时间：2023-06-22 09:12:59
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇国外语言教育现状范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
中图分类号：G510 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）06-0087-05
作為一种战略资源，外语教育水平关系到公民素质的高低，也关系到一个国家在经济全球化和区域经济一体化竞争中的地位，而且直接影响到国家的政治、文化、外交、国防等诸多方面。外语教育具有十分明显的政治文化意图和国家政策导向。
国家外语教育战略指的是一定时期内由国家权力机构颁布的外语教育方针和计划，具有一定的强制性和权威性，往往以行政命令、法规等形式出现。由于受“唯英语”文化传统的影响，美国政府和民众过去长期对外语教育不够重视，这直接导致美国外语教育质量较差，高素质外语人才紧缺。与其他发达国家相比，美国的外语教育普及率偏低。20世纪90年代特别是新世纪以来，随着经济全球化趋势的日益加剧，作為当今世界唯一的超级大国，美国政府深刻感受到培养既有专业特长又具备较强外语能力的复合型人才的必要性和紧迫性，并由此将外语教育上升到关系国家发展的战略位置。
在美国，外语教育战略虽然没有被作為一个专有名词明确提出来，但是在不同的历史时期美国政府制定的一系列外语教育政策、法规和方案都将提高公民外语能力和跨文化理解能力视作捍卫国家安全、扩大国际影响和推进意识形态传播的必要手段，因此，在经济全球化和国际政治多极化的背景下从国家发展战略的高度来审视美国的外语教育政策、规划、方案及其执行效果对于研究美国外语政策的走向以及指导我国外语教育战略都具有重大现实意义。
一、美国外语教育战略演变
上世纪初期，在美国非英语语言曾被禁止使用，学校的外语课程也一度被取消。直到1917年罗斯福总统上台，政府才开始重视语言政策和语言规划。此后，美国曾多次把外语教育提高到国家战略层面，并制定了一系列相关政策。美国的外语战略演变大致上可以分為以下几个阶段：
（一）20世纪40年代至冷战时期：缓慢起步
这一时期美国的外语教育战略主要服务于反法西斯以及冷战的需要——从军事安全及获取情报的角度来看待外语教育和外语人才的培养，外语教育的规模十分有限。
為了能够在“二战”中破译密码和获取情报，美国需要一批精通德语、法语、意大利语、中文、日语、马来语等多语种的人才。1942年，政府制定了“军队特别培训计划（The Army Specialized Training Program）”，委托大学开发出以培养军事人才外语会话能力為目标的培训计划。
随着“二战”结束和冷战的全面展开，美苏之间在全球范围展开了争夺，為提升美国在这场“观念之战”中的竞争优势，美国政府先后颁布了一系列法律法规，强化外语教育。1958年颁布《国防教育法》（National Defense Education Act）从国防战略高度，首次将外语提高到与数学等科学同等重要的位置。在《国防教育法》的推动下，美国大、中、小学外语教育的规模得以扩大，质量也有所提高。1965年出台的《高等教育法》（Higher Education Act）强调，在日益增长的国际交往中，外语教育在保障未来经济发展方面起着至关重要的作用。同年，《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act）将外语列為核心课程。1968年，美国国会通过《双语教育法》（Bilingual Education Act），废止了许多州关于禁止使用英语外其他语言的一系列法律。
1983年，美国教育质量优异委员会教育改革宣言——《国运危机：教育改革势在必行》（A Nation at Risk：An Imperative Reform），第一次把外语放在了与英语、数学、计算机、社会研究等基础学科以及自然科学同等重要的位置上。
（二）20世纪90年代：稳步发展
20世纪80年代末至90年代初，世界形势发生了巨变，特别是苏联解体之后，美国一国独大。為了维护自身的霸主地位，政府不断调整各种政策，外语教育“迎来春天”。这一时期是经济全球化加速推进之时，美国的外语战略主要服务于维持美国的全球经济优势和竞争力，外语教育规模显著扩大。
1991年，美国总统签署通过了《国家安全教育法》（National Security Education Act），该法案提请联邦政府通过建立国家安全教育项目和国家安全教育董事会来引导美国人民理解外语和外国文化。1994年，国会通过《2000年目标：美国教育法案》（Goals 2000：Educate America Act）。该法案的目标之一就是到2000年美国所有中、小学学生在毕业之前都应该在包括英语、数学、外语等学科上具备一定能力，為成為合格公民和现代经济发展所需要的高效劳动力做好准备。同年，《改进美国学校法案》（Ireproving American Schools Act）再次明确对有助于提高外语能力的教育活动提供资金支持，将外语提升至对经济竞争和国家安全至关重要的地位。1996年，美国教育部出台了国家课程标准——《外语学习标准：為21世纪做准备》（Foreign Language Learning
Standards：Preparing
for the
21st Century），倡导从小学习外语，强调美国教育要从语言和文化上武装学生，以便他们能在21世纪多元化的国际社会中进行成功交流。该标准具体体现在5个方面（简称“5C”）：交流（communication）；文化（culture）；联系（connecdon）；比较（comparison）；社团（community）。“5C”把外语人才培养上升到提高国家竞争力的层面上，确立了外语在基础教育中的地位。
（三）新世纪以来：迅速推进
2001年“911”恐怖袭击发生之后开展的全球反恐战争使美国政府更加清楚地认识到，外语能力和跨文化交际能力的欠缺阻碍了社会资源的流动，削弱了商业贸易的竞争力。限制了国际交往的有效性。甚至威胁到了美国的国家安全。美国教育战略的走向变得更加清晰也更加完整——除了确保其经济优势和竞争力需求外，还有提升跨文化交流、开展公共外交、改善国际形象和增进国际理解等战略需求。
2004年，美国国防部召开由政府、企业和学术界参加的“全国语言大会”（The NationalLanguage Conference）。会后了“白皮书”——《国家外语能力行动倡议书》（A Call to Action for National Foreign Language Capabilities），号召美国公民学习国家需要的“关键语言”，以适应外语和文化战略的需求，通过提高外语能力增进对世界文化的了解和尊重，巩固美国在全球的领导地位。2005年，美国国防部颁布的《国防语言变革路线图》（Defense Language Transformation Road Map）对改进美国国防部外语能力以应对反恐等非常规战争提出了较為全面、详细的规划。2006年，美国总统布什正式以国家安全為直接目标的外语政策——“国家安全语言启动计划”（National Security Language Initiative）。这是自1958年以来最為重要的语言立法。它首次从国家安全的角度审视了外语教学的重要性，将美国的外语教育上升到了联邦政府立法干预的层面。该计划提出学校要尽早开设外语课程。尤其要关注国家急需的阿拉伯语、汉语、俄语、印地语、波斯语等“关键语言”（Cfitical Need Foreign Language）人才培养的数量和质量。次年，“关键语言”又增加了乌尔都语、塔吉克语、旁遮普语等。2008年，美国国会通过了《高等教育机会法案》（Higher Education Opportunity Act）决定，扩大和创造赴国外外语学习的机会，扩展国际公共政策机构的外语工作外延，将外语财政援助列為国家政策发展领域。2011年颁布的《国防部语言技能、区域知识、文化能力的战略规划：2011-2016》（DoD Strategic Plan for Language Skills，Regional Expertise，and Cultural Capabilities：2011-2016）為国防部未来五年的发展作出了宏伟的规划，体现了美国国防部发展军队外语能力的新战略——主张语言技能、区域知识和文化能力的融合。
二、美国外语教育战略的主要特征
（一）以国家利益為主导
美国历史上曾掀起过的三次外语教育变革热潮，都与国家利益密切相关。第一次是“二战”开始之后。美国需要派遣大批军人和情报人员到世界各地，他们的外语能力却成了跨国工作的拦路虎，“军队特别培训计划”应运而生；第二次是在20世纪40至50年代期间。在美苏冷战背景下，1957年苏联成功发射了人类第一颗人造地球卫星。引起了美国人的恐慌和震惊。国内外舆论对美国学校教育提出了激烈的批判，把太空技术落后归咎于教育和科研，强烈呼吁改进学校现有的课程和教学方法，关注外语教育，于是出台了《国防教育法》；第三次是“911”事件发生后，维护国家安全，尤其是非传统安全领域的国家安全，成為美国语言战略的首要目标。在此背景之下，掀起了外语教育变革的热潮，“全国语言大会”随后召开。“国家安全语言启动计划”则将外语教育的重要性上升到前所未有的战略高度。美国国防部颁布的《国防语言变革路线图》和《国防部语言技能、区域知识、文化能力的战略规划：2011-2016》突出了外语能力在国防和军事战略中的重大意义。
维护全球化进程中的商业利益和经济安全是美国调整国家外语战略的另一个动因，《高等教育法》和《2000年目标：美国教育法案》的出台就是很好的例证。美国政府意识到，只有提升公民的外语能力和跨文化交际能力才能对世界各地文化风俗和商业习惯有深刻的了解，保持美国在国际市场的竞争力。
（二）用能力标准来引领
外语能力标准是外语教学和评价目标的参照依据，是对某一国家或地区在特定时代语言政策或教育政策的反映，其目的是為了维护该国、该地区在政治、经济、军事、文化等方面的利益。
