，给学生以归属感。
在我国，随着社会主义市场经济的发展和城镇化建设步伐的加快，农村富余劳动力向城镇转移已成大势所趋，在大批新生代农民工涌入城里的同时也催生出了“留守儿童”这一非凡群体。农村留守儿童，在这个名称的背后，是一个脆弱的群体，一种酸楚的生活状态。当他们最需要父母拥抱的时候，父母却为了生活，远离家乡，一年到头只能见上一两次面。父母的外出，使留守儿童无法得到细致的照料与关怀，长年和父母分离，天各一方，由此给这些留守儿童造成了不同程度的心理缺失，使这些祖国未来的花朵心理上多少存在畸形，面临着心理畸形造成的成长风险和安全隐患。据调查，由于父母常年离家，性格孤僻、脆弱、渴望亲情、认知偏差、有甚敌对等等已成为留守儿童最大的心理问题。有学者调查发现，近60%的留守儿童存在心理问题，65%的留守儿童不愿意与监护人进行心灵沟通。
一、农村留守儿童心理缺失存在状况
（1）监护不力，造成的依赖心理严重。在农村，由于小孩父母外出务工赚钱，社会上都流传一句不成文的名言，说的是农村里有一个整编部队——386061部队，意思是说留在家里的成员只有妇女、老人和儿童，留守儿童多由祖辈抚养，而在一般的家庭祖辈由于思想观念较陈旧等因素影响，或者说祖辈为了能让小孩安心和自己顺心，常对留守子女过分地照顾与保护，往往对他们百依百顺，百事包办，让他们除了学习什么都别管。父母由于常年有外，总觉得有愧于孩子，因此经常给孩子钱以补偿，宁愿自己节衣缩食，也要尽量满足孩子的所有要求。父母对孩子过分溺爱，导致孩子形成较强的依赖心理。
（2）敌对、古惑心理畸形、犯罪与越轨并存。由缺乏父母的关注和相应的家庭教育，纪律涣散，家里无人辅导，学习成绩普遍较差，他们的内心变得敏感迷茫。少数留守儿童对父母的离去偏激怨恨。即使父母回家后，也疏远他们，情感隔膜。在他们人格定性的年代，正常的人生观、价值观都难以树立。从而导致留守儿童在学校或家里往往产生敌对心理和所谓古惑仔式的做法，这些家庭环境的不完整和教育的弱化，对其心理和精神状况都产生了一些负面影响，一些孩子逃学、旷课、不交作业，甚至参与社会小青年团体，沾染打架、赌博、酗酒等不良习气；还有的孩子因得不到家庭温暖而离家出走。一些青少年极可能被社会上违法人员勾引，走上病态社会化的道路比如打架斗殴、拉帮结派等不良行为，缺乏道德感和理智感，严重者有的参与盗窃、抢劫，最后走上犯罪的道路。有关资料统计显示，父母均在外的留守家庭是最容易导致青少年犯罪的家庭。
（3）生活中自我封闭、悲痛、厌恶、焦虑、忧郁。这来源于家庭环境的不稳定使他们缺乏安全感和归属感，从而带来较强的孤独感。在必要时，没有最亲的人在身边沟通，收到其他朋友的排挤，柔弱无助的孩子只能将自己完全与这个陌生世界隔离，保护自己。长期的寡言、沉默、焦虑和紧张，极易使这些孩子形成孤僻、自卑、封闭的心理。久而久之对周围人产生戒备和敌对。在调查中发现,85%的“留守儿童”认为因无父母关爱，自己的性格发生了很大程度的变化，其中16.2%的患有不同程度的忧郁情绪，具体表现在：做事畏缩不前，胆小怕事，行为不积极，表情木然等不良心理状态。
针对留守儿童以上的种种状况，如何为留守花朵营造健康、快乐、平等、和谐的成长环境，已经成为农村小学教育工作中的一个新课题，实施好与否直接影响我国国民素质的提高，教育的成败。
二、关于留守儿童心理缺失的对策思考
（1）强化家庭教育，转变教育观念，提高思想认识。俗话说，解铃还须系铃人，父母是儿童人生道路第一位良师益母，良好的亲子关系是一种无法代替的教育资源，也是孩子健康成长的关键，是将来他们踏入社会，影响其终身发展的重要因素之一，这就要外出务工父母树立正确教养观念，形成正确合理的教养方式。务工父母应改变读书无用论有错误思想，不能片面地认为外出务工既能省学费又能挣钱，而应该明白在知识经济高速发展的今天，若子女未能通过上学丰富自己的知识经验，成年后很难适应社会的要求。同时，他们还必须正确认识读书不仅是学校和老师的事也是家长的事。家长不仅人提供物质上的支持，而且应该提供心理、思想上的支持；应该鼓励子女多与亲人、同学、老师交流；应该对子女保持合理的期望值。过高的期望反而会增加子女的心理负担。重要的是父母应对子女采用民主型教养方式，特别是针对留守小孩依赖性强的心理，尽量同子女交流，一起商量某些事情，使子女明白父母对他们的关心。作为父母的应该尽量抽空和小孩多交流，通过书信或电话方式多少给予小孩一份真挚的生活、学习的动力。
