时间：2023-06-22 09:13:00
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一、《播音主持艺术教学》课程的特点
播音主持艺术专业是为适应我国社会经济建设和文化事业发展需要，培养国家急需的高素质播音主持人才而设置的。作为一门新兴学科，已经在教学实践中显示出了他的优势和作用，从中央电视台到省市媒体，一大批经过专业学习和训练的播音员主持人正在成为大媒体时代的主力军，为中国特色社会主义现代化建设贡献着力量，为中国梦的实现默默奉献着。但是一谈到播音主持艺术教学实践课程恐怕大多数人会感到陌生。我们必须承认，培养一名合格的播音员、主持人和培养一名合格的播音主持艺术教师其途径和方法是有区别的。
（一）复杂性
播音主持艺术教学实践课程是从播音主持艺术专业中走出来的一门专业课程，他所包含的内容和形式相当复杂。首先，教学中必须涵盖播音主持艺术教学中所涉及的全部内容，包括语音知识、语言表达、主持技巧等方方面面，不但不能敷衍相反还要求该课程的认课教员，要把相关知识讲透、讲清，是学生能举一反三，活学活用，这对教师而言提出了一个大大的难题。
其次，教学中必须涵盖教育学和心理学相关知识。这是一门培养专业教师的课程，对于教育理念、教育素养等相关能力的培养和灌输必不可少。同时要看到时代社会变迁对于学生发展和心理的影响，要教会学生善于运用心理学相关知识解决实际中的问题。众所周知，教育学和心理学本身就是单独存在的两门专业学科，要想同时掌握善于使用还要和播音主持艺术专业结合起来难度之大可想而知。
（二）系统性
播音主持艺术专业教学涵盖领域广涉及门类多，三十多年的发展史已经使它成为一门系统复杂的课程，高等教育四年的学习中每一学期都细分清晰布局严整、环环相扣专业性极强。而和教育学和心理学比较起来，他还是很年轻的，后者在几百年的发展变化中更是纷繁复杂，细致入微，其系统性可见一斑。
（三）专业性
前面已经多次提到专业性问题，就是说要把三个独立的专业完成整合实现再生。要组合的好更要组合的巧，要让这个专业课程实现个性与魅力的完美变身，不强调其专业性是很难达到的。
二、教师的多重身份
《播音主持艺术教学》课程如此复杂对于教师而言要求就更高了。必须看到单单了解一门播音主持艺术是远远不够的，他需要教师多方面的综合素质的能力体现。
（一）播音员主持人身份
要想教好这门课程，要求教师首先是一名合格的播音员、主持人。包括专业理论技巧、实践能力、职业素养和操守方面必须具备一个合格主持人应具备的所有能力，这是你进行教学的第一步也是必须经历的一个身份。
（二）教育者身份
具备了主持人的全面能力之后要看到你所从事的工作是要培养具备教学能力的年轻力量，这就不单纯是坐在录音棚里或摄影机前那么单一了，你需要树立准确的人生观、世界观、价值观等等，从而能培养具有时代气息的教育观。掌握好教学相长的作用和方法。
（三）示范者身份
教师在教学中本身就在验证自己教学内容的科学性与可操作性，学生在学习中首先是模仿教师，逐渐找到属于自己的方法和感觉。这就要求教师必须重视自己示范者的身份，强调不能简单复制，更重视自身能力的提高。
三、播音与主持艺术教学中实践教学方法
《播音主持艺术教学》课程的关键在实践，学生学习的最终结果也要靠实践来检验。教学实践是该课程的特色与任务。一方面有利于消化吸收理论知识，进一步完善学习的目标和方向；另一方面课堂教学中的实践，也为学生今后的教学就业积累了宝贵的经验和方法。通常使用的方法有以下几种。
（一）讨论法
模拟真实教学环境中备课环节，进行分组讨论研究，制定相关教学规范和章程，并完成教学讨论，得出教学研讨成果或结论。
（二）模拟实验法
总结教学中可能出现的各种情境进行分析研讨，根据模拟教学研讨结果现场进行教学实践。
（三）案例分析法
强调教师的积累和能力培养以经典案例作为说课的主要内容，从中吸取宝贵经验或教训的一种方法。
通过前面的论述，我们可以看到如此复杂的一门课程对于教师而言提出了更高的要求和标准，要想完成好工作需要教师做大量的案头工作，同时强调与时俱进，与时代接轨。那么教学中教师的地位和作用具有怎样的特征呢？
（一） 教师应当成为教学实践中总的策划者和组织者
在教学之前给学生布置相关学习任务，制定相应的学习计划和教学大纲，完善教学细节，强调师生互动、调动学生学习积极性和参与热情。写出具体策划大纲。
（二） 教师应当成为整个教学活动的驾驭者
一方面要引导学生掌握学习规律进入学习情境。另一方面，也要看到学生学习的不稳定性和情绪化的特征在教学中适时跟进，及时把握和调整。大胆改变教学方法，掌握教学活动中的“活”和“新”。
（三） 教师应成为整个教学活动的贯穿线
教师是灵魂是向导，更是教学中至关重要的的线索的提供者。事先准备好大的目标和方向，教学中层层引导、步步为营，逐渐使学生掌握学习的特点和方法。
以学生为中心建立起来的外语教学模式，在我国外语教学界已成为趋势。虽然在考虑到不同的教学目的、教学对象、教学条件时，仍有一些专家、学者对此贬多褒少，但有一点我们无法否认:外语学习作为个体所具有的不同兴趣、个性、需求、目标等因素必须被突显出来。因此，外语教学从以教师为中心的单一定位转人了教师和学生交相作用的多维空间。这在一定程度上左右了近年来各种外语教学的理论研究和实践操作，并取得了相当的功效。例如，对外语学习者的个性因素(personalities)分析(虽然目前尚不具有严密的科学性)，使我们看到了学习者的不可忽视的个体特征;又比如，我们试图通过对外语学习者的需求分析(needs analysis)，来确定最佳的教学方法、研究学生的学习策略、指导教师的教材选择等等。但是，对以学生为中心的外语教学理论研究和卖践探索予以肯定的同时，我们必须看到，从教师中心到学生中心这一转换使得原来简单的问题变得复杂起来。
就外语教师本身而言，首先需要澄清的一点是摆脱那种粗浅的想当然的认识水准，即认为以学生为中心的教学模式只不过是几套由教学理论专家们研究、总结出的适用于不同外语学习目的的，现成的方法。可以随时取之为我所用。本文无意深究这一中心转换给外语教学方式、方法上带来的巨大变革，而是从作为施教者的外语教师本身人手，分析其必须承受的，由这一转换带来的多方面的心理、认识上的冲击。通过对外语教师地位和作用的历史比较、指向定位和教师与学生的合作伙伴关系等方面的反思，使外语教师在以学生为中心的教学模式中，对自身的地位和作用达到一个新的认识高度，使之适应于以学生为中心的外语教学实践。
一、对外语教师地位和作用的历史反思
作为一门独立的科学，外语教学法从广义上可以看作是一门研究外语教学理论和教学实践，外语教学过程和教学规律的科学。它与哲学、教育学、语言学、心理学、社会学等邻近学科有着紧密的联系，从中汲取理论和实践的依据。从狭义上说，外语教学法一般指用于具体的外语教学方式、方法。传统的外语教学法研究，无论是语法翻译法，还是直接法，它们的共同之处在于忽视对教学对象—学生的研究。虽然名曰“教学法”，实际上多半讲的是教的方法，教师的权威性是优越且不可侵犯的。
到了二十世纪六十年代，由认知心理学家发展起来的认知法标志着对传统的以教师为中心的教学法的反叛，这就促使外语教学转到以学生为中心的轨道上来。这种教学法强调以学生的活动和学生的实际操练为主，让学生通过积极参加大量的言语活动掌握运用外语的能力。
二十世纪七十年代交际法(也称功能法)的问世，使得交际能力的培养几乎成为世界各国外语教学最普遍的宗旨。作为交际法理论基础之一的心理语言学认为，外语教学质量的高低取决于教师和学生、教学内容和教学方法等诸多因素综合作用的结果。突出学生的中心地位，从学生的实际需要出发，确定教学目的，并根据这一目的来选择教学内容和制定教学方法。强调必须调动学生学习外语的主动性和积极性。
在外语教学的理论研究和实践探的历史进程中，从教师和学生的地位与作用的转换上看，可以宽泛地分为语法—翻译法为表的单一指向的教师中心模式和以交际法为代表的多维指向的学生中心模式。