20世纪80年代，美国的中、小学教育质量问题引起了全国性的关注，社会各界纷纷就教育改革提出建议，制订学习标准、改善评估体系被认為是提高教育质量的关键。从1993年起，美国外语教学委员会组织专家成立了“全国外语教育标准课题组”，课题组历时三年进行了大量调查研究，编制了外语学习标准，即1996年公布的《外语学习标准：為21世纪做准备》，其适用对象主要是从幼儿园到12年级（K-12）。《标准》以培养交际能力為核心，主要从知识和技能两个角度对各年龄段外语学习者的学习目标进行了描述，它构建了一个全面的外语教学目标体系，并提出了一个与之统一的教学内容框架，体现了当代外语教育的最新理论，代表了外语教育改革的最新方向。1999年该标准重新出版，又增加了9个语种具体的学习目标，并更名為《21世纪外语学习目标》，以此来引领美国外语教育。这个纲领性文献的出台意味着美国把基础外语教育改革作為整个外语战略的突破口，从此，美国的基础外语教育步入了一个崭新的历史时期。
美国的外语能力标准不仅着眼于学校外语教育还涉及军事和国防领域的外语能力建构。2005年颁布的《国防语言变革路线图》是迄今為止美国国防部為提高军队外语能力制定出的最為全面、具体的规划和标准。前不久颁布的《国防部语言技能、区域知识、文化能力的战略规划：2011-2016》）对军队外语能力的定义做了更加明晰、丰富的界定，是美国基于能力标准引领外语教育战略的又一杰作。
三、美国外语教育的现状与问题
（一）外语教育现状
美国是个多语种国家，但就整个社会而言，还是以英语占“统治”地位的单语社会。根据2000年美国人口普查语言小结，英语是名符其实的“第一语言”，约82.11%的人口以英语為母语，96%的人英语说得“好”或者“非常好”。其他排在前10位的语种依次是：西班牙语（10.71%）、汉语（0.78%）、法语（0.63%）、德语（0.53%）、他加禄语（0.47%）、越南语（0.39%）、意大利语（0.38%）、韩语（0.34%）、俄语（0.27%）和波兰语（0.25%）。
从基础教育来看，2008年，应用语言学中心（CAL）在美国教育部的支持下和研究机构Westat联合开展了一次调查，结果表明：在小学阶段，接受外语教育的学生数比例為25%：在初中阶段為58%；高中阶段為91%。就学校所提供的语种来说，西班牙语最為普遍，占小学阶段的88%、中学阶段93%。其次是法语（小学阶段：11%；中学阶段46%）和德语（小学阶段：2%；中学阶段14%）。
从高等教育来看，美国现代语言联合会（MLA）在2006年关于美国高等教育机构非英语专业外语注册信息的数据如下：在所有被调查的2795所高等教育机构中有91.7%（2564所）的学校至少开设一门非英语外语课程：有8.6%的大学生注册了非英语外语课程；通用现代外语的注册人数持续增长，其中汉语（51%）和阿拉伯语（126.5%）的增幅最大；从选修语种来看，排在前三位的是：西班牙语（50%）、法语（13%）和德语（6%）。
（二）存在的主要问题
1 语种分布不均衡
2008年，美国外语教育委员会（ACTFL）针对初中生感兴趣的外语做了一项名為“发现语言，发现世界”的调查，排在前三位的依次是：法语（18%）、意大利语（17%）和西班牙语（16%）。调查还涉及美国学生学习外语的主要原因，约44%是為了满足大学入学要求，40%是為了满足高中毕业要求，自愿选择的仅占10%。学生的个人兴趣与国家对汉语、阿拉伯语等“战略语种”的迫切需求不能对应。
近年来，政府每年都会投入数亿资金支持中、小学和大学学生学习英语以外的语言，其目的是全面提升整个民族的外语能力，进而服务于国家政治、经济利益的需要。然而，政府的想法与民众的爱好往往反差较大，这是导致美国外语人才始终不能满足国家需求的主要原因之一。在美国，个人权力是民主的主要组成部分，是否学习外语抑或学习多长时间主要是由个人决定。
2 外语政策执行有偏差
美国联邦政府与州的教育立法呈现出主导与主体的关系，各州享有充分的自。联邦政府就事关国家利益的大事，制定相应法律，提出宏观要求，掌控全国教育的进程和方向，并协助各州提高教育质量；作為教育行政的主体，州立法系统而又全面。在这种分权管理的教育体制中，州政府在很大程度上可以“自行其是”。实际上，大多数的教育文件不是由联邦政府而是由州政府及州以下的地方政府制定，由各州教育部门及各地方约一万五千个学区（School District）中的教育董事会（Board of Education）负责实施。美国幅员辽阔，不同区域的价值观、教育理念、经济发展程度、文化传统等都有着相当大的差异，这些都对外语课程的设置产生直接影响。在具体教学中。任课教师可以自行决定教材和教法。
3 基础教育和高等教育难衔接
由于上述原因，美国外语教育在具体实施过程中是一种非官方的自由放任状态，各个层次的外语教育缺少统一的规划协调，没有形成“一条龙”式的系统外语教育体系。正如美国教育家R·D·Lambert所言：在美国的外语教育体制中。学生和老师如同聚集在两座互不相连的金字塔中，一座在高中，另一座在大学。目前，又试图在小学创建第三座孤立的金字塔……当两座塔衔接之时便出现了一个很大的断层，高中毕业生无法顺利地继续大学的外语学习，其中最為极端的案例表明美国高中阶段和大学阶段的外语教育不具备任何关联性。
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）18-0212-01
长期以来，教师的教学方法一直被认为是影响学习者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感过滤假说，人们才意识到认知和情感是语言教学过程中不可分割的两个方面。在众多的情感因素中，焦虑是影响语言学习最主要的因素之一。实际上，焦虑会直接影响外语阅读者的阅读表现和阅读成绩。本文试图概述国内外对外语阅读焦虑所展开的研究的主要发现和最新进展，并在此基础上提出今后对这一领域研究的建议。
1. 外语学习焦虑
语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言表达时产生的恐惧或不安心理，它与目的语的学习效果有直接关系，而且是与紧张、不安、挫败感和自我否定等消极情感紧密结合起来的。许多学生认为在语言课堂上比其他课堂上更容易产生焦虑感。因此不难发现，感到焦虑的学生在语言课堂上不经常主动回答问题或主动参与活动。比起焦虑感小的语言学习者，他们更倾向于使用较简单的词汇和语言结构来表述观点，在口语表达方面的困难也要更大一些。
Horwitz（1986）等首先提出了外语学习焦虑的概念，他认为外语学习焦虑就是学生在用不熟练的外语进行交际时感到的畏惧和焦虑，这一焦虑与外语课堂语言学习有关，产生于外语学习过程中，是独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为。值得一提的是，他们在做了大量的研究后，设计出了一个至今被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通过它Horwitz发现外语学习焦虑与学习者的成绩呈中度负相关关系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也发现学习者的焦虑感与学习词汇的表现有显著的负相关。Aida （1994） 对以日语为目的语的美国大学二年级学生展开调查，得到了相似的研究结果。回顾国内，产生焦虑的原因及如何降低焦虑成为众多学者研究的焦点。王琦 （2003）做了外语课堂焦虑与课堂气氛的相关研究，得出两者呈负相关的结论，并在此基础上向语言教师提出了一些建议。王美玲和崔久军（2008）阐述了大学英语教师应该如何帮助学生克服外语学习焦虑。阎宝华（2009）分析了学生学习外语时感到焦虑的原因，并提出了降低外语学习焦虑的策略。
2. 外语阅读焦虑
对于语言学习者来说，掌握听、说、读、写这四种技能非常重要。然而许多因素影响着这些基本技能的提高，焦虑感就是其中不能被忽视的一个。在外语阅读中，当学习者遇到许多生单词时，不了解目的语的文化信息时，或者担心他人的评价时，都很容易产生焦虑感，而这种焦虑也会成为影响阅读表现的一大障碍。通常情况下，当我们感到放松的时候要比紧张状态下的阅读效果更好。
2.1 国外外语阅读焦虑研究现状
20世纪末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外语阅读焦虑的构想，并编制了外语阅读焦虑量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有区别又有联系，外语阅读焦虑是一个因语言而异的独立概念。他们还进一步发现外语阅读焦虑与学生的考试成绩呈负相关关系。Sellers （2000） 研究了阅读焦虑对西班牙语学习的影响，结果表明阅读焦虑会负面地影响学习者对西班牙语文章的记忆。他提出的许多观点都证实了外语学习焦虑对阅读过程本身以及理解程度的影响。
2.2 国内外语阅读焦虑研究进展
在国内，有关焦虑的研究主要集中在笼统的外语学习上，关于外语阅读焦虑的研究起步较晚。郝玫和郝若平（2001）发现焦虑会妨碍学习者对阅读材料的正确理解。廖淑梅（2007）以非英语专业的学生为对象进行了实证研究，结果表明，这些学生都在不同程度上具有阅读焦虑，而且阅读焦虑与英语成绩呈负相关。石运章与刘振前（2007）研究了外语阅读焦虑对英语成绩的影响，以及它与性别的关系。他们得出结论，外语阅读焦虑的程度根据性别的不同而有差异，普遍来说，男性的外语阅读焦虑比女性高，外语阅读焦虑与外语成绩之间呈显著的负相关。周素梅（2008）通过研究阐述了外语阅读焦虑和阅读策略的关系，认为学习者的阅读焦虑程度决定着他们阅读策略的选择。张双华（2012）采用FLRAS 对阅读焦虑与大学生英语阅读成绩的关系进行了研究，分析结果显示，学生阅读成绩与阅读焦虑水平呈低度正相关关系。进而得出结论，一定的阅读焦虑能促进学生的英语阅读学习。这与大量的前人的研究发现正好相反。因此我们应该在更多的实证研究中探索外语阅读焦虑对阅读成绩的影响。
3. 对外语阅读焦虑今后研究的建议
通过以上概述我们可以发现，国内外对焦虑的研究已经取得了显著进步，这一进步对外语教学产生了重大意义，而且将来会做出更大贡献。然而，我们同时也看到目前对外语阅读焦虑的研究仍然不充分，因此今后对这一领域的探索需要更多的实证研究来支撑。此外，研究方向应该趋于多元化。比如，中国学生在阅读英语及其他外语时产生的焦虑程度有什么不同？与阅读表现的关系是否不同？等等。
参考文献
Aida， Y.， Examination of Horwitz （1994）. Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese [J]. The Modern Language， 3， 155-168.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.
Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.
MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.
Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.
Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.
郝玫，郝若平（2001）。《英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究》。[J]，外语与外语教学，2，111-115。
廖淑梅（2007）。《英语阅读焦虑情绪研究及课堂缓解策略》。[J]，浙江工业大学学报（社科版），1，32-34。
石运章，刘振前（2007）。《外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系》。[J]，外国语学院学报，2，59-64。
王美玲，崔久军（2008）。《外语学习的焦虑影响及对大学英语教学的启发》。[J]，齐齐哈尔师范高等专科学校学报，4，117-123。
王琦 （2003）。《外语学习课堂焦虑与课堂气氛的相关研究及其教学意义》。[J]，西北师大学报（社会科学版），6，27-31。
中图分类号：G640 文献标识码：A
近年来，长江大学外国留学生教育经历了一个缓慢发展、陡然扩大的过程。2003年至2009年，每年的在校外国留学生数量徘徊在30人左右；2010年留学生总人数历史性地突破百人大关，2011年各类在校留学生超过300人；2012年6月各类各层次留学生人数共计376人，外国留学生教育呈现一个新的局面。随着在校留学生规模的不断扩大，各类问题和矛盾不断出现。按照我国政府制定的“扩大规模、提高层次、保证质量、规范管理”的原则，学校需客观分析目前现状，找出问题，研究对策，推进留学生教育持续发展。
1 现状
1.1 学校层面
目前问题是，一些学院缺乏积极性和主动性；学校尚无招收来华留学生的激励机制和考评机制；部分师生欠缺对外国留学生教育和外来文化的充分理解。随着学校留学生规模持续扩大，生源结构也发生了新的变化，留学生教育由外事部门归口管理满足不了实际发展需要。
1.2 招生方面
因所处地域及学校知名度等条件的影响，学校外国留学生招生工作存在诸多困难。但为了突破招生瓶颈，学校仍积极创造和利用条件，努力扩大在校留学生规模；一是利用国家的留学生招生政策，结合自身的情况制定了外国留学生录取标准。二是利用多种招生方式，如与国外咨询机构合作或者与国外友好高校开展人才联合培养项目。
1.3 教学方面
因外国留学生专业人才培养有其特殊性，学校在不断制定和完善留学生教学管理制度，各项工作逐渐规范化和程序化。外事部门与教学院系在教学上的职责存在一定的划分，外事负责招生、日常管理和后勤服务，院系负责教学安排。
然而在目前的管理体制下，外事部门与教学院系的职责分工尚未真正明确，导致教学工作效率低下，教学质量监控没法到位，留学生教学科研存在空白，英语授课师资培养工作力度不够等困难。此外，目前留学生学生事务工作不健全，留学生管理人员中没有专职从事这些工作的人手。
1.4 后勤方面
学校校内公寓满足不了实际需要，采取校外分散居住的办法安排留学生的住宿。多数留学生满意住宿条件，但一些留学生自觉性差、纪律意识薄弱，对住宿制定置若罔闻；校外住宿也影响着课堂出勤率。
目前，外事部门负责留学生后勤服务。面对学校校内住宿不足这一困难，留管干部只能实施来一批学生报到解决一批学生住宿的办法，花费大量的时间和精力在学校附近寻找合适的公寓，消耗大量的人力和时间解决校外宿舍网络不通、半夜扰邻、水电费缴纳纠纷、财产损坏等问题。留学生分散居住导致了其他工作进度与效率受到极大影响。
2 对策
（1）创新管理体制，完善有关制度。留学生教育工作除了涉及校外各个管理部门，也离不开校内院系和职能部门的协调合作。创新留学生工作的管理体制，将留学生教育与管理纳入学校的大系统，理清校内各部门的有关留学生的工作职责以提高运营效率。积极借鉴高水平大学的留学生教育经验，推进行政管理、教辅服务、后勤服务国际化。建设学校统一协调机制，完善制度给予政策支持和导向。留学生经费做合理的分割，调动教学院系的积极性。留学生教学计入教师工作量。提升教师队伍国际化教育能力。尝试建立教学质量督导机构，实施留学生教学质量监控办法。留学生后勤服务划归学校后勤集团，实施社会化管理。
（2）改革教学管理。根据国外接受外国留学生的一般规律，学历留学生的专业课程教学采取趋同中国学生的管理模式，安排同样的任课教师、采用教学内容相同英语教材、实施英语授课。鉴于学校医学留学生继续增多，学校医学院设立留学生医学教研室，负责调整留学生临床医学培养方案、教学计划、课程设置，选编教材，管理教学档案和教研活动等工作。国际交流合作处负责汉语课程教学组织、协助学院教学活动。
一、旅游教育研究现状
国内外学者对旅游教育的研究，突出以下几方面的内容：
（一）人才培养目标
旅游教育的核心问题是旅游教育的本质，即为什么进行旅游教育，培养什么样的人才。Tribe认为旅游教育应该培养在更广阔的世界里实践智慧和才能，同时也作为一种谋生手段，对社会经济发展有所贡献（尤其在旅游相关行业），工作在旅游相关行业并承担社会发展的责任。D.Stergiou’s指出旅游高等教育应该开发学生自我思考的能力，激励智力好奇心以及审视和改进知识，也就是培养学生的开拓创新能力。Inui，Wheeler和Lankford在《反思旅游教育：院校应该教什么》一文中，严厉批评了就业导向的旅游高等教育蒙蔽了教育本身的意义，阐述了可持续发展的旅游高等教育观点。Holden和Wickens在发表的《“世界公民”还是“管理傀儡”？旅游高等教育的定位》一文中，对北美式的以培养管理经理为主的旅游高等教育产生质疑，主张旅游高等教育的根基建立在认识世界和理解世界的哲学概念上，整合社会学、心理学、地理学、人类学等理论。
国内学者对旅游教育人才培养目标的研究远不如国外学者，目前我国很多旅游高校的培养目标不明确，主要是由于旅游院校关起门来办学，对旅游业的发展现状和人才需求及旅游教育所承载的使命缺乏了解，对于自身培养什么类型的旅游人才，是服务操作型人才、基层管理人才、中高层管理人才，还是理论研究人才，并不十分明确，所以在培养目标存在一定的盲目性（张哲，2008）；旅游教育的培养目标除了高职有可认同的共同标准之外，其他层次到目前为止还没有能得到基本认同的有权威性的标准，旅游教育各种层次的培养目标众说纷纭。一种情况是某些旅游院校将培养目标定位过高：“总经理的摇篮”、“全才”等，学生动手能力不强、眼高手低。另一种情况是某些院校的培养目标没有基于市场需求，目标过于空泛，或者根本不知道培养的侧重点在哪里（李丽娜，2012）。
（二）实践教学
20世纪80年代后，旅游教育转向产业需求，旅游教育教学实践与培训成为研究的重点。劳森（Lawson）的《旅游教育：西欧的教学与培训》重点阐述旅游课程的开设以工作安置和旅游职业开拓。帕森斯（Parsons）对英国旅游产业管理技能与就业问题进行了比较研究。古迪纳夫（Goodenough）和佩奇（Page）通过对英国肯特的主要旅游产业雇主进行问卷调查，提出旅游教育应与产业相结合，课程设计与教学应以产业为中心的战略设想。鲁特（Rutter）对英国与法国旅游职业化教育和培训实践进行了比较研究，提出技能教育和培训在实现效率化的人力调配中发挥着关键作用。金（King）和麦克彻（McKercher）等对香港理工大学和澳大利亚维多利亚大学毕业生进行比较研究，通过问卷调查来评估毕业生对其职业生涯和所受教育课程质量的感知，强调了大学旅游课程供给与学生实践能力锻炼的平衡关系。法比奥（Fabio）通过构建动态数理模型来分析毕业生、企业、教育机构和政府在旅游课程设计，发展和实施过程中所扮演的角色。
教学实践是旅游教育教学中的重要环节，随着旅游教育的发展，国内学者意识到其研究的重要性。对于实践教学的研究，从事旅游教育的教师最早开始了这方面的研究。南宁职业技术学院旅游学院的赵力认为现在的旅游教育中应当更加注重对学生的实践经验培养，优化现有的课程教育体系，并建议引入外部力量，充分实现校企合作，提升教学质量。2011年孙志英老师提出并主持研发、旅游校企合作七彩同盟联合实施的TAT（Tourism Aided Teaching）模式是旅游高等教育旅游实务管理的一种创新实践教学模式。TAT包含两层含义：旅游辅助教育和教育辅助旅游，通过学生主动参与TAT并独立完成一系列旅游活动项目，能够深刻体验旅游行业运营和市场环境，将教学理念和内容有效地融入食、住、行、游、购、娱旅游活动中。杨慧的《基于协同创新理念的旅游管理专业立体化实践教学体系研究》（2013）通过分析旅游管理专业实践教学的现状和问题，探索建构基于协同理念的旅游管理专业立体化实践教学体系。
（三）旅游教育的国际化
孟倩在《谈谈旅游职业国际化》（2012）中指出，旅游职业教育要紧跟旅游产业发展步伐，国际化是必由之路。并分析指出联合办学、师资互访、学生互换（留学生）、国际交流（校企合作）、出国办学是旅游教育国际化的路径。研究指出国际标准认同、内部特色突出、外部渠道畅通、合作路径多元等发面来实现旅游教育国际化的策略。张青《从学生在国际饭店集团的实践看旅游教育对国际化企业的适应》（2007）通过调查问卷的方式分析了学生在济南贵和皇冠假日酒、香格里拉酒店集团、苏州尼盛万丽酒店是三所国际饭店集团工作情况，研究我国旅游教育如何适应国际化企业对人才的需求。
（四）校企合作
“产学研”一体化的校企合作旅游教育发展模式在旅游教育中发挥着举足轻重的作用，因此成为学者研究的热点。西方发达国家旅游教育起步早，旅游职业教育在校企合作方面已经形成了比较成熟的模式，瑞士的洛桑模式、美国的康奈尔模式和喜来登饭店管理公司模式，是世界上旅游教育三种主要代表模式。英国、澳大利亚和日本经过多年的探索，形成了自己的旅游人才培养模式。
