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1调研方法
2009年1O一11月，共计88名中小学教师参加了吉林省省级教育技术骨干培训者培训，有73人通过ETA培训平台参与了ETA平台的“中小学教师教育技术能力”调查，其中参与培训前后两次调查的教师有69人，问卷的有效回收率为94．5％。调查对象涉及语文、数学、英语、音乐、科学、体育、化学、物理、生物政治、地理、历史、美术和信息技术共14个学科。问卷调研项目主要涉及教师对教学常用软件掌握的熟练程度、教师对教育技术的掌握及实践情况、教师参加过的教育技术相关培训情况、对教育技术培训的期望及意见等相关问题
2调研结果及分析
2．1中小学教师教育技术应用情况
调查表明，40％的教师学习过教育技术专业课程。中小学教师运用信息技术较多的是浏览网页、使用Google或百度等搜索引擎获取教学资源和使用word或Excel等制作电子教案．而对网页制作和动态课件制作的相关软件则知之甚少．教师对具体技术软件的掌握程度不高，如图1。
同时，对教师在教学中应用的课件种类和课件使用频度的调查表明，90％的教师写过教学设计方案，86％的教师制作过PowerPoint课件．45％的教师在教学中每月应用1—2课件，每月应用3次以上的教师占43％，还有12％从不使用课件进行教学。这说明。教育技术对学科教学的辅助作用还没有得到充分发挥，在传统课堂教学中的运用以及和学科课程的整合仍需在实践中更全面和深入地挖掘。
2．2中小学教师在教育技术应用中遇到的困难
1／3的教师认为在运用教育技术手段、实施信息化教学时遇到的主要障碍是缺少信息化教学平台和资源，1／5的教师认为缺少信息化教学硬件设施，1／5的教师觉得缺少准备时间和信息化教学知识。对于本次培训中的教学设计成果，将近一半的教师认为其不能在未来教学实践中使用的主要阻力是学校不具备相应的技术设备。由此可见，教育技术在教学中运用的主要障碍是学校设备的不完善。想要更加有效地推进基础教育信息化，首先要完善学校的信息化教学设备，夯实信息化教育基础。
2．3中小学教师参与教育技术相关培训情况
调查结果显示，没有参加过教育技术培训的教师占7％．参加过3次及3次以上的教师占52％；没有参加过信息技术与课程整合培训的教师占28％。由此可见，由于参加信息技术和课程整合的相关培训较少，所以大多数教师都希望通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，不仅希望学有所得，还希望能够学有所用，令培训中学习到的教育技术知识可以在教学实践中得到应用。曾经参加的教育技术相关培训级别大多集中在省、市级(详见图2)，
这一级别的培训能够结合本省的政策和教育特点，有针对性的设置培训课程，但国家级和校级培训的比例较低，这也在一定程度上反映出目前我国教师教育技术培训主要是省、市级教育机构，同时校级培训的推广和普及工作有待更好地展开。
2．4中小学教师对本次培训效果的评价
经过培训，90％的教师可以比较熟练地运用教学设计方法并理解教育技术对学科教学的影响：85％的教师对教学媒体的特性和选择，以及教学资源的收集、整合与开发方式掌握比较熟练；对信息时代的伦理道德规范也由原来62％的教师不知道或知道一点，增加到83％的教师都可以比较熟悉；虽然有极少数教师对教学设计成果和教学实施效果的评价理念及方式掌握不甚理想，但大多数教师还是掌握了评价方法在教学中的运用方式。总之，相比培训前，教师的教育技术水平都有了不同程度的提高．
2．5中小学教师对未来培训的期望