（2）加强学校教育，因材施教，提高留守儿童调控能力。针对留守儿童敌对、古惑心理畸形、犯罪与越轨并存状况，通过团体指导有时难以收到最佳效果，应通过个别咨询，对个体进行指导，帮助他们减轻心理压力和负担。“一把钥匙开一把锁”，教师要随时随地观察留守儿童的心理动态，对有心理疾病的学生，要对症下药，可以进行个别交谈、电话咨询、信函咨询。关于提高留守儿童调控能力，则要多鼓励“留守儿童”正确面对眼前的挫折，敢于面对，敢于挑战，提高自己的独立性，坚定性和自制力。引导“留守儿童”建立良好的同伴关系及人际关系。因良好的人际关系是儿童特殊的信息渠道和参照框架，也是儿童得到情感支持的来源之一，可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要，对“留守儿童”的身心健康发展有着不可磨灭的作用。
（3）关注留守儿童，还要靠全社会的共同努力。留守儿童的心理问题，不是一两天所造成，如果能够依靠学校的精神培养，社会的关心，家长的辅助，我们从内心不要歧视，不要疏远，留守的花朵就能美丽绽放。当然，我们在此也建议一些忙于挣钱与孩子沟通较少的家长，负起责任，毕竟你们才是孩子最好的老师。我希望能够为“留守儿童”营造一个良好的生活环境，帮助“留守儿童”重建自信心，树立良好的人生观和价值观，改善他们存在的心理问题，使其身心能够积极健康的发展，成为一个健康的社会人。
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Wei Wenwen；赖东锐 Lai Dongrui
（School of Business Administration，South China University of Technology，Guangzhou 510640，China）
摘要： 留守儿童心理健康的教育问题，是缓解留守儿童问题的关键。解决留守儿童的心理健康问题，需要政府、家庭、学校等多方面配合，共同为留守儿童营造良好的社会环境及生活教育环境。文章通过对广东省河源市古竹镇的实地调研，深入剖析当地留守儿童心理健康现状及其影响因素，从政府、家庭、学校三个角度出发，构建了留守儿童心理教育模式。
Abstract: The issue of left-behind children's psychological health plays a critical role in alleviating the conflict between this group and the society. In order to solve the psychological health problem of the left-behind children, a good social and living condition needs to be created with government, family, school and so on. Considering the on-the-spot investigation of the current psychological health conditions of the local left-behind children in Guzhu town, Heyuan city, Guangdong, the paper proposes a trinity mode respecting the roles of government, family and school, constructing an educational pattern towards the left-behind children's psychological health.