国内学者对于校企合作的研究也取得了一定的成果。张哲的《我国高等旅游教育的发展和模式研究》（2007）分析研究了中国高等旅游教育现状，研究了世界上旅游教育主要有三种代表模式：瑞士的洛桑模式、美国的康奈尔模式和喜来登饭店管理公司模式，从行政管理模式、办学模式以及人才培养模式三个层面构建面向可持续发展，具有中国特色的高等旅游教育模式。卢小琴的《旅游校企合作教育的研究与实践》（2011）分析了当前旅游教育校企合作的现状，指出校企合作教育的内容包括：开展联合办学、加强旅游学科建设、合作建立师资培养机制、开展教学评价、共建实训就业基地、共同开展各类专题研究和成果转化。“订单式”已经成为旅游教育中广泛使用的一种校企合作人才培养模式，张敏在《“订单式”热人才培养模式在高职旅游专业应用中的研究》（2009）一文中，分析了高职旅游专业实行“订单式”人才培养模式的必要性、可行性，研究了“订单式”在旅游专业中的具体运用。
二、旅游教育研究趋势
自东盟博览会在广西开办以来，中国与东盟之间的政治、经济、文化交流日益密切，地处该区域桥头堡位置的广西，人文传统、生活习惯、地理位置与东盟国家接近，成为中国与东盟教育合作交流最为活跃的区域之一。双方高等教育合作方兴未艾，中等教育合作得到拓展，职业教育合作不断延伸。广西与泰国、越南等东南亚国家开展职业教育合作不断升温，并取得可喜成就，跨国培养的实用型技能毕业生成为热门人才，大受用人单位的欢迎。为了顺应时代的要求，河池学院中文系从2009年开始开设了对外汉语（泰国语言文化方向）专业。
1. 河池学院中文系对外汉语专业泰语教学的现状
目前河池学院中文系对对外汉语专业学生泰语课程制定的教学大纲是：第一学期学习《基础泰语》上16周，每周2个学时，共32节课；第二学期《泰语视听说》及《泰语写作》上16周，每周2个学时，共32节课；第三学期学习《泰语翻译》，上16周，每周2个学时，共32节课。
针对该教学大纲，教师给学生订了4本教材，分别是：
第一个学期《基础泰语》，让学生复印了一本内部版的学习泰语基础的资料。该资料系统全面地将泰语最基础的语音知识归纳在一起，让泰语零基础的学生比较容易地去接受和学习。
第二学期《泰语视听说》使用的是《泰语三百句》，北京大学出版社，傅增有编著。此教材主要是为了使初学者在较短的时间内学习掌握泰语日常用语而编写的，每课配有场景对话，提供一个生动的语言环境，帮助学生开口练习巩固知识，非常适合初学者使用。
第二学期《泰语写作》没有给订阅教材，其原因是目前国内市场上没有关于《泰语写作》的教材。
第三学期《泰语翻译》的教材是《实用泰汉翻译教程》，北京语言大学出版社，高彦德、李志雄主编。该教材以介绍泰国国庆与文化为主，每课由教学重点、课文、词语注释、重点句子翻译注释、练习和补充词语等七部分组成，目的是让学生通过对泰国文化的学习及翻译练习，有效地提升泰汉翻译能力和语言转换水平。《泰汉翻译理论与实践》，重庆大学出版社，梁源灵主编。该书包括翻译概论、泰汉两种语言的对比、词义的选择和运用、翻译的技巧、翻译中的增补、省略和重复等进行简明扼要的理论阐述，让学生能从大量的实践中领会到翻译的技巧，加深对翻译理论的理解，从而提高翻译水平。
2.问题所在
任课老师根据教学大纲给学生订阅的教材基本上符合了教学大纲的要求，但考虑到泰语是小语种，其国内的教材市场提供的书籍还远远不能满足泰语学习的需要，因此比较适合学生使用的教材少之又少。比如第一个学期任课老师给学生使用的是复印的资料，是根据学生的零基础的情况来定的。泰语的难点是语音，往往拼读课文比理解课文难。但由于周学时只有2节，学生每周只上一次课，时隔一周再来学习，很多音都忘记或者读偏了。《基础泰语》只开设一个学期，根本不能满足学生对基础知识的学习需求。往往这本教材上的东西还没有学完就得换科目换教材了，基础的东西没掌握，何谈进一步学习其他东西？因此《基础泰语》的课时量不够，教师很难把握教学的进度，学生也很难掌握好泰语语音的基础。
《泰语视听说》这门课对学生的要求很高，必须在学生有一定的基础，拼读没有问题，单词积累达到一定量的时候才能开设，而教学大纲却把该门课程排在第二个学期来进行。这样安排不够科学，其原因在于学生只上了一个学期的课，语音部分才刚刚结束，就要进行视、听、说的训练，在学习的链接上是脱节的、不切实际的。而且在排课的时候，该系也没有安排有多媒体教室来给学生上课。
《泰语写作》是针对高层次泰语人才才开设的一门课。比如语文课，会对连句子都不会造的学生开设作文课吗？学生的泰语还未达到写作的水平，开设这门课就显得没什么意义了。
《泰语翻译》教师给学生订了两本教材，《实用泰汉翻译教程》是高等院校中文对外汉语专业的必修课教材，此书可使用一个学期，但是必须保证周学时达到4―6节才能学完。《泰汉翻译理论与实践》是让学生自学的一本书籍，目的是扩展学生的自主学习能力。在非泰语专业的学生中，没必要开设这门课，因为没有扎实的基本功，谈不上翻译。翻译学讲究“信、达、雅”，根据学生的泰语水平，最基本的“信”都很难达到。
3.解决问题
针对以上几个方面的问题，本文从以下几个方面来探讨解决以上问题的相应对策。
3.1修订教学大纲。
教学大纲是对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。大纲除了要对语言内容和语言要素进行描述外，还要设计语言的其他内容，并且反映语言的教学理念、形式和方法（范爱克，1975）。教学大纲的制定是针对学习者而言的，其出发点就是适合学习者的实际语言水平，符合学习者对语言使用功能的要求，而且也要指明适合学习者学习习惯和要求的教学理论和方法。
目前的教学大纲对学生的泰语学习目标要求较高，超出了学生的实际接受能力，而且没有明确的教学理论和方法；其规定的教学内容不实用，不能反映出学生学习泰语以期实现交际目标的要求。因此，修订教学大纲，使新的大纲教学适合学生零起点的泰语水平，满足学生实现交际目标的要求，教学理论和方式符合学生的学习能力和习惯，是改变中文系泰语教学状况的当务之急。
建议重新拟定的泰语课程的教学大纲为：第一学期学习《泰语语音》，16周，每周4个学时，共64节课；第二学期《基础泰语》，16周，每周4个学时，共64节课；第三学期学习《综合泰语》，上16周，每周4个学时，共64节课；第四学期学习《泰语视听说》，上16周，每周2个学时，共32节课。
3.2选用适当的教材。
教师根据学生的基础水平重新选定了一套教材（廖宇夫编，《基础泰语》（1―3册），世界图书北京出版公司出版，该教材（附MP3光盘一张）。这套教材从语音、词语、句子到文章整体性、连接性比较好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材链接不上，教学内容繁杂陈旧，句子冗长，语言缺乏时代性，导致教材缺乏趣味性和科学性，失去针对性和实用性。而且整套教材包含了泰语语音、泰语基础、泰语听力、泰语口语的内容，教师就不用根据不同的课程名称来选不同的教材，学生也不用花费太多时间和精力去适应教材。
3.3采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。
根据修订的教学大纲，结合选取教材的特点，教学方式也应该随之而改变，采用传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。两种课堂教学形式相互渗透、相互补充、相互提高，使学生的泰语学习处于良性上升状态。
通过传统的课堂教学，从根本上完善和提高学生的基础语言理论知识和形成较为系统的泰语语言体系。这种教学方式具有两个方面的优势，一是符合学生的认知方式和长期以来养成的学习习惯；二是为多媒体课堂教学打下良好的语言基础。认知法的教学原则之一是“母语是学习者已有的知识，应该在教学中加以利用，必要是通过母语与目的语的对比，帮助学生理解和掌握语言规则”，而且，“把新的语言材料跟学生母语和目的语已有的知识衔接起来，跟学生的生活经验联系起来，选择和创造合适的情境教学”。因此，通过传统的课堂教学，可以有效地使学生初步了解和掌握泰语语言的基础理论知识，为进一步地学习打下良好的基础。多媒体课堂教学可有效实践建构主义的教学理论和学习理论。两种教学方式的结合是两种教学理论体系的结合，相互补充、相互配合，既可促进和完善学生基础泰语知识的学习，又可加深他们对基础知识的理解，提高基础知识的运用能力，而且通过多媒体提供的教学材料，进一步了解泰国人民的生活、政治、经济、文化等，从而激发学习泰语的内在动机，提高对泰语的学习兴趣。
3.4采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式。
根据前面谈到的修订教学大纲、选用适当的教材、采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式，建议采用与教学内容和教学方式相一致的测试方式：采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式（具体细节不是本文讨论的话题）。教师把平时学生的课堂表现列入测试分值之一，能有效地督促学生平时的学习；而期末的成绩则是一个学期阶段整体效果的显现；口试与笔试的结合则可以更有效地考查学生的基础理论知识水平和交际能力，这一反拨作用也可在一定程度上促进学生的学习。因此该测试方法适合学生的学习内容和教学方式，也符合学生的要求。
4.结语
对外汉语专业的很我学生刚进校就把注意力放到了新专业学习上，大部分学生的对新的课程倍感兴趣，可是教学大纲制定的不合理性给学生的学习带来了一系列的影响。所以，本文通过对河池学院中文系对外汉语专业泰国语言文化方向学生泰语教学状况的分析，发现该系泰语教学存在的问题，提出了相应的改革对策，并且希望对对外汉语专业泰语语言文化方向学生的泰语教学有所启发。
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）09-0119-02
在最新人教版语文教材选文中，古今中外文学作品的比例大约为5∶4∶1。其中，外国文学作品占到10%，这样安排的目的显而易见：高中语文教学既要立足于民族文学，让学生有深厚的中国文学素养；也要放眼世界，培养学生的外国文学素养。由此可见，外国文学是高中语文的有机组成部分，更是培养学生人文素质的重要文本。但长期以来，受教育观念、应试教育、教师素养等诸多因素的影响，外国文学在高中语文教学中常常被忽视，外国文学的教学存在着一些不可回避的问题。