调查得出，88％的教师希望通过培训提高教育技术在学科教学中的应用能力，希望学习教育技术理论和信息技术操作的教师分别占55％和52％。参与调查的中小学教师大多期望未来的教育技术培训能够：重实际、勤交流、多推广既要注重培训内容与教师教学实际的关联度，讲授的内容不一定要最先进，但对教师在未来的教学中的运用要实用且恰当：各学科、各地区间教师在培训中交流经验，彼此学习，希望多创造基层教师之间、基层教师与教育技术专家之间培训交流的机会：教育技术能力培训应该在全体教师中普及，使全员教师都具有一定的信息素养，同时发掘适合现有教学条件的信息化教学资源，并在教学中推广使用。
3中小学教师教育技术能力培训中存在的问题及相关建议
毋庸置疑，培训是一种能够快速提高教师教育技术应用技能的有效方式。通过此次培训，原本教育技术能力水平参差不齐的各学科教师，在教育技术理论、信息技术操作水平和教学设计理念等方面都得到了不同程度的提高，教师整体的信息素养得到了大幅提升，但与此同时，本次调查结果也反映出了目前中小学教师教育技术培训中存在的问题。一是培训未能普及推广．技术掌握在少数人手中。多数学校都选择曾经参加过教育技术相关培训的教师再次进行培训，虽然信息素养较高的教师易于接受培训的内容，有利于培训的展开和技术的再推广，但也导致了各学科教师间教育技术能力差距的加大，使强者更强。二是教师对信息的处理能力有待提高。大部分教师只是通过网络搜索并使用现成的信息化教学资源，而自己运用相关软件对不符合要求的资源进行处理的能力却较差，这就限制了他们的教学理念在实际教学中的有效应用，无法达到预想的教学效果。三是学校的配套设施成为信息技术和课程整合成果实践的瓶颈。由于部分学校资金和信息化硬软件条件有限，使信息化教学设计成果无法顺利实施，打击了教师应用教育技术理论和技能改进教学的积极性，在培训中学习的知识不能够学以致用参考调查问卷反映出的问题，对未来的教师教育技术培训提出以下建议：
(1)培训方式多样化。传统讲授式的培训方式已经不能完全适应当前的培训需求，为了达到更好的培训效果，培训机构应在考虑教学实际硬件条件和受训教师的教育技术能力水平的基础上，选择多样化的培训方式，如远程培训、校本培训、教师参与式等，努力实现传统教学和网络教学的有机结合。本次培训采用自主学习、小组协作、集体讨论和讲师讲解相结合的培训方式对教师进行教育技术理论、信息化资源等内容的培训，受训教师在各种理论的指导下结合自身的学科特点进行信息化教学设计以及教学资源的设计，让教师能切身感受到教育技术理论在教学设计中的运用过程，以及教育技术服务并促进教学的效果，从而积极主动地应用于未来实际教学之中。笔者认为，让受训教师基于实际教学案例或具体问题进行学习．并且都参与到教学活动中，通过亲身参与、讨论交流的方式学习具体的信息化教学设计案例，可以让教师在案例或解决问题中感受应用信息技术进行教学的优势，激发他们应用信息技术进行教学的兴趣。
(2)培训内容具体化。一是要关注对中小学教师的信息素养的培养。只有教师拥有了较高的信息素养并树立了符合时代精神的信息化教育观念，才能够培养出符合时代需求的人才。因此，培训不仅要教授参与教师信息获取或处理方面的知识．还要培养其信息意识、信息伦理道德和先进的教育理念等。除了通过培训培养教师的信息意识，还要调动教师学习教育技术理论的积极性，营造信息技术在教学课堂中的应用氛围。特别是在信息化教学条件相对较差的学校，更应该让各学科教师都意识到信息素养是每个教师都必须拥有的。并主动运用教育技术进行教学。二是要充分考虑不同学科的差异性。不同教师教育技术能力水平的差异性和不同学校配套条件的差异性．针对性地选择培训内容。在培训的过程中不仅对教师的基础教学理论和教育技术基本技能进行培训，还提供丰富的、适用于不同教学情景的软件学习课程和资源，让受训教师能够根据学科或学校条件的不同，选择符合学科和教学实际需要的软件进行学习，从而达到学以致用的培训效果。
中图分类号：G658 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）10-0257-01
1 传统教育技术能力培训模式提高了中小学教师的信息能力