勿需讳言，以教师为中心的模式在我国的外语教学中仍占有一定势力。抛开教学条件、课程设置等诸多外在因素，仅就外语教师个人而言，我国传统的“私塾”式教学方式，也包括从国外借用的语法—翻译教学模式，恰恰迎合了我们的“师道尊严”、“师者如父”等威严的师尊形象的心理。我们无意全盘否定这种从民族文化堆积而来的传道、授业模式，但我们却不能彻底否认这种传统带来的潜在的心理影响。特别是在语言和文化双方面共融的外语教学中，这种深层的影响可谓是转向以学生为中心的重大心理障碍。认识到问题的存在并不等于问题的解决。要想真正做到以学生为中心的转向，外语教师必须更多地反思“学生”作为中心这一模式的复杂性。从学生需要、学生个体差异等诸多方面来分析、揣摩教学对象，从学生的角度来考虑教学计划、方法、材料的选择等等。简言之，就是从学生的角度来安排自己的地位和作用。这无疑使教师的角色多元化、复杂化，形成一个即是组织者、教授者，又是倾听者、合作者的多维地位与作用的空间。
二、从单一到多维的指向定位
传统上以教师为中心的外语教学可以把教师比作中心点，对学生进行单向辐射，通过教师的讲授来连接、指向学生。如果把学生的反应、提问等看作是对教师的反向指向的话，大多数情况下这种指向也总是在教师单向讲授框架内进行的，而且教师并不鼓励学生个性因素的积极参与和发挥。可以想象，这种单向教授方式对外语学习者语言交际能力的培养是缺乏直接效果的。它总是在完成了词汇记忆、语法规范之后把实际语言操作能力交付给学生自身，或寄期望于毕业后的工作磨练。这就造成了语言学习和语言运用在一定程度上的脱节。在这种模式下，教师的讲授便成了权威式的命令，其作用不外乎使学生准确掌握语言知识点。
以学生为中心的外语教学模式恰恰与此相反，教与学的关系从传统外语教学中单一的讲授转而变成了多角度、多方位的交互影响与作用。基于这种指向的变化，外语教师的地位与作用也随之而多维化，所需考虑的问题也就更加多元化、复杂化起来。学习者具有什么个性特征?出于什么目的?到底是什么因素在发生所用，使其逐步学会熟练运用一门外语?又有哪些因素导致学习上的停滞不前?作为外语教师在整个外语教学过程中又该担当么角色?如此众多的问题本文无法一一展开，仅从以下三个方面加以论述。 首先，以学生为外语教学出发点和归宿点，这一中心定位意味着以学生为中心的外语教学模式不再是一句空喊的口号，而是各教学环节的根本所在。在教师与学生之间建立起多维的深层沟通，学生不再仅仅作为表面的齐整划一的抽象对象，而是具体的、有各自需要的独立个体。他们不再是外语学习中被动的接受者，而是外语的积极使用者、语言规则的理解者、发现者，并在大量的交际活动中创造性地运用这些规则。他们先于外语学习而在母语习得和本族文化培养过程中得来的经验、发展起来的个性特征等等，都必须在外语教学中予以充分的重视。此时，外语教师失去了中心地位而成为对学生的外语兴趣的培养者、学习动力的激发者、学习过程的引导者、学习问题的回答者、启发者和总结者。
其次，在外语教学中，以学生为中心意味着学生自身的情感因素必须纳人到教师视野之内。教师由单一的讲授者身份变为“善解人意”的观察者、判断者、理解者等多重角色。对外语学习者在学习中表现出的诸多情感因素，如态度、动机、内向与外向，言语焦虑、移情能力、自信程度等，必须予以理解、尊重和引导，以使学习者最大程度地发挥情感因素的积极作用，消除消极影响。
再者，外语教学中的材料选择也应该适合于不同课型而充分体现以学生为中心的特点。以阅读文章的选择为例，传统的作法往往是教师从个人的好恶和教学经验出发，把自以为合适的文章作为教材提供给学生，这样做的结果往往事与愿违。学习者对阅读材料的满意程度取决于材料本身是否符合他们自己的标准和需要，这种标准一般由学习者的学习目的、期望、语言水平、知识面、兴趣范围等因素来决定。以此为出发点来选材，必须充分体现以学生为中心这一根本出发点，教师在此所扮演的角色，是一个充分考虑适合学习者需求的材料选择者。
三、从权威到合作伙伴的关系转换
在以教师为中心和以学生为中心的不同外语教学模式中，教师和学生的关系有着明显的差别。
以语法—翻译法为代表的传统教学法中，教师被视为知识的传授者、教学上的权威和课堂的严格的组织者，学生在学习中只能被动接受教师的教导并按教师的指示去做，以知识的接受者，对语言刺激做出相应反应的模仿者的角色出现。
以交际法为代表的学生中心外语教学模式中，教师和学生有着一种搭档或叫伙伴的关系。教师作为课堂的组织者的同时，也是学生学习上的顾问和带路人。学生的作用是主动的，以表演者、交际者、问题的解决者等角色出现。学生可以向教师提问和回答教师的问题，教师也可以向学生提问和回答学生的问题。再者，学生也可以与学生进行对话和讨论问题。
自2010年重庆市高中阶段全面推进新课程以来，不少老师面对新教材感到非常迷茫与困惑。一是教材学期容量相对增大，而课时相对减少，感到一学期完不成教学任务；二是教材逻辑程度相对降低及系统性减弱，担心影响教学质量；三是教材难度降低，而配套资料和高考难度未降，感觉难以教学。根据笔者和接触到的教师交谈，发现之所以这些教师产生那样的迷茫与困惑，根本原因：①没有充分把握教材的编排体系；②没有充分理解教材编写者的编排意图；③没有充分把握在新课程理念下教师的地位与作用。对第三个方面的问题，本文将粗浅的谈一点笔者自己的认识与体会，共同行参考。
1.新课程理念下数学教师的地位
传统的教学理念，基本上是教材怎么写教师就怎么教，大纲、考纲要求什么老师就教什么，课堂教学过程中老师始终处于主动，学生始终处于被动地位。而数学新教材的必修部分有好几个模块，哪个模块安排在前，哪个模块安排在后，教材编写者并没有作明确的规定，需要教师根据自己面对的学生的基本情况，适当选择安排，只要保证在整个教学周期内完成教学任务就可。每个模块的具体内容，也需要教师在教学过程中，根据具体情况作适当的变化、取舍和补充。选修部分更是灵活，学生选什么，怎么选，都要老师作适当的指导，每个部分安排在哪个时间段教学，怎么教学，都需要教师作认真的思考和周密的安排。要达到以上要求，教师必须首先认真钻研教材，充分吃透教材，切实把握教材的编排体系和编排意图，对自己面对的学生的基础水平，学习兴趣和基本志向，一定要做到心中有数，否则只能是盲人瞎马，免不了迷茫和困惑。由此可见，新课程理念下，老师必须是教材的开发者，建设者、应用者。再者，新教材中处处都安排了阅读内容、思考问题，这些内容并不是要老师面面具到，处处为学生讲解和给出答案，而是要求老师在课堂教学过程中，精心指导学生去阅读，去思考，努力引导和帮助学生通过阅读与思考，去发现问题，解决问题，从而达到培养学生的学习、思维习惯和学习、思维能力的目的。在这一过程中，老师应当始终保持和学生处于同等的地位，处处要从学生的思维角度出发，不要轻易的把自己的想法，自己的思维过程首先表露出来，更不要把从教参上得到的答案，轻易的直接告诉学生，教材的这种安排，实际上是想把老师从过去纯粹的“教”中，解脱出来，变成学生学习的引导者和帮助者。如果老师不能充分理解教材的这种安排目的，仍然按照传统的教学理念教学，当然免不了产生完不成教学任务的困惑。
2.新课程理念下数学老师的作用
传统的教学理念认为“师者，传道、授业、解惑也”，根据这一教学理念，大多数老师认为，课堂教学过程中，老师的教学方法主要以讲授为主就是天经地义的事，解惑主要是课外辅导的工作，而从新教材大量的阅读和思考内容来看，新课程理念是刻意要改变这一状况的，因此教师必须转变思想观念，在日常教学过程中，力争把自己放在学生的指导者、帮助者的角度，从以下几个方面，努力调整自己的教学方法，以适应新形式，达到新要求。
2.1 激发学生学习兴趣。浓厚的学习兴趣是学生搞好学习的首要条件。新教材中安排的阅读内容和问题思考，是激发学生学习兴趣的重要举措，老师在日常教学中一定要把握好，应用好。比如，概率部分中的阅读内容抽签中奖问题，老师不仅要引导学生如何去研究和思考到底抽签的先后顺序对中奖可能性大小是否有影响，还要指导学生实际体验，要求学生自己先动手做实验，然后引导学生探索理论证明的思路和方法，最后把问题进行变化、延伸和扩展，让学生在问题研究中享受到乐趣，学习到知识，掌握到方法。新教材很多地方刻意涉及生活、生产实际问题，这不仅是努力让学生感受到书本知识和实际生活、生产紧密相联，也是激发学生学习兴趣的重要方面。但是要注意，有些问题的背景离学生的生活常识和经验教远，学生从中可能一下不能感受到多少乐趣，这种情况下，老师有必要作一些修改和调整，努力让问题接近学生的生活常识和生活经验，以达到激发学生学习兴趣的目的。