一、高中语文外国文学教学的现状
1.教师的重视程度不够。一直以来，中国文学作品都是中学语文课本的重头戏，外国文学都站在高中语文课本这个舞台的边缘。这种编排方式直接导致中学教师特别重视中国文学作品的教学，而忽略了外国文学作品的教学。再加上很多教师文学知识陈旧，特别是对外国现代派小说知识缺失，对外国小说的各种类型及其特征认识不够透彻，这些都导致教师很难把握外国文学教学内容，有的老师遇到外国现代派小说干脆绕道而行，不作为，也无能为力。教师的忽视限制了高中外国文学教学的开展与发展。
2.学生阅读过的外国文学作品太少。教师不注重外国文学作品的教学自然会引起学生对这部分知识的忽视。笔者最近在内蒙古呼伦贝尔的一所高中选取了100名高一学生，组织了一次关于学生对外国文学作品兴趣的问卷调查，结果如下：
通过调查，我们不难发现，约有60%的学生对外国文学作品感兴趣或希望进一步拓展阅读范围，但却很少有同学能说出5部以上的外国文学作品。其中知名度较高的的外国文学作品有《安徒生童话》、《格林童话》、《钢铁是怎样练成的》、《飘》、《简·爱》等，这些作品均没有被编入中小学语文教材，可见，青少年对外国文学的了解很大一部分是自学的，这是外国文学教学的失误。
二、高中语文外国文学教学堪忧的原因
1.应试教育使外国文学成为高中语文教学的附属。应试教育的泛滥和高考的指挥棒无情地剥夺了外国文学在高中语文教学中的地位。可以说，高考升学率是各个高中追求的终极目标，教师为高考而教，学生为高考而学，教学内容的取舍以高考的要求而定，高中语文教学的核心是高考。
在这种教育背景下，外国文学因为不是高考的重点而备受冷落。例如：普通高考新课标全国卷（宁夏、海南卷）连续5年文学类文本阅读题都是中国小说，没有出现任何关于外国文学的考点，这就直接导致很多高中学校在安排选修课时直接删掉了《外国小说欣赏》一书。可以说，为了高考，很多高中老师随意取舍作品、把本应重点讲解的课文安排为自读课文的现象屡见不鲜。
2.教师落后的教学观念导致外国文学总是处在教学内容的边缘。当前仍有很多教师不能驾驭外国文学的教学。教师身上存在的教学目标偏差，教学思想僵化，教学方法过于单一等问题，都直接导致不能够运用正确的分析方法对外国文学作品的内容、意义进行深入研究，误读颇多，无法抓住外国文学作品真正的价值。教参中也往往多以政治眼光、政治倾向代替文学鉴赏，清一色的“阶级斗争，批判资本主义”来图解内涵丰富的外国文学外品。这种教学方法与西方丰富的人文精神，充满灵性的文学教育精神背道而弛，最终导致学生对外国文学作品的误读，进而导致学生生命意识、文化意识的弱化和退化，使外国文学作品的教学至今在绝大多数高中语文教学中未能发挥其应有的作用。
三、高中语文外国文学教学策略研究
1.转变思想，尊重多元文化。高中语文新课程标准的理念，要求教师在教学活动中树立尊重文化的多元性的理念。不同的时代，不同的民族，不同的信仰，对于同一事物的理解都是有所差异的，而对不同的思维方式和不同的民族信仰，我们在教学过程中，不能只从中国传统的思维入手去考虑问题，不能将中国人看待问题的方式强加到外国文学的教学中，用中国人习惯的理念去理解外国文学作品中的人物形象，这样只能片面甚至歪曲外国文学作品表达的思想。尊重多元文化是正确解读外国文学作品的前提。
2.“对话”“迁移”，注重个性化阅读。《普通高中语文新课程标准》特别强调“对话”和“迁移”理论，这两个理论对外国文学的教学具有重要的指导意义。对话理论是将教师、文本、学生三者之间有机结合的理论。教师展开与文本的对话，可以更好地深入文本的中心，实现对异域作品的多元化解读；学生展开与文本的对话，有利于更积极地思考问题，更深刻地体会出外国文学作品所蕴含的人文精神。
据国家人力资源和社会保障部的最新统计数据，2015年我国高校毕业生总数达749万，比“最难就业季”的2014年增加了22万。应届毕业生规模是本世纪初的7倍，大学生不仅面临巨大的就业压力，还可能遭受毕业便失业的重挫。大学生就业变成了时下民生的热点和急需解决的重点问题。创新创业教育为大学生步入社会工作创造了新的途径，其直接影响到高校的可持续发展，更关系到我国社会人力资源的合理分配。
1 大学生创新创业教育国际研究现状
大学生创业教育实践最早起源于20世纪40年代的美国，大学生创业教育的源头便是1947年2月哈佛商学院MBA课程“新企业的管理”的开设。进入20世纪60年代后期，基于创业型企业家对于美国及世界经济与社会结构的重要影响，美国百森商学院以蒂蒙斯教授为代表的几位优秀的经济学家预测到“美国正处在一场静悄悄的大变革”中，也就是所谓的“创业革命”，自此首次提出了“创业教育”的新模式。从21世纪初开始，欧盟及其成员国先后出台了一系列针对高校在校生的创业教育政策，对高校创业教育产生了较大影响。
国外大学生创业教育已日趋成熟，特别是美国等发达国家已经建立了相对完善的大学生创业教育体系，同时随着整个社会对大学生创业教育认知的不断深化，在理论研究以及实践发展双料推进的过程种已经形成了较为稳定的特质，具体表现为以下几个方面：一是，大学生创业教育深受各国政府的高度重视。“美国的创业教育已经纳入国家教育体系，2001年出版的《创业教育国家标准》不仅规定了美国的创业教育课程，而且对其课程单元的内涵和每单元的能力标准也进行了明确阐述。” 德国政府明确提出：高等学校要成为创业者的熔炉。在澳大利亚，大学创业教育已经进行了40多年，印度政府1986年的《国家教育政策》中明确要求高校要培养大学生“自我就业所需要的态度、知识和技能。”肯尼亚技术培训与技能开发部规定：“凡有条件的职业学校都要设立创业教育研究室和小企业中心”。二是，政府、高校与社会等相关创业教育责任主体形成了良性的互动关系。国外的创业教育有着较为良好的社会基础，大学生创业教育的各责任主体分工明确且互动默契。如美国在创业教育的社会支持体系方面形成了“政府引导、社会主导与高校辅助”的责任格局。为保证大学生创业教育的实效性，“英国政府拨款建立了英国创业中心与全国大学生创业委员会，此外，还通过高等教育学会、高等教育基金委员会积极促进创业教育的教育模式、方法和态度的改变”。“在德国，大学生就业不仅仅是学校的事情，而是整个社会的事情，政府、高校以及社会中介在这个过程中各有分工，其中，政府系统为主渠道，企业和学生为主体，学校为中介，私人咨询介绍所为竞争补充。”三是，具有系统成熟的大学生创业教育方面的理论与实践课程体系。美国高校的创业教育课程规划十分完善，其涵盖了不同领域的创业项目所需要的知识和技能。澳大利亚在原有创业教育的基础上进一步完善课程体系改革和调整，应运而生了4套模块化教材，包括综合性基础类教材、工业类教材、商业发展类教材和远程教育教材。日本高校1994年开设了“综合学科”的课程，把《产业社会与人》作为必修创业课程。四是，创业教育师资多元化。努力构建专兼职相结合、具有不同背景的多元化师资队伍是国外大学生创业教育的一个重要特色。美国大学创业教育的指导教师，除了包含校内具有高殊荣和卓越成绩的专职教师外，还从企业、政府机构和社会组织等机构聘请创业成功人士、投资家以及政府官员共同进行创业教育。”五是，大学生创业教育有着充足的资金支持。为扶持大学生创业，欧美发达国家均有各自的信贷计划和基金。为鼓励和支持大学生创业，美国政府设立了专门的创业教学基金，此外相关社会组织以及民间风险投资机构也有大量的资金用于支持大学的创业项目。在英国，政府的青年创业计划针对青年特点，提供债券式的创业启动金。不仅如此，2011年英国政府启动了高等教育创新基金，该基金重点资助在高校周围建立各种科技网络群，其次还支持高校师生在学校内部进行创业活动。总之，经过60多年的发展，国外大学生创业教育不断走向成熟与理性，创业教育已经成为高校人才培养不可或缺的组成部分，而且其创业理论研究不断深化，创业教育从课堂延伸到课外，形成了一套比较科学、完善的创业教育教学、研究体系。
2 我国大学生创新创业教育研究现状
我国的创新创业教育发展大致可以分为3个阶段：1989-1998年为起步阶段，1999-2001年为兴起阶段，2002年至今为广泛传播阶段。我国学者在不断的摸索中也提出了许多有价值的教育新思路。如，王恩德（2013）提出我国大学要培育“知识+技能”的复合型人才；开展的创新创业教育应该是开放式的，应将实践融合到基础理论教学里；充分发挥“产学研”基地的优势，强调大学教育的创新性和实用性。朱焕辉（2012）对新兴的“123教育模式”“三三三教育模式”“五位一体教育模式”等几种大学生创新创业教育模式进行了总结，并指出无论哪种教育模式实践都将是重中之重。吴海波（2009）提出的高校创业创新教育“16G体系”，尝试通过建设以多学科专业综合配套的创新创业孵化基地，来解决大学生在创新创业时面临的缺乏综合性知识和缺乏专业团队的问题。据《大学生创业调研报告》统计显示，目前大学生创业活动多集中在家教、零售和服务等技术含量较低行业，而对于技术含量较高的网络、软件等高新科技行业的创业选择比率仅占5.3%，科技创新性严重不足。大学生创业项目中95%是没有创新的。我国大学生创业教育还存在着“创业人才储备不足、创业成功率不高，创业融资难，校企合作体制机制不完善，创业支持未成体系”。故国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（[2015]36号）文件特别提到了要健全创新创业教育课程体系，推出一批资源共享的慕课、视频公开课等在线开放课程，各高校要优化经费支出结构，多渠道统筹安排资金，支持创新创业教育教学，资助学生创新创业项目。
3 结语
我国高校毕业生就业的发展己经由过去“毕业分配”向“双向选择”再逐步向“自主创业”过渡，由此可见现今解决大学生就业困境的最佳途径即为思维创新、自主创业。大学生作为鲜活的国家内生动力群体，是最具自主创新创业能力人群。大力加强创新创业教育，全面培养大学生的创新创业素质，既可以缓解就业压力、构建和谐社会，还可助力经济增长、为建设创新型国家起到正面的作用。
【参考文献】
[1]郑丹.“双创”背景下高校构建大学生创新创业激励机制（下转第241页）（上接第118页）问题研究[J].中国市场，2016，884（17）：61-62.