全国中小学教师教育技术能力培训，是经教育部师范司审定的“中小学教师教育技术能力建设计划”指定培训，课程专门针对学科教师教育技术能力全员培训设计，严格遵守中小学教师教育技术能力标准，课程开发吸收了INTER未来教育先进的教学方法，体现了教育技术专家多年来的研究成果，吸收和借鉴了国内、国外相关领域的经验，并结合我国农村实际情况和国家已有的基础环境开发设计的。
中小学校教师直接面对培养中小学生信息素养的重任，其自身的信息素养尤其是信息能力的提高更应是需要关注的问题。信息能力的核心是熟练使用计算机、网络和数字技术进行信息处理和应用的实践能力，所以，培育信息能力的过程还是提高学习者分析、收集、整理、归纳等实践能力的过程。因此，我们在中小学骨干教师现代教育技术能力培训中应从信息意识教育、获取信息能力、学习者的加工处理信息能力的提高入手， 内容上综合考虑一线教师教学的实际需求和技能要求，采取“知识构建+活动+理论指导+应用案例+评价”的形式，注重专家引领与教师参与紧密结合，授导教学与体验学习紧密结合，教材培训与教学实践紧密结合，面授培训、远程培训与校本培训的紧密结合，逐渐提高中小学校教师的信息能力。
2 教育技术能力培训模式应注入的理念
2.1终身培训的理念
随着信息化时代的到来，信息日益成为社会各领域中最活跃、最具有决定意义的因素。信息在更新，教育在革新，我们的教师教育培训只有真正落实在“继续”两字上，才能具有生命力。进行培训的教师必须树立终身学习的理念，通过学习、讨论、训练、实践及研究等活动来培训全体教师的一种继续教育形式。
2.2开放培训的理念
树立开放培训理念，充分利用多媒体网络的灵活性。多媒体网络是一个开放的、虚拟的空间，它是一个培训平台，也是一个应用的环境和工具，真正实现了教师与教师、学校与学校、区域与区域之间的随机交互，实现了教师教育技术培训资源全天候、全方位共享，教师可以自主、快捷地获得和利用各种信息，打破了教师教育培训在时空上的束缚。
2.3主体培训的理念
建构主义认为，学习是学习者主动建构内部心理的过程，学习者以原有的经验、心理结构和信念来建构新知识，进而赋予新知识以个人理解的意义。建构主义理论为教学模式改革提供了理论支持，它打破了传统的被动式教学，而应该给学习者创设情景，通过自主的方式来建构自己的内部心理结构，真正把知识融为自己的内在。中小学教师教育技术培训的主体，既不是教师进修院校，也不是行政主管领导，而是广大一线教师自己。只有不断增强一线教师在培训中的主体意识，才能从根本上改变教师培训中“要我学、被动学、强制学”的现状，切实提高教师教育技术培训的质量和效益。
3 教师教育技术能力培训模式的构建——“融合法”培训模式
“融合法”培训模式，就是在进行教育技术培训的过程中，用适当的教学方式将现代教育思想、教学设计理念、知识管理理论等融合到教学过程中。能很好的解决理论与技能相脱节的问题。
兴趣是最好的老师，对于教育技术培训也是如此，在教学过程中一定要注重培养参培教师的学习兴趣，只有让参培者感兴趣，他们才会听的认真，才能在有限的时间里学到更多的知识。教育技术培训内容本身就很丰富，所以在教学中任何一部分知识都结合有趣的实例来讲解。在讲解图片资源的加工处理这部分知识的时候，笔者适时在课件中讲述“网络小胖”事件，把网友们用Photoshop工具软件处理的一系列“小胖”展示给学员欣赏，让他们对图片的再加工处理产生浓厚的兴趣，课后一部分学员甚至花费了大量的业余时间研究图片处理软件；再比如讲解网络应用环节时，必然会讲到集线器、交换机和路由器，因为很多参培学员都用无线路由器，怎么选一个好的无线路由器、怎么配置、怎么提高无线网络安全等，对这部分枯燥的网络生僻名词，在讲解的过程中绝大部分学员都比较感兴趣；又比如在讲解word图文处理软件时，除了讲解一些基本操作外，培训教师应引导被培训教师应用word进行信息化教案的编写，这样既锻炼了操作能力，也使教师对信息化教案编写产生兴趣，从而引人教育技术理论，并提出现代教师应具备编写信息化教案的能力。教师作为成人学习者是以任务为导向，希望解决具体问题，并希望看到学习成果。如果把技能培训和理论培训两者交叉进行，一方面缓解教师接受技能培训的压力，还可使教师有一个消化理论的时间。这样，教师技能提高的同时，理论水平也逐渐上了台阶，理论与技能的相互结合才能水到渠成，而且教师如何接受培训将影响到他如何去教学生。