关键词： 留守儿童 心理教育模式 古竹镇
Key words: left-behind children；psychological education mode；Guzhu town
中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）29-0240-02
0引言
留守儿童问题一直是国家及地方各级政府所关注的问题。2008年，全国农村留守儿童共计约5800万人[1]，并仍在迅速地增长。庞大的基数以及广阔的地域分布，使留守儿童问题成为了当代社会亟待解决的问题。留守儿童心理健康问题的有效解决，为缓解留守儿童问题提供了保证。
本文的主体研究对象为农村留守儿童，其概念界定为：父母双方或一方从农村流动到其他地区，孩子留在户籍所在地农村，并因此不能和父母双方共同生活的17周岁及以下的未成年人[1]。基于广东省古竹镇留守儿童的心理健康状况及其影响因素的调研分析，我们从政府、家庭、学校等方面出发，寻找促进留守儿童心理健康发展的对策，最终构建了留守儿童心理教育模式。
1留守儿童心理健康教育现状
1.1 留守儿童社会背景介绍留守儿童现象产生的关键原因是我国特有的城乡经济差异。当前我国农村经济始终从属于城市经济，农民为求谋生只能进城务工，导致了留守儿童问题的出现。近年来，面对留守儿童问题，我国各级政府纷纷做出相应的政策支持。2004年，教育部专门召开了研究留守儿童问题的“中国农村留守儿童问题研究”座谈会，并于2005至2010五年间实施了包括《国务院关于解决农民工问题的若干意见》[2]在内的各项政策，着手解决留守儿童相关问题。留守儿童正处在心智成长的关键时期，成长过程中缺乏来自父母的直接关怀，容易出现消极情绪及心理自闭现象。监护人给予留守儿童的精神关怀及行为引导不足，农村教学中教师对学生心理健康培养意识的缺失，逐步造成了儿童心理健康成长路径的偏离、心理健康问题的不断恶化。
1.2 古竹镇留守儿童心理健康现状为深入了解留守儿童心理健康现状及其主要影响因素，发现其中存在的问题，并针对性地提出建议，我们在广东省河源市古竹镇开展了实地调研。本次调研对象为古竹镇留守儿童，年龄集中在10-17岁。本次调研共访问留守儿童183人，回收有效问卷157份，有效率达85.79%。根据问卷回收情况及调查结果得知，本次抽样调查访问对象数量较多，访问地点分散，涉及各村村民家中、古竹镇镇中心区域、古竹中学校内等。本次调研结果，有代表性地反映出古竹镇留守儿童的心理健康现状，分析得出的对策和结论具有针对性，可推广到其他农村地区。调研结果显示，古竹镇留守儿童心理健康现状如下：
1.2.1 情绪状况欠佳留守儿童缺乏父母直接的关爱与呵护，精神上得不到满足，情绪状况欠佳，形成了焦虑、忧郁、怨恨等不良情绪状态。据调查，26.43%的留守儿童担心外出务工的父母，希望他们能够平安归来。在自身情绪方面，29.03%的留守儿童表示在生活中常感到心里烦躁，33.06%的留守儿童感到容易激动和烦恼。在调查中还发现，42.17%的留守儿童表示有不同程度的忧郁情绪，具体表现在做事畏缩不前，胆小怕事，行为不积极，表情木然等方面。
1.2.2 人际关系不合理留守儿童的心理问题反映在日常情绪、性格上，直接影响了其人际关系的发展。在“是否愿意和同学一起参加集体活动”的调查中，有31.21%的留守儿童表示不愿跟同学一起参加集团活动。高达64.44%的留守儿童表示不会主动与陌生的人交谈，显得内向，不积极；13.34%的留守儿童表示不希望与陌生人交谈，甚至抗拒与任何陌生人的交流。留守儿童交际面过于单一，人际关系不合理。
1.2.3 自我认可程度低留守儿童自信心普遍不足。调查结果显示，认为自己很优秀的留守儿童仅占1.52%，认为自己一般的留守儿童有46.97%，认为自己很差的留守儿童多达16.67%。由于学习成绩、家庭经济等各方原因，留守儿童普遍存在自卑心理，古竹中学的受访者普遍感到己不如人，认为考上重点大学是“不可想象”的事，因此学习热情不高，产生自暴自弃等极端情绪。