[2]王振，黄雪飞.大学生创新创业教育改革措施[J].湖南城市学院学报（自然科学版），2016，25（1）：247-248.
高速铁路的目标是在规定时间内保证列车的安全运行及旅客和工作人员的生命安全。安全问题的良好解决，可有效保证高速铁路的运输能力和社会效益。在铁路高速、重载情况下，为保持和提高高速铁路运输能力及安全，以前很多学者对于铁路信号的研究仅仅局限于系统可靠性的研究，目前已扩展到对系统可靠性（Reliability）、可用性（Availability）、可维修性（Maintainability）和安全性（Safety）的全面评估，即RAMS评估。
伴随着我国轨道交通发展的进程，行业技术标准特别是高速铁路建设和动车组等技术标准，从无到有、从追赶到超越、从探索到成熟，各方面的技术标准显著得到了提高。而国外轨道交通RAMS工程技术发展相对成熟，RAMS已成为先进轨道交通行业普遍采用的关键技术，法国、日本、英国、德国、美国等发达国家和地区均在轨道交通方面成功地实施了RAMS工程。其中以欧洲国家为代表，不仅建立了RAMS系列标准，使RAMS工程实现了系统化发展，还在其产品技术平台上推广RAMS工程，使轨道交通产品的可靠性、维修性和安全性等指标得到了显著提高。如香港地铁、庞巴迪、阿尔斯通、西门子等世界知名运营商和企业，在公司内部都制定了一系列的标准规范，并取得了很好的效果。我国要提高轨道交通的国际竞争力，必须开展RAMS工程，多数铁路运营单位和地铁公司已经逐渐认识到其重要性。国内轨道交通在2003年左右也已开始接触RAMS，但至今仍处于起步阶段。
1 RAMS标准体系及相互关系
有关铁路RAMS的最早标准是英国标准协会制定并颁布的EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》。该标准是目前铁路行业实施RAMS的基础，该标准对系统的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可维护性和安全性进行了定义，同时规定了安全生命周期内各个阶段对RAMS的管理和要求。为了达到所规定的RAMS要求，必须在整个系统的生命周期内有效控制影响RAMS的各种因素，即系统的随机故障和系统故障。图1所示为影响铁路系统RAMS的各种因素及其相互之间的关系。我国GB/T21526-2008《轨道交通可靠性、可用性、可维修性和安全性规范及示例》对轨道交通应用RAMS进行了较详细地阐述和说明。表1为RAMS标准对应关系。
2国外及我国港台地区轨道交通RAMS
英国标准协会制定并颁布的EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》自正式生效以来，已成为欧洲各国轨道运营商和供货商广为采用的RAMS标准，也是目前轨道交通行业实施RAMS管理的基础。后来又相继推出了轨道交通应用的安全标准：EN50128《铁路应用-通信、信号和处理系统-铁路控制和防护系统软件》和EN50129《铁路应用-通信、信号和过程控制系统-信号的安全相关电子系统》等。
了解上述系列标准后，欧美国家结合本国的特点，把轨道交通RAMS的评估要求列入本国的相关法规或技术标准中，经过多年的发展，已形成了覆盖轨道交通系统整个生命周期的过程，其它国家和地区也以欧美的做法为参考，相继开展了轨道交通的RAMS研究和评估。
欧洲铁路从生产厂家开始就重视RAMS评估，如铁路用户在招标购买列车时，不但对列车的结构形式和性能（速度、功率、牵引力和动力性等）提出严格要求，而且还要对列车的RAMS提出定量指标。如庞巴迪、西门子公司等很注重阶段性的RAMS的研究和评估，把系统整个生命周期内分为不同的阶段，要求在不同阶段提交不同的RAMS文件，只有前一阶段的文件得到批准，才能进入下个阶段。庞巴迪参照的标准主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美国军用标准MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同时庞巴迪在项目投标阶段在RAMS方面也会广泛征求承包商的意见，对所提指标是否合适，经过反复的沟通，使RAMS更具有可操作性和实际意义。
EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》，该标准虽然成为欧洲各国的国家标准，但该标准主要是定性的规定，没有给出定量的分析方法和模型。早在20世纪60年代，英国就规定了机车的可靠性定量指标；日本国家铁路于20世纪70年代对新干线高速列车大力开展RAMS工程方面的研究工作，日本拥有一套提高产品质量可靠性的独特方法，不采用传统RAMS的方法，而是将质量和可靠性工作融合在一起实施。美国各铁路公司、机车车辆制造公司应用RAMS技术建立了完善的可靠性信息系统，并将RAMS技术贯穿于机车设计、制造、试验、使用、维修和管理等各个环节，形成了系统工程。由此可见，国外轨道交通行业RAMS工作的研究已达到比较成熟的水平，并可为工程应用提供有效的支持。
3 国内轨道交通RAMS现状
2015年3月31日国家铁路局组织召开了第一次铁路行业的技术标准专题会议。近年来我国高速铁路和城市轨道交通建设取得了世界瞩目的成绩，截止2015年底，全国铁路营业里程12万公里，其中高速铁路营业里程1.9万公里，居世界第二位。如今，高速列车以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列车）的速度运行。但我国在RAMS方面仍处于起步阶段，与欧美国家有着不小的差距，但我国轨道交通产品的用户和制造商已经充分认识到了轨道交通行业RAMS工程的重要性，在2008年11月1日实施了GB/T21526-2008《轨道交通可靠性、可用性、可维修性和安全性规范及示例》指导性文件，虽等同采用了国际电工委员会的标准IEC62278：2002，但通用性不强。国内大部分RAMS规定参考的标准为国家军用标准，例如，GJB299C《电子设备可靠性预计手册》、GJB841《故障报告、分析和纠正措施系统》。我国目前只是局部建立了质量与可靠性信息系统，利用各研发单位、生产和使用单位提供的质量与可靠性信息进行分析和评价；重点产品已开始应用RAMS工程技术，例如基于安全系数的可靠性工程设计、故障模式影响分析（FEMA）、可靠性框图分析、故障树分析、GO法、事件树分析法（ETA）、马尔科夫模型、Petri网、可靠性试验等。这对提高轨道交通系统的安全性和可靠性起到了一定作用，但还不够系统，可靠性技术的应用范围还受到很大局限。
目前，由于在轨道交通行业，不同的客户对产品的质量要求也不同，不同的客户有不同的标准规范，同样国内与国外的客户也不同，使得展开RAMS评估工作的难度相对更大，总的来讲，目前国内轨道交通RAMS标准的特点与缺陷主要表现在以下几个方面。
3.1 缺乏行业RAMS标准和指导性文件
随着科技的发展和市场竞争的需求，一些企业已经陆续开展FMECA（故障模式、影响及危害性分析）、FRACAS（故障信息闭环管理系统）等专项的RAMS评估工作，取得了一定的工程效果。国内各大主机厂也很重视RAMS工作，主要开展的RAMS工作有故障信息闭环管理系统（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全寿命周期费用（LCC）、维修性预计分析等。但由于国内各大企业之间存在竞争，都对各自的技术进行保密，资源很难得到共享。同时各个供应商与主机厂的沟通不够，虽然在签订的技术条件中要求提交RAMS的相关文件，但对供应商没有进行全程管控，即使是设计和生产阶段。只在检验的时候看看是否有RAMS的相关文件，如果有就可以了，对于文件的正确与否不做研究。导致对文件的审核完全变成一种应付或是走过程。这直接导致影响安全的措施整改不到位，RAMS水平很难提高。要提高RAMS水平，如果供应商的主动性不能调动，整个系统安全性与可靠性不可能得到提高。对于关键供应商应定期开RAMS评审会，随时掌握情况，相互交流，针对薄弱环节，提出改进和补偿措施，进行设计优化。轨道交通RAMS是个行业工程，只有全国铁路相关企业联合起来，形成统一的行业标准规范，相互配合，才能提高行业整体的RAMS水平。
3.2目前的RAMS工程技术尚不能完全满足行业需求，缺乏RAMS专业人员
RAMS的专业人员应具有丰富的工程实践经验，熟悉产品的设计、研制、生产、使用等每个环节。尤其要掌握怎样通过实验暴露产品的故障以及怎么排除故障。同时要掌握质量与可靠性的基本理论知识。因为这些人员是企业可靠性工作组织、监督和控制的主要骨干力量，同时还指导可靠性的相关工作，所以他们也应具有善于与人沟通、相处和管理的能力。但实际上，在企业很难找到技术能力强、管理水平高，同时又能做好RAMS工作的人。
3.3 没有建立系统的RAMS工程体系
目前，国内对于系统或产品的可靠性建模、可靠性预计与分配、危害因素分析、安全性分析、综合定量评价等方面都是一些专家学者进行研究，但这些专家学者很多都是进行理论分析，与实际的系统或产品结合少，尤其是试验数据缺乏，导致这些分析结果没有真正影响设计，没有找到故障率高的元器件、零部件。企业设计人员或设计团队没有开展故障模式、影响及危害性分析，但RAMS文件大多数由团队自己完成，因而系统或产品故障模式分析不全面，发生概率估计不准、预防或纠正措施过于笼统，导致很多估算结果具有不可操作性等。最终设计工作与RAMS工作脱节，导致设计没有考虑可靠性、维修性等指标与经济性指标的权衡。可靠性评审是可靠性管理的一项重要工作，目前我国没有或很少做可靠性工程方面的评审，可靠性评审是一种运用及早告警的原理和同行专家评议的原则，充分利用专家群体的智慧和经验弥补开发团队和个人可能的不足和局限，对产品研发过程中的可靠性设计、制造、试验等各项工作进行监控的管理手段。RAMS评审与设计评审必须同步进行，同时有关工艺、质量、售后人员都应参与。
3.4 缺乏行业RAMS信息数据库