教育技术推动教学模式改革，教学模式改革离不开教育技术。教学模式的改革也必将促进教育技术的进一步发展。将各种理论融人到不同技能学习中的“融合法”培训既避免了理论与技术操作两张皮的现象，使抽象的理论变得生动而“现实”，也使技术操作有了理论指导，而且使教师在培训过程中就能与教学实际结合，使其所学能立刻应用，体现成人培训功利性和目的性强的特点，当然这也对培训师资提出了更高要求。
总之，教育技术在现代社会中的影响是广泛而深刻的，有教育的地方也必然要求有教育技术的存在，教育技术应该融合到教育资源和教育过程之中。教育技术不仅使教育本身发生了巨大裂变，而且影响到社会经济、文化政治、生活方式等诸多领域。教育技术为推动教学模式改革提供了支持和推动力，它为培养高素质创新人才提供了条件。
参考文献：
【关键词】 教育生态观；中小学教师；教育技术能力；培训
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）10—0070—05
一、引言
随着我国新课程改革的逐步深入和教育信息化进程的不断推进，信息技术在教育中的应用受到前所未有的关注，引起教学理念和教学方法的变革，教师在此过程中起着关键的作用。教育技术能力已成为现代教师专业素质的重要组成部分，是教师专业成长的重要标志之一[1]。2004年12月，教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，2005年4月，教育部又制定并开始实施“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，目前，中小学教师教育技术能力建设项目已在全国范围内全面展开，并取得了一定的成效。但不可否认的是，我国中小学教师教育技术能力培训尚存在诸多问题，比如培训时间短、缺乏层次性、培训内容针对性不够、培训方法单一等[2]。当前，中小学教师教育技术能力培训只关注教师个体，没有建立合作的教师文化；工具性价值取向明显，未关注教师身心和谐的发展；培训是静态的、封闭的，与教师的教学和学校日常生活相脱节，无法真正指导教育实践，整个培训处于生态失衡状态，这是导致中小学教师教育技术能力培训效果不佳的深层原因。中小学教师教育技术能力培训不能囿于教师专业素养、知识结构等教育学范畴，要研究和解决教师自身发展中遇到的纷繁复杂的情境和问题，必须超越单一学科思维方式的局限。中小学教师教育技术能力培训是一个系统和长期的过程，与校内外各种因素相互关联、相互适应、相互促进。因此，我们尝试从教育生态观的视角思考中小学教师教育技术能力培训问题。
二、教育生态观为中小学教师教育
技术能力培训提供理论参照
生态学的研究始于20世纪30年代，从世界范围来看，生态理念的崛起还是最近十多年的事情，但发展速度之快、涉及面之广、影响之深，让人难以预料。当前，生态的理念已不再局限于某一门学科，而是广泛渗透、应用于现实生活的各个领域。从某种意义上来说，是否具备生态思想，几乎成了人们是否具有前瞻性、现代感和良好素质的一种标志[3]。国外学者首先用生态学的原理和观点来分析教育现象。1932年，美国教育学者沃勒（Waller，W.）首次提出“课堂生态学”的概念[4]。美国哥伦比亚师范学院前院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）于1976年最早提出了“教育生态学”的概念并对其进行论述[5]。