1.2.4 学习心态不稳定根据调查统计，留守儿童中，51.01%由爷爷奶奶、外公外婆监护，23.04%由亲朋好友代为监护，20.14%为独立生活或兄弟姐妹之间互相照顾。生活在特殊的家庭环境中，有64.93%的留守儿童表示学习的热情忽高忽低，极易产生厌学、逃学、学习劲头不足等不良心理。大多数留守儿童学习心态不稳定，自律性不强，主动性不高，成绩不理想，不受学校和老师的重视。
2构建留守儿童心理教育模式
2.1 留守儿童心理教育模式的提出中国社科院孙春晨博士指出，留守儿童问题是政府不应忽视的社会问题[3]，基于我国农村经济发展现状，留守儿童问题仍将长期存在，全社会必须关注留守儿童心理健康教育问题并积极地寻找有效解决方案。以古竹镇留守儿童心理健康现状为基础，文章从政府、家庭以及学校方面出发，建立留守儿童心理教育模式，制定解决留守儿童心理教育问题的对策。
2.2 留守儿童心理教育模式的分析留守儿童的心理健康是本次研究的主要对象，受到来自家庭、学校以及政府等方面因素的直接或间接影响。从间接作用上看，政府提供相关政策支持。一方面，为留守儿童营造良好的社会环境；另一方面，引导学校进行心理教育、培养家庭教育意识，共同为留守儿童构建良好的生活教育环境。从直接作用上看，学校作为留守儿童的主要学习环境，应构建完善的心理教育机制，对留守儿童进行积极有效的心理健康教育及辅导；家庭作为留守儿童最直接生活环境，对留守儿童心理健康教育负主体责任，应树立起家庭教育意识。从相互作用上看，应重视学校、家庭与留守儿童之间的相关关系。学校与家庭相互配合，对留守儿童进行心理教育，二者相辅相成；留守儿童的心理健康状况对家庭及学校提供反馈。
2.3 留守儿童心理教育模式的意义图1直观地展示了留守儿童心理教育模式的各个组成部分和它们之间的相互关系，是本次项目研究的主要成果之一。留守儿童心理教育模式由古竹镇实地调研结果结合相关文献资料分析得出，对留守儿童心理教育提供建议与参考，可推广到我国广大存在留守儿童问题的农村地区。
3留守儿童心理教育模式的实施
3.1 政府方面政府面对留守儿童心理健康教育问题时应做出可行的政策支持。针对政府对学校、家庭及整个社会的引导作用，对政府提出如下建议：
3.1.1 出台相关政策法规，引导学校建立相关体制留守儿童的时间多半在学校度过，学校教育的合理与否在很大程度上影响了儿童的心理健康程度。政府应引导学校构建完善的留守儿童心理教育机制，鼓励学校将留守儿童心理健康教育作为一项常规性工作。只有将留守儿童心理健康教育工作提高到制度层面，才能保证执行的力度。同时，政府应给予学校一定的资金、设施支持，定期抽检学校留守儿童心理建设工作，保障法规的落实。
3.1.2 提供家庭培训交流平台，强调家庭教育重要性留守儿童家庭教育的缺失，很大程度上是由于监护人本身文化知识水平有限，家庭教育意识不强。政府应针对此根源性问题进行逐步的改革，为留守家庭提供家庭教育的培训交流平台，即按区域设立留守儿童家庭教育培训交流会，并配设一定比例的培训指导人员。定期地向儿童的监护者强调家庭教育的重要性，同时鼓励监护人之间的相互交流。
3.1.3 扫除学校周边不利因素，提供良好成长环境社会各方面的高速发展，给人们的生活带来了便利，同时也增加了许多政府亟须扫除的不利因素。目前我国普遍存在以下现象：有学校的地方就有网吧、游戏厅等娱乐场所。相较其他儿童而言，家庭教育普遍缺失的留守儿童更易沉迷网络、流连娱乐场所。政府应严厉查处不合法娱乐场所，扫除学校周边的不利因素，为留守儿童的健康成长创造一个和谐有利的社会环境，有效遏制留守儿童心理迷失。
3.2 学校方面如前所述，学校教育是组成留守儿童心理健康教育的重要部分之一。学校针对留守儿童心理健康教育，可从以下几个方面进行改进：