RAMS水平的提高，离不开故障数据库，现我国缺乏行业RAMS基础信息数据库，有些企业建立了FRACAS（故障报告、分析和纠正措施系统），但由于不能共享，导致RAMS很难开展；另外还有些企业建立了FRACAS系统，但是记录的信息缺乏参考价值。企业建立FRACAS就是对故障加以管理的一种有效方法，也是企业可靠性管理的一项重要的工作内容。如果运行的效果好，既能有效改进和提高新研制系统或产品的可靠性，又能给企业在新产品研发中提供借鉴，防止类似故障的再次发生。
4 结束语
以上通过对国内外轨道交通RAMS标准规范及现状的对比分析，国内外轨道交通RAMS技术及管理水平差距较大，国外尤其是发达国家轨道交通都建立了统一的标准规范，有专业RAMS工作团队，制定了工作程序，技术管理水平高。国内轨道交通对于RAMS工作的开展相对比较薄弱，缺乏专业的RAMS工作团队。要提高我国轨道交通RAMS标准水平，必须从源头即铁路供应商、运营商、到各大系统集成商等开始抓起，制定统一的行业标准规范，统一的管理理念，资源共享，严格评审，才能做到RAMS标准水平的真正提升。
参考文献
[1]瞿建平，郭其一.轨道交通RAMS国家标准中若干问题的研究[J]. 铁道技术监督，2011（12）：6-14.
[2]周桂法，邵志和，曾嵘.轨道交通RAMS工作的理解与实施[J].机车电传动，2014.
[3]IEC62278：2002 Railway applications-The specification anddemonstration of Reliability， Availability， Maintainability andSafety （RAMS）[S].
[4]IEC 62278-3：2010 Railway applications-Specification anddemonstration of reliability， availability， maintainability andsafety（RAMS）-Part3：Guide to the application for rolling stockRAM[S].
[5]IEC 60706-2：2006 Maintainability of equipment Part 2：Maintainability requirements and studies during the design anddevelopment phase[S].
小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。
本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。
全文的基本结构如下:
引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。
第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。
第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。
第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。
第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。
第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。
目录
引言.......................................................1
第一章问题的提出.......................................... 2
一、国内外任务型语言教学研究的概述............................. 3
二、基础教育课程改革中提倡的教学方式.......................... 6
三、研究的问题与方法........................................ 8
第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10
一、任务型语言教学的概念....................................10
二、任务型语言教学的特征.................................................12
三、任务型语言教学的功能................................14
第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16
一、任务型语言教学的设计原则...................................16
二、任务型语言教学的模式..................................18
第四章英语任务型语言教学的实践探索........................... 23
一、任务型语言教学的材料输入和活动设计.................. 23
二、英语任务型语言教学的案例分析............................ 30
三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论.................... 45
一、跨文化教育的产生
随着全球化的快速发展，国际间的交流与合作更加紧密，经济全球化与文化多元化已成为这个时代的主题。英语作为国际通用语言，是极其重要的媒介体。自中国于2001年加入WTO，中国经济进一步融入全球经济一体化中，跨国公司的迅速壮大以及国际交流活动的广泛开展，意味着跨文化交流不断深入。然而，文化间的差异往往导致跨文化交际冲突，跨文化教育由此产生，成为教育界努力倡导的新方向。联合国教科文组织于1992年正式提出跨文化教育这一理念，2006年对跨文化教育的目的、原则和标准进行了详细阐述，并从教学实践的角度给出了建议。高等学校作为跨文化教育的重要实施者，更要把该理念贯穿于教育体制和各门课程的教学中，尤其是大学英语教学有望成为跨文化教育最重要的阵地之一。当前我国大学英语教学实践是一个长期的以语言知识为中心的传统教学模式,文化教学相对于语言技能教学还处于从属地位,其内容多以目的语文化为主。此外，文化知识的教学主要集中在表层文化，如文学作品、风俗习惯、历史等，较少涉猎交际原则、思维模式和价值理念等深层文化，实际上这不是真正意义的跨文化教育，阻碍了对学生真正跨文化交际能力的培养。
二、欧、美跨文化外语教学研究现状
1988年，欧盟出版了两本关于文化教学的论文集，其中对文化教学的模式以及跨文化交际能力培养等做出了介绍。1989年至1996年,欧洲公民的语言学习计划通过对如何提高学习者跨文化交际能力的研究，将各种语言文化教学方法进行了实践,从而取得了丰硕的学术成果。英国的Byram和法国的Zarate关于文化教学的经典著作确立了他们在外语教学界的学术地位。在欧盟跨文化研究的带领下,欧洲各国开始主办关于文化教学的研讨会、讲习班和实验课等，促进了文化教学思想理论的推广和应用，各类跨文化教育实践表明多元语言教育在欧洲成效显著。美国语言教学研究机构CARLA分别在1994年1996年召开了两次关于文化语言课程改革的研讨会，同时承担了跨文化教育的多项研究项目，CARLA的研究成果推动了美国的外语教学改革。1996年《面向21世纪的外语学习全国标准》（ACTFL）,重新制定了外语教学目标，可概括为5个C，语言、文化、联系、比较、群体。其中，比较和群体是基于21世纪时代特征而提出的新目标。通过比较目的语文化和本土文化，了解文化差异，以融入国内外多元文化群体为目标，体现跨文化外语教学的重要作用。美国新外语教学大纲作为国家文件认可和巩固了文化教学的作用和地位,使文化教学得以普及和深化。
三、我国跨文化外语教学现状及问题
相对于美国和欧洲等发达国家而言,中国的文化教学研究和实践相对落后。20世纪80年代，许国璋（1982）、胡文仲（1982）、何自然（1988）等第一批学者引进推广文化教学，但由于当时中国保守、封闭的环境以及过分谨慎的态度使得文化教学的状况不尽如人意。上个世纪九十年代以来,中国外语教学界引进了国外跨文化交际学说并尝试了各种新的外语教学法理论。有关外语教学中的文化教学和跨文化教育的研究逐渐增加，鲁子问2002、王鉴2017年第18期2003，2004、曾煜2005等阐述了在中国开展跨文化教育的意义。胡文仲、高一虹（1997）、陈申（1999）从语言教学角度出发谈文化教学。鲁子问（2005）、张红玲（2007）从文化的视角，阐述外语教学中跨文化教育功能，这些成果拓展了外语教学研究途径，提高了人们对于跨文化教育的认识。尽管如此，中国基于跨文化教育的外语教学才刚刚起步，在广度和深度上各有不足。2007年我国教育部颁发的《大学英语课程教学要求》在教学性质和目标部分强调了文化素养的重要性，在传授语言知识的同时培养大学生跨文化交际能力。但是这份大纲只是围绕语言教学制定的，并没有针对跨文化教育提出具体的建议和要求，中国外语教学中的跨文化教育并未真正实践于教学。
四、结语
综上所述，欧美的研究成果与其国家的政治、经济、文化息息相关，具有很强的实践意义，为教育政策的制定提供有力数据支撑，这启示我们要进行跨文化教育的本土化研究。然而中国的跨文化教育研究面临三个问题:（1）外语教学政策未给予足够重视，没有纲领性文件指导，教学目标和内容不够完整.(2)学术研究方面概念、构想居多,缺乏理论性，没有详细的可行性计划.(3)最后有数据支撑的实证性研究罕见，缺乏实践验证。因此，笔者认为，国内的跨文化教育在借鉴国外先进理念的基础上，进行“中国化”研究，制定符合我过国情的教学大纲，丰富教材，完善学生教学内容，积极探讨外语教学方法，对大学外语教师进行跨文化培训，促进我国跨文化教学在高等教育中顺利展开。
作者:王诗宇 单位:吉林师范大学
参考文献
[1]鲁子问.试论跨文化教育的实践思路[J].教育理论与实践，2002(4):2-8.