2.2 引导学生自主学习。新课程的核心理念是“自主、合作、创新”，而这一理念的关键在于‘自主’，只有学生养成了良好的自主学习的习惯，具备了一定的自主学习的能力，把握了自主学习的基本方法，才能在现代浩瀚的知识海洋里随意遨游，才能独立自主的去探索自然规律，去发现新问题、研究新问题，也才谈得上与人合作，才有可能创造出奇迹。因此，老师在日常教育教学中，就要放手让学生自己去做力所能及的事情，教材的内容，无论是阅读资料、问题思考，还是其他教材阐述得比较完善的定理、公式，法则等，首先都要让学生去自己阅读思考，归纳总结，老师只是在适当的时候，提醒学生要注意哪些方面，从哪些方面人手，然后让学生充分表达自己的见解，阐述自己的困惑，再才是师生共同讨论学生或者老师提出的问题，老师根据讨论的情况，适时、适当的加以引导，给予帮助，最后达到比较完善、比较理想的效果。很多老师担心这种教学方法，会因为学生阅读速度的快慢，学生提出千奇百怪的问题，师生讨论的七嘴八舌，而影响教学进度，会影响课堂秩序，从而完不成教学任务。这种情况在最初的一段时间里可能会出现，但是只要老师引导得当，指导得法，坚持这么做，不会多久，课堂就会形成良好的学习氛围，学生会养成良好的学习习惯，也会因为学生的学习方法的改变和学习能力的提高，使教学进度加速前进，赶上甚至远远超过老师预期的设想。
1904年《奏定学堂章程》的颁布，被视为语文独立设课的里程碑式的标志。但作为传统意义上的语文教师，自教育诞生之日起就存在并延续至今。我国第一部教育专著《学记》就对语文教师地位做了理论阐述。随着基础教育课程改革的不断深入和《义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿）以及《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版新课标）的制定，语文这一基础学科在实践中不断反思自己的发展，以谋求更好地服务于学生。语文教师作为一种古老的职业，更应不断审视自己，以求得更好的发展。对于语文教师地位和作用的历史审视，笔者从《学记》到语文新课标做简单的梳理。
《学记》作为世界上自成体系的最早的、最完备的第一部教育论著，用简洁凝练的语言对当时的教育理论和教育经验做了总体的概括。其中论述的一系列教育原则和教学方法对现当代的语文教学仍具有重要意义。值得指出的是，《学记》中对当时的教师做出了集中的描述，反应了当时以至很长一段时间内的教师状况，我们可以从其中管窥传统意义上的语文教师。
《学记》中语文教师的地位和作用可以从当时社会尊师重教的社会风尚中窥知一二。众所周知，古代的教育首先是从服务政治这一目的发展起来的。夏商时代就有了学校的雏形，“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之”（《孟子》），但属于官学性质。春秋战国时期私学兴起，文化下移，教师逐渐成为独立的职业。教育由官到私，并未改变其服务政治的目的。《学记》里就有具体表述为“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，以达到“以近者说服而远着怀之”，这里教育被看成是“建国君民”的大事。教育服务于政治，政治也必将会推动教育的发展。建国必先重教，重教必须尊师。“是故君之所不臣于其着二，当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”这就说明当时的国君虽然至高无上，但面对自己的老师、处理君臣关系时也要给老师以特殊的礼遇。国君以身作则，为万民表率，可见教师在当时是十分受到重视的。另外《学记》中还强调，“君子知至学之难易，而知其善恶，然后能博喻，能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能为君，故师者也，所以学为君也。”这里把师与君并提，着重说明了为人师表是为长为君的要求，可见教师地位之重要。《学记》中充分肯定了教师的地位和作用，这一认识在其后历代的教育发展中虽然有所补充和完善，尊师重教的社会风尚和师道尊严的传统一直流传至今。
对过去的教师曾有这样一段论述：“他们就站在那里教书，挺直的站着，上对历史文化负责，下对莘莘学子负责。”传统的语文教学中，教师处于主导地位，学生只是被动的接受知识，正如保罗・弗莱雷所比喻的是一种“银行储蓄”，“学生只能接受、输入并存储知识”。也正因为这样的教学模式，语文教师在现实中颇受诟病。为改变这种模式，在实验稿中反复强调学生是学习的主体，“爱护学生的好奇心，求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异的不同学生的需求，积极倡导合作、自主、探究的学习方式。”①可以说实验稿力图旧有的传统的教师主导的课堂形式，但一味的放低语文教师的地位，难免有矫枉过正之嫌。在课改之后的十余年里，语文教学活动中部分教师“不活动，无设计，无立场”倾向严重，“满堂灌”变成了“茶话会”，教师放任学生的语文学习，甚至听之任之。在一些价值问题上，某些语文教师秉持的“中庸”思想使课堂教学失控，学生的集体荣誉感、道德感丧失，不利于学生的全面发展。例如在讲授《背影》这篇课文时，有的学生提出父亲的做法违反了交通规则，值得注意的是，任何经典作品都有其时代性，我们用现在的观点解读经典的时候不能忽视作品所处的那个特定时代而作一厢情愿的解答。在这样的问题上，语文教师就应做出适当的价值引导。针对这一问题，2011年版新课标对实验稿进行了补充和完善：强调学生的主体地位，同时强调语文教师的指导作用。在综合性学习、阅读教学等内容的教学建议中强调教师“加强在各个环节的指导作用”②“加强对学生阅读的指导、引导和点拨”③。从实验稿到2011年版新课标，在坚持学生为主体的前提下，语文教师在教学活动中的指导作用同样不可忽视。④
从《学记》到实验稿再到2011年版新课标，我们可以看出语文教师的地位和作用是一个动态发展的过程。无论是此前的尊师重道还是现在的在坚持学生主体下的强调指导作用，这都是适应社会发展、教育发展的结果。在今天，语文教师在教学中更应不断反思自己，发展自身，准确定位。
一方面，做好“平等中的首席”。我们现在强调学生为主体、教师为主导，强调教师的指导作用的发挥，这样的认识可以看成是教师和学生进行的一个双边对话。在这场对话里，师生双方的关系是平等的，不存在谁的绝对权威。值得注意的是，这里的平等指的是教师和学生作为人在价值和尊严上是平等的，但在其他方面，比如经验、知识和社会成熟度上，教师和学生是存在差异的，这是教师就要发挥起主导作用。这种现象可以用后现代主义课程观中多尔提出的一个名词来概括，即“平等中的首席”。用后现代主义课程观观照这一问题，即这里既不是“教师中心”，也不是“学生中心”，而是一种动态的、平衡的对话关系，教师在其中适时地进行指导。再回到我们最现实的语文教育实践，接受基础教育的学生心智发育大都还不成熟，在一些关涉到价值取向的问题上仍需要成人来适时地点拨。这里的成人指谁？可以是家庭中的长者，可以是社会上的某些人，但对于大部分时间处于学校教育中的学生来说，成人即指教师。语文作为一门基础教育学科，其根本目的是培养和提高学生的语文素养，培养其正确的世界观、人生观、价值观。当然我们不能过高估计语文教育的作用，它确实无法扭转乾坤，但确实能够影响世道人心，更精确地说是语文通过影响人心而影响世道。现如今提倡的以学生为主体，教师为主导体现了教师和学生之间的对话，在这一模式中，语文教师要充分发挥自身的指导和组织作用，真正实现建制教育的意图，做好“平等中的首席”，以期真正实现语文教育要达到的“提高思想文化修养，促进自身精神成长”的目的。⑤
另一方面，重视自身专业发展。中国的基础教育课程改革已进行了十余年，课改的成功与否在很大程度上取决于教师自身素质的提高。我们常说发展是第一要务，对于社会来说是这样的，对于语文教师来说更是这样的。在《学会生存》中有这样一段话；“很久以来，教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情景、一时的生存、一种特殊行业或特定的职位做好准备，教育灌输着属于古旧范畴的传统知识。这种见解仍然十分流行。然而，那种想在早年期间一劳永逸地获得一套终身受用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这种根本准则正在崩溃。”⑥1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出，应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。可见，促进教师专业发展已经成为一项国际范围内的运动。