3.2.1 积极响应政府号召，构建心理教育新体制学校应积极拟定适合本身的、面向留守儿童的心理教育体制，强化政府的政策指引作用。具体表现为：将留守儿童心理健康教育作为常规工作，筹建留守儿童心理教育组、心理辅导办公室等。儿童心理教育组定期、适时地向全校同学传达心理健康知识，保证全校学生一齐健康地向前发展。针对留守儿童，心理辅导办公室应安排定期谈心活动，实时了解其心理动态并采取相应措施。
3.2.2 定期回访监护人，信息交流促进健康教育学校应设定班主任定期回访制度，定期与留守儿童监护人进行沟通交流。学校教育、家庭教育相结合，对留守儿童进行全面教育，做到信息的双向互动，有利于及时发现留守儿童心理问题，寻找解决方案。
3.2.3 开展各类课外活动，加强师生同学间交流学校应开展多样化的课外活动，增加留守儿童与同学交流接触的机会，引导留守儿童敞开心扉，接受集体的关怀。同时，通过活动加强留守儿童与教师的沟通交流，加深彼此之间的感情及信任，有利于教师更好的扮演“学校教育者”这一角色，在日常生活中对留守儿童进行教育指导。
3.3 家庭方面作为留守儿童的直接及最终生活环境，家庭对留守儿童心理教育具有不可取代的作用。为建设良好的留守儿童家庭教育环境，家长可在以下方面做出努力：
3.3.1 树立正确的家庭教育观念家长应重视留守儿童的心理健康发展，树立正确的家庭教育观念，纠正“为孩子提供金钱和教育就是对孩子负责”的认识偏差。物质支持必须与精神引导相配合，家长应重视对孩子的精神引导，保证儿童心理健康的全面发展。
3.3.2 营造良好的家庭教育环境家长在委托监护人之前，应该慎重考虑被委托人是否具备监护能力，如思想道德水平、身体状况、经济收入水平等。家长应把孩子托付于较为亲近的人，确保监护人能够真正起到家长的作用。家长应保持与留守儿童的密切联系和沟通，全面了解留守儿童的生活状况、心理状态、学习情况等，让孩子感受到父母的足够关爱。对于父母外出时间较长的情况，鼓励经常性地将子女接到身边生活一段时间。如果条件允许，尽可能地将孩子带到自己务工地区上学，让孩子在自己的身边成长。
3.3.3 保持学校教育与家庭教育的连贯性外出务工的家长要与学校，特别是孩子的班主任保持经常联系，定期沟通，随时了解孩子的动态，共同为留守儿童营造良好的教育环境，促进其身心的健康发展。
3.4 留守儿童个体作为留守儿童心理健康问题的最终主体，留守儿童面对自身心理健康问题的态度是解决留守儿童心理健康问题的关键。留守儿童应正视自己的个体心理健康问题，消除自身的心理抵制情绪，理解父母外出打工的行为；积极参与学校活动，与周围同学交流；敞开心扉，配合学校的心理教育工作。留守儿童在自我约束、疏导的基础上接受多方的帮助，保障自身的身心健康发展。
4小结
留守儿童基数庞大，社会分布广阔，留守儿童的心理健康问题直接影响我国下一代青少年的健康发展。正确处理留守儿童的心理健康问题，是解决留守儿童个人发展问题的关键，同时为解决农民工问题提供了强劲助力。留守儿童心理健康问题是一个在短期内难以根除的社会问题。政府应就此问题进行全面规划，将其作为发展的长期目标，完善相应制度。重视政策引导作用，引导学校和家庭正视留守儿童心理健康问题。家庭和学校，直接作用于留守儿童心理健康，承担了教育的责任。政府、家庭、学校等方面相互配合，共同为留守儿童营造良好的社会环境及教育环境。以政府、家庭、学校和留守儿童个体的有效配合为前提建立的心理教育模式，能直接且有效地显示问题的相关影响因素，政府可从宏观角度进行调控，最终保证模式的有效实践。
参考文献：
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【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0040-05
一、研究背景
空间知觉能力是智力的一个重要因素。斯皮尔曼认为智力由一般能力和特殊能力组成。瑟斯顿认为斯皮尔曼的一般能力是由七种不同的心理能力组成的，他将空间知觉作为智力的七种因素之一。在吉尔福特提出的智力的三维结构模型中，内容维度也包含图形元素，它与操作、结果维度相结合所形成的智力成分属于空间知觉能力的范畴。卡特尔和霍恩提出流体智力和晶体智力的概念，其中流体智力中也包括空间知觉能力。在霍华德・加德纳提出的多元智能理论中，空间智能是一项独立的智力。〔1〕