跨文化交际能力的培养已成为国际、国内外语教学的最终目标，而国内外跨文化交际研究专家也都普遍认为跨文化交际能力应包含目的语语言能力与目的语文化能力，二者缺一不可。2007年，国内最新颁布的《大学英语课程教学要求》［1］在“教学性质与目标”中也明确把跨文化交际列为教学目标与内容之一。然而，作为一线的高校英语教师，我发现，在实际教学中，国内的高等教育层面的外语教学，尤其是非外语专业的外语教学至今依旧更加关注语言能力的教学；对目的语文化的教学似乎仍处在理论呐喊阶段，这与国外，尤其是西方国家在外语教学上一贯坚持的且国内外专家普遍认同的语言与文化教学并举的做法相去甚远。着眼于此，本文将从高等教育层面就国内外外语教学中目的语文化能力的教学现状展开分析，指出差异所在，并对原因展开探析。
一、国内外外语教学大纲对目的语文化教学的要求
从外语教学进入课堂教学起，外语教学者就声称外语教学可以促进跨文化理解，包括改善对外语族文化的积极态度，减少种族主义，同时也可以提高与目的语文化人群的有效交际能力。文化教学于目的语语言教学的重要性可以从国内外外语教学大纲的描述中窥得一斑。
在美国，1999年出台的《21世纪外语教学标准》（The Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）就明确凸显了文化教学在外语教学中的重要性，如在五大教学内容，又称5C（Communication，Cultures，Connections，Comparisons，Communities）［2］里，有三项，即交际、文化及对比是跟文化教学直接相关的。在英国，外语课程教学要求早在1990年就对教学目标的文化教学层面作了如下描述：“洞悉所说语言国家的文化与文明；鼓励培养对外语学习及外语说话者的积极态度，及对其他文化及文明的认同态度……”［3］在中国，2007年的《大学英语课程教学要求》［1］在“教学性质与目标”中也明确把跨文化交际列为教学目标与内容之一。
可见，国外外语教学界早已意识到语言教学与文化教学的不可分割性，他们在外语教学大纲中明确加大文化教学的比重，并付诸实践就是最好的证明。与此相应，国内学者意识到文化教学的重要性并不比西方晚，只是一直未引起外语教学界的足够重视，但国内大学英语教学大纲把跨文化交际能力要求明确写入大纲也第一次从理论层面上确立了大学英语教育目的语文化教学的重要性。
二、国内外目的语文化教学现状
1.国外外语教学中的目的语文化教学现状
在上世纪70年代，作为跨文化交际学研究的发源地，美国率先出版了一批跨文化交际研究的书籍，如Larry Samovar和Richard Porter［5］合编的《跨文化交际学选读》，与此同时，美国国内的大学也纷纷开设跨文化交际学及目的语文化教学的课程。根据胡文仲（2002）［4］教授提供的一份美国上世纪70年代末到80年代初大学目的语文化教学课程的开设情况报告显示，1978年美国有200所大学开设目的语文化教学课程，到1983年大约有275所大学在开设此课程，6年内，该课程的开设增长了37.5%，同时选修该课程的学生人数也增加了，更多的学校表示将开设此课程。在教学内容的安排上，内容也相当广泛，主要涉及“文化差异及其对交际的影响；不同民族和不同文化之间的共同点和差异；语言及文化，双语教育及翻译问题；非言语交际；民族、种族和亚文化”等。30年前，美国高校目的语文化教学工作的实施已是如此兴盛，经过几十年的教学实践，如今美国等西方国家的外语教学者及学习者已充分意识到语言教学与文化教学的不可分割性。
在欧洲，目的语文化教学及跨文化交际学等相关课程的开设相比美国发展得稍晚些，不过当时英国学者对跨文化交际及目的语文化教学的重要性的研究还是给予了很大的重视。如英国人类学家Maninowski的《文化论》，Raymond Williams的《关键词：有关社会与文化的词汇》，以及Jenny Thomas的《跨文化语用失误》对跨文化交际和具体的跨文化语用研究中的文化因素的重要性作了深入的探究。这也为20世纪九十年代英国把目的语文化教学写入外语教学大纲奠定了基础。此外，从上世纪60年代开始，在俄语作为外语教学的领域里，前苏联的外语教学者在语言教学过程中也开始注重目的语文化知识的教学。总之，基于国情语言学，俄国人在外语教学中注重研究词语的文化内涵，兼顾文化交际及身势语等。
2.国内大学外语教学中的目的语文化教学现状
国内高校的目的语文化教学历史较短，直到20世纪80年代，国内学者才逐渐开始关注跨文化交际学及其在外语教学中的实际运用。起初，在外语教学上，国内学者多关注语言与文化的关系,国内的学术刊物上出现了不少讨论文化差异的文章，这也使外语教学者及学习者意识到外语教学与学习不能脱离目的语文化。随后，外语专业的外语教学中对文化知识的教学作出了规定。20世纪80年代中叶，国内很多高校的外语专业相继开设了跨文化交际及目的语文化教学课程，如北京外国语大学、哈尔滨工业大学、福建师范大学等。与此同时，国内学者也相继出版、引进、出版、发表了相关书籍、论文探讨文化与语言教学的关系。
但有一点不容忽视，就在目的语文化教学要求被陆续写入外语专业及普通大外英语教学大纲的时候，国内目的语文化教学真正展开的依然局限于专业外语教学层面。作为非专业外语的外语教学依旧主要关注语言知识及技能的培训，而目的语文化的教学仍然滞后于语言教学，而这显然是错误的，因为，目前每年毕业的非专业外语学生有相当一部分会在未来的工作中参与跨文化交际活动，外语教学中目的语文化教学的缺失必然会影响成功的交际。
三、原因分析
通过上述分析，可以发现国内的外语教学，尤其是大学外语教学对目的语文化教学重视依然不够，这与国外的外语教学注重语言与文化的不可分割性还有较大差距，究其原因，我认为主要有如下几点。
其一，国内大学外语教学改革严重滞后于专业的外语教学改革。我认为这是导致非外语专业目的语文化教学缺失的最根本原因，很多教师虽意识到目的语文化教学的重要性，但他们多觉得这是专业外语教学应该考虑的事，而实际上非外语专业学生，作为就业的主力军，从事跨文化交际活动的机会越来越多。
其二，大学外语教学缺乏明确的目的语文化教学大纲，这使得教师的外语教学缺乏依据及指导性。目的语文化教学在不同阶段应该有不同的要求，低阶段有低要求，语言能力越强，文化能力要求也应该越高，而不能“一刀切”，误认为非外语专业学生就无需学文化知识。
其三，外语教师缺乏目的语文化教学意识，依旧认为外语教学应该注重语言能力及相关技能的培训，认为帮助学生考等级证书才是教学重点，而未把培养学生的跨文化交际能力放在首位。
其四，学生对目的语文化的学习缺乏主动性及积极性。有很大一部分非专业外语学生把考级作为学习外语的主要目的，而试题中文化知识分值较低，所以学生对文化知识学习没有积极性，忽视了跨文化交际能力才是外语学习的最终目的。
四、结语
国内外外语教学专家普遍认为语言教学与文化教学应该是个统一的整体，不可分割。国外很多国家的外语教学已切实把该理论付诸实践，并取得了很大的理论与实践成果；而国内的外语教学界，尤其是大学外语教学对目的语文化教学多半还处在理论呐喊阶段，付诸实践的高校较少。因此，大学外语教学的改革势在必行，应该细化教学实践环节目的语文化知识的教学层级要求，因为虽然相关外语教学大纲已把跨文化能力的培养列入大纲要求，但对目的语文化知识学习的等级要求并未提出明确要求，这也直接导致教师无法明确贯彻、实行大纲要求。此外，加大教师的自身目的语文化知识的学习及意识的培养也尤为重要。
参考文献：
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）［Z］.北京：清华大学出版社，2004：7-9.
［2］National Standards in Foreign Language Education Project（1999）［Z］.In Schulz，Renate A.The Challenge of Assessing Cultural Understanding in the Context of Foreign Language Instruction.Foreign Language Annals，2007，（40）：9-25.