语文学科不同于其他学科，语文教师也不同于其他教师。从基础教育课程改革开始至今，语文受到的争议最多。有人曾发出这样的感慨：人人都认识汉字，人人都可以评语文。这样的说法虽然有失偏颇，但却从另一个角度说明了语文对于整个社会的重要性。正因为语文与社会联系密切，所以才会有那么多人关注与评论。语文的重要性和其时代性特征就要求语文教师必须不断地丰富自己的知识，才能在课堂实践中做到有的放矢。这里丰富自己的知识并不是像有些人提出的那样语文教师要什么都懂，什么都会，要成为杂家。这样的说法固然有其自身的合理性，我们也不反对一个语文教师的博览广学、触类旁通。但值得注意的是，一切知识的补充与完善要以自身的专业为主，语文教师首先要是自己专于语文，而不是其他方面。否则任何偏离与本专业的学习都会使语文教师在语文这一学科的学识上流于浅薄。
语文教师要促进自身的专业发展，首先要有开放的精神，摒弃以前狭隘的个人主义教学模式，加强与同学科其他教师的交流，认真研究、解决语文教育实践中出现的各种问题，彼此之间反思交流、合作学习，同事之间相互切磋，最大限度促进自身专业发展。
语文教师就是和学生通过文章结一个“文章知己”，教师把自己觉得好的文章介绍给学生，让他们从中学得好处，并适时地对他们加以点拨。从《学记》到语文新课标，语文教师的地位和作用是动态变化发展的，从最初的师道尊严到现在的强调语文教师的指导地位，透过历史变化我们不难发现，语文教师力图在适应社会、适应教育中，准确定位，反思发展。从这种发展里，我们看见了进步和希望。
注解：
①参见教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001
②③参见教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012
学习型社会为英语学习者提供了良好机会的同时也带来了更高的要求，就如何高效地完善个体的知识体系，不同的研究人员及教育理论给出了众多选择，基于教育心理学的元认知理论就是其中的佼佼者。元认知理论就是“认知的认知”，是人们通过学习、培训认知理论，掌握人脑记忆和自身认知特点，而有意识地、有系统地利用适合自己的认知策略来改善学习效果，是对自己的认知活动的自我意识和自我体验。美国语言学家Richard Schmdit标志性的把元认知理论引入外语的习得过程，使人们更多关注习得外语过程中的人脑如何加工信息、输入和输出的优化。尤其是Anderson的ACT技能习得理论，为二语习得研究延展了领域和空间。元认知理论在国内同样获得了广泛的关注，涉及词汇、写作、阅读和学生主体性等多个方面。但就教师在元认知视域下的作用和地位较少提及。
一、元认知策略的特点和对二外学习的作用
要理解教师在元认知视域下的作用和地位，首先要理解元认知的特征和元认知对外语学习的作用，在此基础上才能指导教师在教学过程中具体的教学行为。
（一）元认知的特点
1.差异性
由于学生的智力水平、知识背景、操作能力、性格特征和家庭影响等因素，个体的元认知水平发展并不一致，存在一定的差异性。个体元认知的差异性从侧面说明了元认知培养的重要性。
2.发展性
个体的元认知并不是一成不变的，而是随着个体的发展变化逐步完善。实验表明随着年龄的增长，个体的元认知水平会逐步增高；同时会积极主动调整和控制实践活动的能力，从而使他控向自控转变；个体的元认知发展从不自觉向自觉，再到自动化阶段发展；随着个体在部分领域的成功和元认知理论的深化，他们的这些自我控制、自我监察的能力会进一步的扩展的整个认知领域。
3.可培养性
个体的元认知既可以随着个体自身的成长而缓慢发展，也可以通过专门的培训大踏步向前发展，在人们认识到元认识的这个特性之后，人们不遗余力的推动个体元认知的培训。人们主要通过元认知培养具体途径、丰富学生关于元认知的知识和体验、加强对学生元认知操作的指导、给学生创设和谐民主的反馈条件、注重引导学生对非智力因素的调控等方法来提高学生的元认知水平与能力。
（二）元认知对学习的促进作用
元认知本质上就是个体对认知活动的自我意识、自我体验、自我控制和自我评价，即在具体的学习过程中，充分发挥主观能动性，选择学习的内容、方法、学习任务、学习同伴、时间地点等内容。元认知在学习中具体体现在以下三方面：
1.使学生意识和体验到学习过程的各种要素，掌握学习过程，熟知学习各要素之间的相互关系，发挥学生的主观能动性，根据自我学习能力、学习目的、自我个性特点、学习风格等特征统筹安排最有效的学习过程。
2.元认知也可以使学生进行自我调整和自控制，选择不同的学习方法和学习过程，根据不同的学习内容、学习要求在学习过程中使用或调整这些学习方法和学习过程。
3.元认知也可以使学生进行自我评价，监测在学习过程中自我的表现，反思自我在学习中的态度、方式、时间等学习要素的安排，评价学习中各要素在学习中的作用，为调整学习方法与学习过程奠定基础。
元认知的差异性、发展性和可培养性为教师通过调整自身地位和作用提升学生元认知水平提供了可能，而元认知策略对于学习促进途径为教师在具体的教学中提升学生的元认知和知识水平提供了可行方案。
二、英语教师的地位和作用
元认知理论指导下教师作用和地位主要体现为“授之以鱼”的同时要“授之以渔”，在知识呈几何指数增长的时代，学校教育所获得知识在人生总体所需中所占的比重越来越小。学习型社会的构建意味着学习型人生的开始，知识只能最终属于会学习的人。那么，学校教育的主导者——教师——如何顺应社会历史发展的潮流，调整自我的地位，发挥出与时代要求相符合的作用，就成为目前教师面临的首要问题。与元认知理论的核心理念、特征与对学习的促进模式相对应，教师应从以下方面不断努力。
1.教师要真正成为教学过程的设计者，规划教学过程、创设情景，使学习方法融入学习过程之中，教师作为设计者的地位可以有效控制教学的方向，达成教学目的。目前广为关注的情景教学法就是教师成为课堂活动设计者的阐释，其本质在于通过设计出的具体情境为学习者提供语言应用的机会，提高学习过程的实践性和学生的学习动机。同样，也可以设计出一些场景使学习知识的过程同时也是元认知理论学习的过程。而在现实的教学中，教师致力于知识讲解的准确性与完备性却忽视了自己作为教学过程设计者的职责，忽视了元认知理念具有同样的重要性或更重要，使学生在知识的海洋中找不到前进的方向。
2.教师要真正成为教学过程的引导者，当教师涉及好场景之后，就要引导学生自己去完成教学任务，问题的关键在于所要得到的答案与结果需要学生们自己去努力，老师只能提供目标和可能的方向。教师引导者的地位可以有效地使学生意识和体验到学习过程的各种要素，促进学生的自我选择，促进学生学习的主观能动性。一线教师会抱怨这样会浪费大量的时间，完不成教学任务。这种担心在短期内可能会成为难题，但从长远的角度来看，这恰恰是优势所在。目前广为传播的问题呈现教学法、任务教学法和强调输出的教学法都是以教师作为主导者紧密相连的，这和元认知策略有着千丝万缕的联系。
3.教师要真正成为教学过程的参与者，教师的参与者地位，在一定程度上要求学生进行自我调整和自控制。这种参与不是作为引导者的参与，而是作为和学生具有同等地位的参与者，在这一过程中，教师应具有榜样的作用，通过在学习过程体现出的元认知策略的优势为学生提供启示。在教师参与教学的过程中，基于学生知识水平、元认知策略的差异性、身体状况等各方面的因素，使部分学生不能及时达到教学的要求，这时候教师就是学生的协助者，为学生较为明确地指明前进的方向。
学生自主学习并不代表否认了教师在学习中的作用。目前，初中生能够基本了解和掌握知识点和简单的学习技巧，但理解力还不够透彻、对要领的把握还不够准确。加上初中生处于青春期心理躁动时期，自我控制能力和主动性不强，容易受到周边环境的诱惑而发生变化，需要老师和父母的督促指导。由此看来，教师的作用不是被抛弃，而是得以重建，教师将会肩负起更大的责任。教师应从以下六方面着手，努力实现教学方式的良性转变。