几何与空间推理对于早期儿童是非常重要的，因为它涉及“抓住儿童生活、呼吸和运动的空间，为了更好地生存、呼吸和运动，儿童必须了解、探索和征服空间”（Freudenthal, in NCTM, 1989）。此外，几何和空间推理是早期儿童学习数学和其他学科的基础。〔2〕《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出，要“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣”。〔3〕
因此，培养和发展儿童的空间知觉能力对于儿童智能的早期开发具有重要的价值和意义。空间知觉能力主要包括两个因子：空间定向和空间视觉化。空间视觉化是在心理上旋转、操作和扭转二维及三维刺激物的能力。因此，心理旋转能力是空间知觉能力的一个重要组成部分。了解儿童心理旋转能力的发展特征，有助于我们了解儿童空间知觉能力发展的特征，从而为早期教育的课程设置和教学提供参考。
心理旋转作为一种空间表征的转换形式，是认知心理学家关注的焦点。有关心理旋转的经典实验是Roger Shepard 和Jacqueline Metzler(1971)的心理旋转实验。他们的实验结果表明，旋转角度与反应时呈线性关系。
自20世纪60年代起，认知心理学已经开始对心理想象进行研究。1966年，皮亚杰等人提出假设：学前阶段的儿童不能在心理想象中表征运动。 Marmor（1975）对5岁和8岁儿童进行了心理旋转的实验研究，发现5岁和8岁儿童的反应时和旋转角度呈线性关系，这意味着两组儿童都能在他们的想象中表征旋转。Marmor因此否定了皮亚杰的假设。〔4〕侯公林、缪小春（1998）用旋转的米老鼠图形作为测试项目，对133名3.5~6.5岁的幼儿进行心理旋转实验研究，发现幼儿在4岁时已经开始形成心理旋转能力，其发展呈连续性；男女性别差异存在，但统计结果无显著性意义；男女幼儿在5~6岁都有一个负增长阶段。〔5〕有学者（Jane E.Platt & Sophia Cohen,1981）对5岁和8岁儿童的心理旋转能力作了研究，发现未经过训练的5岁儿童不能产生反应时和旋转角度之间的线性关系。在旋转角度大于90度时，5岁儿童会产生更高的错误率。〔6〕
在男女性别差异上，大多数研究表明，男性的视空间技能要好于女性。在心理旋转测验上，性别差异真实存在，并且随年龄增长，差异会变得非常大。Maccoby 和Jacklin (1974)认为空间技能上的性别差异出现在青春期的初期。与这种观点相对，很多研究表明在完成空间任务上的性别差异在学前阶段就已出现。一些研究发现年幼儿童在完成涉及心理旋转的空间任务上存在性别差异（Cronin,1967）。Utall等人(1999)发现，5岁男孩在解释一个空间地图时的表现要好于女孩，特别是当地图代表空间的一种旋转时。在空间知觉能力上性别差异最早展现在涉及心理旋转的任务上。更多的报告指出，心理旋转任务上的性别差异从8岁开始。〔7〕
本研究的目的旨在初步探查我国3~6岁儿童心理旋转能力的发展特征，以便为幼儿园教育实践提供理论参考。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
选取上海市某幼儿园的120名幼儿作为被试，其中小、中、大班各40人（分别为20男20女），分为3～4岁、4～5岁、5～6岁三组，平均年龄分别为3岁7个月、4岁7个月、5岁9个月。由于测试过程中数据流失，有效数据为119人，小班为39人（20男19女），中、大班各40人。
（二）研究方法
本研究主要采用实验法。