一、更新教学观念，转变角色定位
教师作为新课程理念的参与者和教学活动的引导者，其角色定位直接影响新课程的实施效果。为了实现中学生自主学习方式的有效建构，需对教师的角色重新进行定位。新课改下的教师要改变传统的知识传授者的角色定位，向学生学习发展的促进者、引导者、合作者、分享者的角色转变。其中，“促进者”是教师角色的核心特征。学生是学习的主人，教师应将学习的主动权、主体地位让给学生。教师更多的是对学生的学习态度、学习习惯、学习策略、心理品质加以指导、帮助和训练，给学生更大的自主性和创造性。
二、创造自主学习的环境和条件
要促进学生自主学习，教师要给予学生充足的学习时间和空间。教师要认识到学生是主动获得知识的主体，要学会与之分享课堂主动权，要给学生留有思考、探究和自我开拓的余地，善于把教学内容与学生已有知识的矛盾作为突破口，启发学生探究原因，活跃学生思维。教师还要建立积极和谐的师生关系。师生关系直接影响课堂气氛，影响师生之间的互动，也影响学生的自主学习。教师要信任、理解和关怀学生。大胆放手，鼓励学生质疑问难，敢于发表看法和意见，积极参与合作讨论，提高学生活动的自由度。自主学习就是一个师生互动、生生互动，互相交流、互相沟通、互相启发、互相促进的过程。只有在良好的学习环境中学生才能发挥自主学习的能力。
三、开发学习资源，推动教学进程
教师可以根据教学目的和教材要求，开发教学资源。教师应挖掘教材所蕴含的教育因素，在具体的教学情境中研究教学内容，根据学情和校情对之进行整合，实现教材的再创造和二次开发，缩短教学内容与学生之间的距离，激发学生的学习兴趣。
教师还应该根据学生的知识水平和特点，设定合理的学习目标，安排适当的学习内容，制订相应的学习方案。做教学设计时，教师还应该注意从培养学生学习方法的角度，为学生自主学习活动提供条件，促进学生能力的发展。
四、优化策略教学，做好学法指导
学习策略其本质是学习者通过学习方法的调节对学习活动进行自我调节和控制。教学中，教师根据学生的实际情况，有针对性地设计合适的教学策略，方便学生接受知识。其次，保证教学的持续性，学习的掌握是在反复联系中形成和发展的。最后，教师应将学习策略的教学与具体的任务或问题结合起来。教师要引导学生寻找解决问题的办法，独立完成任务。只有在具体的情境中使用，学习策略才能发挥其功效，学习策略对学生来说才具有真实意义。此外，教学计划要因学生而异，随着阶段发展不断调整新的策略，帮助学生真正学会学习。
五、培养学习习惯，提高学习能力
学习策略一般都是渗透在一个人的行为习惯之中的，所以，学生进行自主学习的主要障碍是不良的学习习惯。改变习惯就是提高学习策略水平。教师要特别注重在平日教学中培养学生良好的学习习惯。例如，主动学习的习惯、预习的习惯、认真听讲的习惯、独立思考的习惯、课后复习的习惯、有效利用时间的习惯等等。好习惯的培养并非一日之功，需要教师和学生的共同努力，坚持不懈，持之以恒。教师要随时监控及时督促，有布置有检查，落实到位，必要的时候甚至可以由强迫到形成习惯。
六、做好自主学习的评价和反馈
教师要重视指导学生学习活动的反馈矫正。教师帮助学生树立反馈矫正的意识，引导学生对自己的学习过程和结果进行自我评价；鼓励学生正确进行归因评价，让学生清楚自己的优点与不足，及时调整和完善自己的学习方法。教师要不断给予学生鼓励和肯定，帮助学生认清自己的优势，增强学习信心，提高学习效能感。耐心对待学生的失误和错误，给予学生矫正错误的时间和空间，维护学生的主体地位，提高学生体验学习的成就感和自我价值感。
教改多年，分组合作学习逐渐成为新课程理念倡导的自主学习方式之一，成为新课堂教学的重要表现形式，也是学生自主学习的主要方式。但课堂教学实践发现，分组合作学习的教学现状并不乐观。
一、分组合作课堂中常见的问题归纳
1.有分组的形式，无凝聚的团队
这是最为普遍的问题。教师往往一开始扔出一个题目，然后把学生随意分组（有时连组长都不指定），让学生自学讨论。课堂观察发现，小组合作流于形式，缺乏分组内涵的情况不在少数。虽有小组学习的形式，却无情感和态度上的合作。
2.小组成员的组成随意、不规范
教师对学生的分组缺乏合理依据和规范，常规课多数是按当前座位就近分组；公开课时虽有提前分组，但也并不严格，往往是按成绩高低搭配组合分组，分组总体显得比较随意。
3.分组之后的课堂，教师角色缺失
分组之后，一旦让学生开始自主学习，教师在教室内巡视，偶尔会参与某些小组的讨论。但是，对于更多的小组而言，教师的角色等同于缺失。
4.分组讨论的问题设置不合理
（1）讨论的问题设置过多，导致主题不明，讨论不集中、效果差。（2）设置的议题过于浅显或者难度过大，导致学生难以开展讨论。（3）教师设问的方式不对，导致学生理解有偏差，讨论偏离教师原有的设计意图。
5.教师对课堂评价不力，引导不足
主要表现在小组分享阶段，教师缺乏反馈，缺乏对所学知识的检测、质疑与提升，当发现小组学习成果不佳时，教师的引导不足。分析原因，不少教师反映，由于顾及小组讨论的完整性，不便在讨论过程中插入评价，造成一堂课下来，评价相对滞后，激励作用不明显。
二、问题产生的原因与教师地位不明、作用不清有关
上述五个方面的问题，均与教师有关。由于教师教育理念的关系，以及教师组织引导能力、调节课堂能力的差异，特别是分组任务的设置不当等，使分组合作学习往往流于形式，没能发挥应有的作用。
在分组合作的课堂上，人们重点聚焦于学生表现，这没有错，体现了学生的主体性地位。但是，由此而忽视教师的主导地位，显然也是不恰当的。作为课堂的组织者与管理者，分组合作背景下学生的主体性能否得以充分发挥和体现，教师具有举重若轻、决定性的作用。分组合作学习的课堂中，有不少问题是由于教师组织管理不当埋下的隐患。教师应该如何促使学生有效地参与到课堂的分组合作学习中？如何充分发挥分组学习的优势，提高学生的参与度，提高分组合作的有效性，避免无效协作？
在大量听课评课与课堂实践操作的基础上，观察研究发现，教师如果能正确把握主导者的地位，在课堂分组实践中发挥以下作用，就能有效带动学生自主研习，提高分组合作学习的有效性。
三、分组合作的课堂，教师应当明确自身的地位与作用
1.明确主导地位，发挥主持导演作用
分组之前，组织分组，培养组长。在学期之初，就应该在本学科课堂内做分组安排，并把培养小组长作为开课前的一个重要任务抓好。通过小组长明确课堂目标，带动小组学习，提高学习效率。迅速、专注地完成学习任务。分组之后，教师作为课堂的导演应该处在幕后，但“幕后”不等于“消失”，教师应像一个高明的导演，充分发挥主导作用，应发挥导演“无处不在”又“处处不显”的作用。
2.明确教育者地位，发挥启发点拨作用
当学生的讨论陷入僵局、思路受阻的时候，教师及时地点拨启发，将推动学生顺利进行合作学习。因此，分组合作的课堂并不是交给学生就完了，相反，教师要实时观察学生的学习情况，观察小组讨论状态，从中发现问题，及时提供帮助。这是由教育者的地位决定的。
3.明确协调者地位，发挥掌控课堂作用
教师对分组合作课堂的掌控取决于教师的协调能力。具体而言，就是教师对课堂的管理能力。从课堂组成要素上看，是教师对学生、老师、教学环境三者关系的协调与掌控；从内容上看，是教师对小组关系、师生关系、学生与学材、教师与学材关系的调配与掌控。随着教学进程的发展，几个关系处在不断的变动中。在知识点的起承转接之间、在教学环节的转换之间，在小组讨论过渡到小组分享之时、在小组分享过后、在需要教师小结点评之际，就是几个关系主次发生转换的时刻。教师协调得好，学生的注意力顺利向需要的方向转移，课堂就高效紧凑；反之，课堂拖沓冗长。
4.明确协作者地位，发挥促进学习作用
协作者，也可以说是合作者。在分组合作的课堂中，教师并不能游离在课堂之外。教师对合作学习的参与，可以是组织引导，也可以是合作学习中的角色。实践表明，在学生面临讨论困境，小组不能得出统一结论的时候，教师采用协作者的姿态解决学生困境，比直接告诉学生答案更能推进小组合作学习。例如，当小组内部出现分歧的时候，分歧意见的双方征询老师裁判：“谁说的对？”这个时候，老师可以反问：“是什么原因让你这么想的？”也可以提出几种可能：“如果像你说的那样，下一步会发生什么演变呢？”“如果我在这一点上，不是这样处理，而是那样处理，又会怎么样呢？”如此，采用开放的态度与学生一起协作研究，仅为学生提供思路和可能，由学生自主发现，突破困境，从新的视角继续讨论。这样做，比起权威地告诉结论让学生来说，更能够发挥自主学习的有效性。
5.明确引领者地位，发挥评价促进作用
在分组合作的课堂上，教师对学生分组合作学习应及时点评。特别是在小组分享的环节，学生的发现并不一定能触及要点和核心，每当这些时候，都需要教师果断介入、适当点拨、适时引导、启发疑问，推动学生对知识点的深入思考。评价用得好，可以提示学生思考漏洞，引导学生学习，增强学生学习信心，帮助学生理解学习内容，帮助学生意识到自己的学习进程。
[文章编号]：1002-2139（2013）-2-0-02
引言：职业教育坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针和指导思想，旨在为国家培养具备专业技术或技能、面向生产服务管理第一线、具备“零距离”上岗能力、德才兼备的优秀技能型人才。职业教育是面向社会的，职业院校学生固然也是社会成员。社会成员既需要遵守法律又离不开法律的保护。随着我国法制建设步伐的加快和依法治国的需要，加强高职学生法制教育已成为高职院校教育改革的课题。近年来与高职学生相关的违法犯罪现象屡有发生，甚至发生校园喋血事件。由此可见：高职院校在法制教育方面有些不尽如人意的地方，学生的法律素养较差、还存在诸多薄弱环节，对学生的法制教育亟待加强。本文从法律教育的现状和存在的问题出发，研究如何加强高职学生法制教育及加强职业教育学生法律教育的重大意义，从而得出法律教育在职业教育中的地位和作用。
一、高职院校法律教育现状分析
1.高职院校重视专业教育，对法律教育重视度不足。高职院校以为社会培养输送大量高技能应用型人才为宗旨，往往以专业技能教育为重心，注重对学生讲授相关技术理论知识并组织学生参与各种实际操作训练，培养学生的动手能力。多数高职院校对法律教育重视度不够，在课程设置时仅为学生开设一门法律基础课程，且将法律基础课程纳入思想政治教育范畴。在由于这门课程多以考查课方式进行考核，课时量十分有限，教师能够讲授的内容少而浅。因此，学生在上课时也存在侥幸心理，认为没有必要认真听、仔细背、深入理解。故而没有足够的兴趣去深入学习，仅疲于应付考试。此外，高职院校与全日制高校相比缺少浓厚的学术氛围，而且很少组织法律知识讲堂等法制宣传教育活动，学校没有学法、懂法、知法、用法的浓厚氛围。这种条件下的法律教育对于学生和教师而言都没有实质性的意义，根本起不到提高学生对法律的认识和培养法律素质的目的。
2.高职院校学生法律意识淡薄，法律知识结构不完整。法律意识是人们关于法的现象的思想、观点和心理的总称，是社会意识的一种特殊形式。它是一个与法律文化研究有紧密联系的概念，是法律文化的重要组成部分。1 社会上对职业教育存在着这样或那样的偏见，认为职业教育是“失败者的教育”，是学习成绩最差学生的选择。的确，职业教育院校的学生较之统招本科院校学生确实存在文化素质等方面的差异，比如知识基础薄弱、知识结构不完整、学习力差等。这些方面的欠缺使得高职学生也存在法律知识结构不完整、法律意识淡薄的问题。比如对于某部法律，虽然知道一些法律条文但不理解法律条文的内涵和外延，不能用法律约束自己的行为，缺乏对法条的灵活应用，更别说依法维护自身的合法权益了。高职学生犯罪率的居高不下正是法律意识淡薄的表现，而成为被侵权对象也恰恰证明了他们法律知识结构不完整，缺乏拿起法律武器保护自身权益的能力。
3.高校法律教育方式、教学内容不符合学生需求。高职院校的法律教师在课堂教学过程中采取的是传统的以教师为中心的教学模式，课堂教学过程中缺乏师生互动。这种填鸭式的教学方式对于抽象而枯燥的法律课程学习无疑带来了不少阻力。教师仅仅都是在给学生泛泛罗列灌输一些法律概念、术语等，没有针对性的讲授一些引人思考的案例从而使学生失去学习的兴趣和主动性。同时，高职院校的法律教师缺乏对学生实际应用能力的培养意识，在课堂教学过程中也忽视了对学生实际应用能力的培养。这不仅仅使学生的学习效果大打折扣，也满足不了学生走向就业市场后对法律知识的需求。
二、高职院校法律教育存在问题分析
造成高职院校学生法律素质偏低的原因是多方面的， 需要我们认真加以分析：
1、历史方面的原因。我国流传了多年的人治传统，形成了民众法律意识缺乏的状况。目前，我国仍处于社会主义初级阶段，法律体系还不够健全、不够成熟，与法治社会的进程还有很大差距。虽然我们正在开展依法治国建设，但长期形成的源自历史的消极因素和体制环境如“官本位”和“人治”思想深深地影响着人们。高职学生受家庭和社会的影响潜意识里也抹不去这些观念，这便是造成高职学生法律素质偏低的历史原因。
2、高职教育体制的限制。虽然国家在法制教育方面对高等院校和高职院校持同一标准，但高职院校由于未将学生法律素质教育纳入教学培养目标体系中， 学校、教师对学生法律教育都没能引起足够重视，使高职学生产生“法律基础课不重要”的错误认识，这种错误的教育体制不能满足培养就业市场全面素质人才的需求。
3、客观方面的原因。由于高职院校招生分数线较低，往往是高考中未达到本科线的学生的选择。而这些学生在中学阶段学习成绩较差，对新知识获取的速度较慢。加之社会方面存在的种种偏见，使得高职学生往往产生自卑的心理。他们渐渐失去了学习的自信心，产生得过且过的偷懒思想。这种客观方面的原因也给学生学习法律知识、提高法律意识造成了消极影响。
三、加强高职学生法制教育的措施
1、提高对法律教育在职业教育中所占地位的认识。教育是为社会培养具备各项综合素质的高水平人才，以满足经济、社会发展和国家建设的需要。法律教育与高职院校开设的专业课程是相辅相成的，它能够培养和锻炼学生缜密的思维能力和严谨的逻辑能力。面对当今这个法律日益健全、人们越发重视法律的社会，单纯具有某项专业技能根本适应不了社会的需要。因为，每个人都不是绝对的个体，在社会生活中离不开法律的约束和保护。具备熟练而精湛的专业技能又熟谙法律常识的“一专多能”人才才是高职院校教育的最终落脚点。这既满足国家对高职院校办学的要求，又是检验高职院校教学质量好坏的标志。
2、进一步深化职业教育体制改革。由于目前的职业教育缺乏对法律教育的足够重视，法律教育基本流于形式。高职院校对法律教育缺乏明确的教学目标、所设置的课程和学时不尽合理、教学方式难以满足新形势的需求。为此，对高职院校教育体制的改革势在必行。我们需要解决如下问题：
进一步充实教材内容 随着经济和社会的迅猛发展，目前我们所使用的法律教育教材普遍存在教材内容滞后、系统性差、难易程度与职业教育不匹配等问题和不足，已经满足不了新形势的要求。所以，应选择贴近生产和生活的法律知识作为教材的基本内容，再附之与职业工作相匹配的专门性法律知识，兼顾知识的专业性、针对性、系统性、科学性和实用性，在体现出职业教育特色的同时，提高学生对法律的理解水平、增加理解深度、锻炼学生对法律实用性功能的理解。
调整课程设置 一些高职院校为提高就业率，在课程设置上存在专业课冲击基础课的现象。将法律教育的课时挤到30多学时，这仅能让法律教师紧赶进度保证完成教学任务。为避免学生对法律知识的学习如走马观花一般，应尽量调整延长法律教育的学时。此外，学校的法律教育仅以教材为主，缺乏对课外知识的获取，往往造成学生知识面狭窄。为改变这种状况，学校在设置法律课程时，应在每学期适当增加丰富法律知识的活动课，让学生通过对法律基础理论的掌握，增加活用法律的技巧。
［中图分类号］G642.45 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）08-0118-02
师范教育是我国教育在世界上的独特之处。这一中国特色与我国人口众多、需要大量师资的基本国情紧密相关。当前，我国高校的美术教育专业有三种开办方式：高等师范院校的美术教育专业、普通高校的美术教育专业、专门院校（如美术学院、艺术学院）的美术教育专业。每种形式中又可分为专科、本科、研究生三个层次。
高师美术教育的基本特点在于既强调艺术性，又重视师范性。高师教育从自身的培养目标出发强调师范性，对学生提出了有别于专业艺术院校的文化和专业素质要求，自然也包括了对艺术性的要求。
基于上述因素，高师美术教育专业必须从基础教育教学实际出发，按照基础教育对艺术师资的要求，改革课程结构，拓宽专业口径，减少课程门类，精简教学内容，改革教学方法，使课程结构和教学内容向综合性、应用性发展。