实验采用具体图像、抽象图形和几何图形对儿童的心理旋转能力进行测试，每种类型有三个图形。用于测试的图形为标准刺激的旋转图形和它的镜像，旋转角度分别为0度、45度、90度、135度、180度、225度、270度、315度，共72道题目。实验采用四选一的选择题形式，题目通过电脑呈现。
实验采用单独测试的方法分别进行。电脑屏幕上同时向被试呈现五张图片，分成两排，上面一排一张图片居于中间，为标准刺激；下面一排是四张图片一字排开，其中一张是标准刺激的旋转图形，另外三张分别是标准刺激旋转图形的镜像图形。主试操作电脑，进入实验系统。实验的指导语为：“小朋友，你看这里有一张图片，一个小朋友把它转来转去，结果这张图片跑到下面藏起来了。请你找找看，下面四张图片，哪一张是由它变来的。”
儿童用手指出他选择的答案，主试在电脑上进行操作，直至72道题目全部完成，实验结果直接保存在电脑中。统计计分的方法为正确1分、错误0分。数据用SPSS 12.0 进行统计分析。
三 、研究结果与讨论
（一）心理旋转能力的年龄特征
不同年龄儿童的心理旋转能力得分存在显著性差异。3~4岁组儿童不存在心理旋转能力，部分儿童表现为注意力不集中，不理解指导语，如有的儿童说“没有一样的”；大部分儿童倾向于选择标准刺激的镜像，他们无法区分左右，无法将一个图形与它的镜像区分开来；小部分儿童知道旋转，但选出的答案大多是错误的。
4~5岁组儿童平均得分高于3~4岁组儿童，但个体差异较大。有30%（13个） 的儿童表现和3~4岁组儿童类似，倾向于选标准刺激的镜像或乱指；部分儿童知道进行旋转，但无法选出正确答案；部分儿童已能很好地进行旋转，最高得分为63分。
5~6岁组儿童大部分已经具有心理旋转能力，能通过旋转正确完成任务；只有小部分儿童知道旋转但无法正确完成任务，错误率较高。女孩的反应普遍比男孩慢。
信息加工的核心观点是，个体能执行大量不同的认知操作活动，这些活动的质量和数量都随着年龄的变化而变化。〔8〕本实验结果表明，3~6岁儿童之间心理旋转能力存在显著性差异，心理旋转能力随着年龄的增加而提高。3~4岁组儿童基本不具有心理旋转能力，得分处于随机水平。4~5岁儿童心理旋转能力得到提高，部分儿童已能进行心理旋转。这与以往的研究结果一致。部分儿童从4岁开始已能进行心理旋转，但是儿童个体之间存在较大差异，开始形成心理旋转能力的时间也不一致。部分4~5岁组儿童已经知道用旋转的方式来完成测验任务，但结果仍然是错误的，这可能与这一年龄阶段儿童的信息加工资源的有限性有关。
4~5岁可能是儿童心理旋转能力发展最快的一个阶段，尤其是男孩。5~6岁组儿童在心理旋转能力测验上的得分普遍较高，说明5~6岁儿童已经基本具有心理旋转能力。这同样否定了皮亚杰的结论：儿童在8岁左右才开始具有心理旋转能力。
（二）心理旋转能力的性别差异
在本实验中，由于3~4岁儿童普遍不能进行心理旋转，所以在后续的分析中不作考虑。4~6岁儿童均未出现性别差异。4~5岁组女孩的得分要高于男孩，但没有达到显著性水平。5~6岁组女孩的得分要低于男孩，也没有达到显著性水平。
以往的研究表明，在心理旋转能力测验上，性别差异真实存在。在本实验中，4~5岁组儿童心理旋转存在差异，女孩得分高于男孩， 5~6岁组男孩高于女孩，但都未达到显著性水平。这可能与测验所采取的形式和指导语有关，女孩的观察更为仔细，注意力比男孩集中。4~5岁组男孩很多不能集中注意力，表现为随机选择，不能理解指导语。5~6岁组女孩反应速度与男孩相比普遍较慢。实验中采取的不同策略同样会影响实验的结果，有的儿童会把头歪过去看，有的儿童会倾向于指出同一个答案，有的儿童会按逆时针旋转与标准刺激作比较，有的儿童会将标准刺激按顺时针旋转与四个选项作比较。这些都可能是影响实验结果的重要因素。另一种可能是在心理旋转上的性别差异随时间发展，并未在儿童早期展现出来。〔9〕
（三）在不同刺激材料上的差异