一、高师美术教育专业实践课的特点
教育部教学大纲规定所有高等院校都必须有实践课的内容，这是培养新型大学生的必然要求。近年来，笔者所在学院的实践课主要通过三种方式进行：利用假期时间，以小分队等形式集中或分散进行社会实践；学习雷锋精神，开展各种形式的青年志愿者活动；利用双休日和课余时间，开展各种社会实践活动。
美术教育专业实践训练主要是艺术实践、艺术考察。美术专业是一个实践性很强的专业。学生要真正学好本专业，必须遵循艺术教育规律，除在学校的小课堂里进行系统的理论学习和接受正规、严格的基本功训练外，还需走出校门，深入到社会大课堂里去，学习社会，了解社会，为毕业创作做好充分的准备。
在西部欠发达地区开办美术教育，对于作为视觉艺术的美术教育而言，有许多制约条件和不利因素。因此，开展艺术考察课，学习优秀的民族文化艺术传统与当代优秀的艺术成果，参观、考察先进地区艺术院校的教学实践和科研创作成果，对于学生扩大视野、增长见识有着非常重要的意义。
二、提升高师美术教育专业实践课质量的途径
（一）社会实践
社会实践是加强和改进大学生思想政治教育的有效途径，也是积极落实教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教育教学的若干意见》，提高教学质量，深化人才培养模式，促进学生全面成才的迫切需要。
多年来笔者所在学院积极组织学生参加社会实践，成果显著。如根据学院学生的专业特长，为市福利院、武警中队及我校各部门和校园社区绘制了多幅宣传画、壁画、巨幅宣传标语、室内标语等；上街开展志愿者活动，为群众刻制印章、书写条幅等；在假期社会实践中，积极开展文化下乡活动，为群众送春联，义务写春联；给聋哑学校的残疾儿童辅导美术，为助残成才做贡献；积极开展开展警系共建活动，学习武警官兵的优良作风，并为战士讲授实用美术，为培养军地两用人才做出了自己的努力；组织学生进行社会考察，使他们了解社会，了解当地社会经济发展情况和教育状况。
2008年，笔者所在学院组建了肃南民俗文化考察社会实践服务团，重点考察了肃南裕固族的服饰文化。在实践中先后参观了肃南民族博物馆、肃南县原生态民族文化展览馆，了解了民族服饰的历史渊源和艺术魅力，深入到裕固族民族服饰加工作坊，对民族服饰的加工过程、手工工艺、用料、图案设计、颜色的搭配等进行考察与了解。此次实践活动收到了丰硕的成果。
再如，为响应学校提出的增强大学生社会实践能力，回馈家乡、感恩社会的号召，经学院团总支提议，以美术学院学生为主组成社会实践小分队，于2010年暑期在会宁县成功开展了为期15天的义务支教活动。通过支教实践，锻炼了队员们处理新问题的能力，也考验了他们的集体意识、团队精神和协作能力。
通过开展上述活动，使学生了解了当地的经济发展情况和教育状况，也开阔了他们的艺术视野。
(二)教育实践
教育实习是师范专业教学计划的重要组成部分，也是理论联系实际、培养合格中小学教师的重要环节。通过教育实习，可以使实习生熟悉和了解中小学教育，增强从事教育工作的适应性和责任感，培养他们掌握中小学教育的规律和特点、独立从事教育和教学工作的能力。
教育实践课分为教育见习和教育实习两个部分。教育见习是教育实习的前期准备，主要采取听讲座、报告、观看教学实况录像、实地观摩教学等方式进行。教育实习时数为一个学期，为了保证实习工作的顺利开展，使学生在实习期间得到充分的锻炼。笔者所在学院经多方联系，在新疆和张掖市、酒泉市、武威市等地区确定了若干个实习基地和实习点。实习工作采取相对集中的方式进行，由院领导、班主任与有关任课教师组成指导小组，分头巡回指导。实践证明，这一实习形式有如下优点：符合中小学美术课课时较少的客观实际，使参加实习的学生能得到充分锻炼，每位实习生讲课时数一般都在60学时以上；有利于培养实习生独立工作的能力。
（三）艺术实践
高师美术教育专业的艺术实践课主要通过艺术实践与艺术考察两种方式开展。前者主要是带领学生深入生活，收集创作素材，为毕业创作做准备，解决生活“点”的问题；后者则主要是增长见闻、扩大视野，学习优秀的艺术传统与当代艺术成果。
关于艺术实践课的实践地点，笔者所在学院根据当时的具体情况并征求学生意见，选用近、中、远三类实践基地和实践点。近点：充分利用本地区优秀的自然生态资源和人文资源进行实践，如富有特色的肃南草原、马蹄寺、山丹军马场、张掖丹霞地貌、额济纳旗胡杨林景观等富有特色的实践地点。中点：形态多变的甘南草原、拉卜楞寺、青海草原、塔尔寺、祁连县、北山林场、新疆吐鲁番、哈密和巴里坤天山草原地区，都是画家和影视人员非常向往的地方，也是艺术实践的理想之地。远点：为了进一步开阔学生视野，近年来学院选择了一些相对较远的地点进行艺术实践，如陕北的延安地区和安徽黄山市的黟县宏村、西递等地区。陕北革命圣地粗犷、浑厚的人文自然景观和皖南秀美的江南水乡，使同学们受到了极大感染，不仅创作了许多写生画，还兴致勃勃地在学校举办了画展，收到了很好的实践效果。
艺术考察主要通过以下形式进行实践：其一，就近进行“丝路行”艺术考察实践活动，重点考察敦煌莫高窟、榆林窟、阳关等地，沿途还考察了嘉峪关、魏晋墓、万里长城第一墩、桥湾城、锁阳城、白虎关、东千佛洞等地，取得了很好的教学效果。其二，考察本省区和相邻地区的文化遗址，如麦积山、拉卜楞寺、塔尔寺、青海湖等。其三，利用到北京、西安等地参观全国重要美展的机会，顺道参观美术院校和文化遗址。另外，还经常将风景写生课带到附近农村和肃南草原等地去上，也取得了较好的教学效果。
此外，学院还通过教育技能课、特设课、二辅修和社团活动等第二课堂的开展，加强培养师能的教学实践。为了全面提高教育质量，培养学生从师任教素质，掌握教育教学必备的基本技能，做一名合格的教师，根据教育部有关文件精神，笔者所在学院采取了以下措施：通过教育技能课“三字一话”的教学，即毛笔字、钢笔字和板书粉笔字及普通话的教学，培养学生规范、美观、大方的书面表达能力和流利、标准的口头表达能力；通过特设课教学，如电化教育、计算机基础、敦煌壁画等特设课的教学，培养学生运用现代教学手段从事美术教学的能力；组织学生积极参加二辅修学习，如选修计算机、文秘、公关、音乐、舞蹈、武术等课程，培养学生今后在教学岗位上组织学生开展各项活动的能力；组织学生积极参加社团活动等第二课堂活动的开展，如组织“美术爱好者协会”；在全校各院美术爱好者中开展美术专业技能培训；举办全校性的“书法、绘画、速写大赛”；组织各类文艺演出和各类体育竞赛活动；积极参加全校性的师范技能大赛、演讲大赛、辩论大赛、文艺汇演、军训和运动会。
一、实践教学是实现高职培养目标的需要
高职教育不同于普通本科教育，它不是培养和造就学术精英，而是以适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技术应用型人才为培养目标。技术应用型人才是社会财富的直接创造者，社会运行过程中的具体执行者。这类人才不但懂得所学专业的基础理论与基本知识，更重要的是他们具有某一岗位群所需要的生产操作能力和组织管理能力，善于将新的技术创意或工程设计转化为物质实体，并能在生产现场进行技术指导和组织管理、解决生产中的实际问题。因此，在其培养过程中，必须重视实践能力的培养，重视职业经验和职业技能的获得。实践教学是学生在校期间获得实践能力和职业综合能力的最主要途径和手段。故而应把实践教学当作高职教育的主体来抓，给实践教学以应有的重要地位。
二、实践教学是培养学生职业能力的根本途径
职业能力是指职业角色从事一定岗位所具备的个体能力结构。职业能力并非单纯的操作能力或动手能力，而是综合的就业能力，包括对职业的认识和规划能力、职业所需的知识技能以及职业道德品质等。
1、对职业的认识与规划能力
在高职教育过程中，实践教学是学生了解职业和了解自己与职业的匹配度的最直接和最有效途径。只有在仿真或真实的职业环境中，学生才会对自己的职业、对自己是否适合这一类职业和这类职业是否有助于自己的长远发展有切身体会。在实践教学过程中，通过仿真或模拟的生产环境，能够对职业能力诸要素有较及时的反应，并对专业教学内容甚至方向进行调整，以保证学生在毕业后与相关职业的对接。
2、通过实践教学可以有助于学生掌握理论知识和专业知识。人们对客观规律的认识总是经过“理论――实践――理论”的循环往复，随着实践和认识的循环延伸，学生的认知水平也不断提高，对理论的理解不断加深，并掌握其真谛，概括出新的规律，焕发创造的思维和能力。实践教学过程为学生提供了巩固和应用理论知识的机会，可以加深学生对理论知识的理解，进而巩固学生所学的理论和知识。
3、高职教育的主要特色在于它所培养的人才具有较强的技术应用能力。而技术应用能力的获得，就必须经过实践过程的反复锻炼。即使是有些理论上已经总结的经验和应变方法，学生仍然需要在真实的现场环境中经反复训练才有可能掌握。所以说实践教学是培养技术应用性人才的根本途径。
4、实践教学有助于学生职业道德素养和良好思想品质的形成。在职业道德的教材中的爱岗敬业、诚实守法、做事公道、服务群众、奉献社会等基本规范以及遵纪守法，尽心尽责，严谨自律、正直诚实、吃苦耐劳、精益求精、开拓创新等基本素养，都要在行为实践中才能得到体现和形成，并得到检验。实践教学有助于培养学生良好思想品德。实践教学能为学生创造一个良好的思想教育环境。在生产实践和生活实践中潜移默化的思想教育，使思想政治工作由封闭型转变为开放型，思想政治教育有了更为广阔的空间和更为丰富、感性的题材。以实际内容为载体的教育和引导，使教育变得更加丰富而生动。有助于培养学生艰苦奋斗的优良品格，有利于学生树立正确的劳动观念和养成脚踏实地的工作作风。艰苦的磨炼能使学生锻炼出坚强的毅力和坚忍不拔的精神，养成敢于面对困难、勇于克服困难的良好心理素质。
三、实践教学是培养学生综合素质的有效途径
在实践过程中，人们不仅能获得知识、技能的提高，更重要的是在这一过程中会伴随着世界观的形成、社会生活基本素质的养成，最终实现了个人能力、个性发展和个人价值的充分统一。在高职教育的实践教学活动中，学生自身以内在体验的方式参与教学过程，不断地获得知识、技能及道德行为等多方面的提升，不断地积累社会生活经验，逐步养成参与社会生活的基本素质，这样在教育的根本目的得以实现的同时，也满足了包括人的社会生存、社会适应、社会发展在内的全面发展的需要。因此，实践教学是培养学生综合素质的最为有效的途径。
1、实践教学有助于培养学生严谨认真的科学精神和求真务实的科学态度。科学态度是指人对自然、对科学本身的基本看法，造就求实、严谨的科学态度，是现代社会发展的需要，在他们以后的人生道路上也会受益无穷。实践教学的各个环节，无论是各种实验、实训、实习，都必须尊重实际，一切从实际出发，不允许虚假和主观臆断。在生产实践中，学生深入生产第一线，严格按照岗位要求，操作规程进行生产实践活动，有助于一丝不苟的工作态度和严谨认真的科学精神养成。
2、实践教学有助于培养学生的沟通与合作能力。有效的沟通能力和团队间默契的合作能力是现代生存的重要方式。学生所参加的实践环节都是要通过一定的劳动组织形式，在某一个集体中进行。在具体实践过程中，大多以小组的形式出现。其间能够进行积极有效的沟通，取长补短，团结互助，合作愉快。则收获很大，不仅是效率高，完成任务快，而且情绪饱满，身心愉悦，整个人处于一种积极的状态。获得了一种自身价值体现的感觉，接受别人的帮助使得自己进步是一件幸事，而能够帮助别人更是一件快乐的事情。学生的团队意识和合作能力以及沟通能力都可以得到很大提高。
3、实践教学是培养学生良好思想品德的有效途径。实践教学能为学生创造一个良好的思想教育环境。在生产实践和生活实践中潜移默化的思想教育，使思想政治工作由封闭型转变为开放型，思想政治教育有了更为广阔的空间和更为丰富、感性的题材。以实际内容为载体的教育和引导，使教育变得更加丰富而生动。有助于培养学生艰苦奋斗的优良品格，有利于学生树立正确的劳动观念和养成脚踏实地的工作作风。艰苦的磨炼能使学生锻炼出坚强的毅力和坚忍不拔的精神，养成敢于面对困难、勇于克服困难的良好心理素质。
审美教育简称美育，是通过文学艺术以及其它各种审美对象对人的影响，以唤起美感的方式对人进行的一种特殊教育。其核心是情感教育，是一种以情动人、以情感人、以情来塑造人的教育。在某种意义上讲，美育就是情感教育。语文作为一门人文科学，"情"是它的灵魂，我们要靠它来敲开受教育者心灵的大门，用"美"来提高学生的学习兴趣。如果说，语文教育中没有知识传授不行，那么缺少情感的语文教育就是失败的教育。我们的语文教育必须拿起"情感"这个教育武器，还学生一个各抒己见、激情澎湃、生机盎然的课堂，还学生一个完美的精神家园。
一、从语文课程的性质和教材内容看，语文教学应该拿起情感这一"武器"，还语文教学本来的面目
语文是一门非常美丽的人文科学，工具性与人文性相统一是其基本特色。这决定了它具有言语教养的功能和精神陶冶的功能。新课标把 "情感、态度和价值观"作为课程设计三维度目标，十分突出了情感教学的地位，情感教学不仅是促进教学的手段，更是教学的内容和目标。列宁说："没有人的情感，就不可能有人对真理的追求。"白居易说："感人心者，莫先于情。"这些话道出了情感的真谛。语文和其它学科相比，更强调情感，它可以让学生伤心得泪流满面，愤怒得拍案而起，高兴得手舞足蹈……试问其它自然学科能做得到吗？
入选语文教材的作品，大都为名家名作，情文并茂，课文本身蕴含着丰富的情感。从内容上看，有的歌咏祖国的山河，有的描绘绚丽的自然风光，有的赞美祖国的繁荣昌盛，有的歌颂气吞山河的英雄，有的展示平凡人物的美丽心迹，有的表现多姿多彩的社会生活，有的抒发人间的美好感情……这些内容，无一不是对美的展示和对美的向往；从形式上看，摇曳多姿的篇章美、波澜起伏的情节美、珠圆玉润的语言美，都会让人产生美的遐想和启迪。可以这么说，教材里的每篇文章，都是美的典范，它们展示了一个璀璨夺目、丰富多彩的"美的世界"，为我们提供了审美教育的丰富内容。只要我们选择恰当的美育方法，就一定能把学生带进"美的艺术之宫"，让学生在其中采珠撷玉，在思索中提高境界，在审美中陶冶性情、美化人性。
因此，教师在语文教学时，只要抓住了教材的许许多多的美的因素，坚持感情原则，让学生充分感受作者心灵的律动、情感的脉搏，就能发挥语文教学的美育功能，使学生受到强大情感力量的震撼，在潜移默化中心灵获得净化，思想得到升华。
二、从情感与美育的内在联系来看，语文审美教育必须以情动人、以情育人
从认识论的角度看，事物之间的联系都有其中介因素才得以实现的。审美活动都是以情感体验为其核心的，没有情感便没有审美。因此，情感的调动无疑是以美启真、以美扬善的教育活动得以进行的关键。教师在用人类积累的智慧精神、心性精髓等文明来武装学生的时候，应成为传递情感关怀的使者，注意用情感来浸润学生，以使学生能洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，确立正确的生活方式和存在方式。
三、从学生语文学习的过程来看，情感对语文教育有很大促进作用，语文教学应充分发挥情感的作用
现代心理学研究表明，情感与认知总是相互联系、相互作用地存在于人的体验交流之中，任何人无法把它们严格分开。情感教育始终伴随着语文教学，整个语文教学过程就是在教师主导下，通过教材中介，将学生与作者在认知、情感两方面沟通起来，从而使学生在认知、情感两方面都有所收益、有所长进。认知之贫乏必然与情感之贫乏相对应，而情感之贫乏必然与认知贫乏对应着。
在语文教学中，学生的认知过程一般分为：感知--理解--评价三个阶段。感情在学生认知过程的不同阶段都发挥着不同的作用。在感知阶段，情感具有激发、选择和整合的作用。具体表现为：情感使学生对语文学习内容或学习活动本身感兴趣；情感使感知活动指向那些与学生主体需要相关的学习对象等。
在理解阶段，情感具有驱动、调节和诱导的作用。中学语文教材中的许多课文都有很强的文学性和感染力，在语文教学中，我们要充分利用这得天独厚的条件，抓住文章的文学因素，把握文章的情感脉搏，由情入理，进行语文知识的传授。
在评价阶段，情感对学生的语文评价具有过滤作用、激发作用和移情作用。如对阅读的兴趣能使学生在阅读中的感受能力增强，思维活动灵活，对阅读对象及时做出真切、中肯的评价。可见，情感教育与认知教育交织在同一教学过程，任何人都无法把它们分离出来，情感对语文教育有很大的促进作用。
语文科作为一门人文科学，它有自身特别的审美教育任务，学科的特点使得它具有特别的教学规则。不论从学科的性质、教材的内容还是从美育和情感的联系、语文学习过程等方面来分析，都反复在提醒我们：语文教学必须要以情动人、人情感人、以情塑造人。
参考文献：