4~6岁儿童在不同刺激材料上的得分存在显著性差异。4~5岁组儿童和5~6岁组儿童在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。4~6岁男孩、4~6岁女孩在不同刺激材料上的得分也存在显著性差异。其中4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，4~5岁组女孩在不同的刺激材料上的得分存在显著性差异，5~6岁组男孩、5~6岁组女孩在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。
实验结果表明，在不同的刺激材料上，儿童表现出来的心理旋转能力存在差异，其中具体图像最好，几何图形最差，抽象图形居于两者之间。4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，这可能与这一年龄阶段男孩的注意力不集中和理解指导语上存在问题有关。5~6岁组女孩、4~6岁组男孩在不同刺激材料上的得分存在显著性差异，这与图形的抽象程度有关，但抽象图形的得分没有达到最低，可能是因为抽象带有某种意义，儿童在接受教育的过程中已经看懂这些图形，这可能会影响儿童对它的加工和认知。
（四）在不同旋转角度上的差异
从4~6岁儿童的整体得分来看，在小于180度时得分随着角度的增加而减少，在180度时得分最少，此后随着角度的增加，得分增加。4~5岁组儿童得分随着角度的增加而减少，但是在180度时得分却高于在相邻角度上的得分，原因不明。5~6岁组儿童得分在小于180度时随着角度的增加均匀减少，180度时最低，此后随着角度的增加，得分增加。
4~5岁组儿童的旋转角度曲线在180度时并没有达到最低，这可能与4~5岁组儿童中部分儿童随机选择有关，也可能是他们在旋转180度时，不用旋转的策略，而是采用猜测等方法来完成任务。5~6岁组儿童的旋转角度曲线在180度时达到最低，角度与在测验上的得分呈线性关系。这说明5~6岁儿童大部分已能运用心理旋转来完成任务，已经具有对各种图形的旋转能力。
四、研究结论与教育建议
1．根据儿童的发展特征来设置课程
要发展和培养儿童的空间知觉能力，就应该对儿童空间知觉能力的发展特点有足够的了解和重视。3~4岁儿童不具有心理旋转能力，4~5岁儿童已经开始形成心理旋转能力，但不同儿童的形成时间可能不同。5~6岁儿童大部分已经具有心理旋转能力。由此，我们可以看出，4~5岁可能是儿童心理旋转能力形成和发展的重要时期，也可能是空间知觉能力发展的关键时期。在这一阶段，应该增加有关几何与空间的教学内容，创设适宜的环境，提供适宜的材料，促进儿童发展。
2．在游戏和生活中注重儿童空间知觉能力的培养
儿童在不同刺激材料上的表现不同，说明在不同的发展阶段，儿童对不同材料的操作水平是不一样的，同时也说明教育会影响儿童空间知觉能力的发展。在不同的阶段，应该为儿童提供不同的活动材料，如更应该为4~5岁儿童提供具体材料等。在几何和空间教学中，尤其是在进行几何图形的教学时，可以考虑运用具体图像和抽象图形作为辅助材料。
3．提倡个性化的教育
在本实验中，儿童的心理旋转能力存在性别差异，但未达到显著性水平，这可能与测试方式和样本数量有关。但不同儿童形成心理旋转能力的时间不同，存在很大的个体差异。在教育中，我们要关注儿童的个体差异和不同的发展水平，在课程的设置和实施上要有弹性。同时，我们还要关注儿童个体差异产生的原因，尽早发现问题，进行适时干预，以促进儿童的发展。
参考文献：
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On Improvement of Mental Rotation in 3-through 6-year-old Children
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(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
Lin Yonghai