教育生态学是借用生态学的观点探讨教育系统内部规律的一门学科，力求借助生态学研究的观点建立一个更为科学的、促进人的最优发展和良性循环的教育生态环境，从而提高教育的效益，促进教育功能得以最佳的发挥[6]。教育生态观强调对教育现象进行生态分析，是一种注重整体和谐、动态开放、真实有效、追求持续发展的研究方式[7]。运用教育生态学的观念分析教师专业发展问题已经成为眼下研究的热点。教育技术能力提升是教师专业发展的重要内容，因此，教育生态学为研究中小学教师教育技术能力培养提供了理论参照。众所周知，当前中小学教师教育技术能力培训具有“高利害性”，即培训与教师利益挂钩，虽然教师通过培训可能获得一些利益，但这种工具性价值取向容易失去培训本身的意义和教师的长远发展，可以说，缺乏生态观的培养模式，不可能从根本上提高中小学教师教育技术的能力。
三、中小学教师教育技术能力
生态化培养的实践与思考
为全面提高安徽省安庆市中小学教师教育技术应用能力，促进教育技术在教育教学中的有效运用，安庆市师训中心于2011年正式启动实施了安庆市中小学教师教育技术能力培训计划。该计划运用多种途径和手段，组织安庆市中小学教师完成50学时的教育技术培训，使中小学教师教育技术应用能力得到了显著提高。至2012年底已连续开展了四期培训，共有480名教师完成了教育技术能力培训。通过对前两期培训学员跟踪调查以及对培训计划的反思、总结，探索出中小学教师教育技术能力生态化培训模式，该模式系统、动态地设计培训计划，重视培训与教学实践的密切结合，强调学习活动设计，在提高教育技术能力的同时，促进教师职业理想、职业情感和职业责任感不断成熟，其内心认知、追求也得到了和谐发展。笔者作为培训教师参与了培训计划的研制工作和生态化培训流程设计（如图1所示）。
（一）培训分析
为了提高中小学教师教育技术能力培训效果，必须进行培训分析。首先需要对培训需求进行分析，只有了解培训需求，才能有针对性地实施培训计划。在了解培训需求的基础上再进行培训目标分析和培训内容的分析。另外，培训教师的水平会直接影响培训质量，建立一个高素质的培训团队则显得尤其重要。最后，选择一个理想的培训场所也能为培训带来良好的效果。
1. 培训需求分析
当前，各地中小学教师教育技术能力培训多是由当地教育部门制定培训计划，教育部门聘请高校教育技术专家担任培训主讲，培训内容由培训者根据经验设定。在这种自上而下的培训计划中，一线教师在培训中处于缺位状态，培训者和受训者相脱节，培训者不了解受训者的需求，受训者不明白培训者的意图，培训效果受到限制。这种不关注教师内在需求的培训计划自然不能激发他们的热情，从而导致相当一部分教师只是迫于社会需求的评价机制的压力，为了拿到一纸证书参加培训，处于被动接受的地位[7]。教育生态观将教师作为一个活生生的人来看待，关注教师的现实需要以及教师主体如何成就自我，如何改善自己的生存状态[8]。教育生态观取向的中小学教师教育技术能力培训认为培训计划应来自于受训者，而不是学校领导、培训者或是其他人，培训计划主要解决他们在教学中、学校生活中以及在专业发展中面临的问题，这些问题可以通过教育技术能力的提升获得解决。
培训需求分析需要对中小学教师进行调查。我们在制订培训计划之初就和师训中心对安庆市中小学教师进行了调查。调查显示，在中小学教师教育技术能力现状方面，43.6%的教师缺乏使用Office软件的相关技能，67.3%的教师不能胜任图片、音视频素材的处理，另有55.8%的教师不能很好地利用网络交流工具与学生进行交流，77.3%的教师在信息技术与课堂教学的整合方面存在困难。在希望获得的培训内容方面，75.9%的教师希望学习教学软件的使用，65.5%的教师希望学习教学媒体在课堂上的运用方法，51.7%的教师希望学习教学设计和信息技术与学科教学整合的方法及案例。在培训方法方面，72.4%的教师喜欢案例分析的方法，69.4%的老师希望能与培训专家和其他学员进行沟通、交流，58.9%的教师希望培训过程中能给予实践的机会，只有9.2%的教师希望聆听专家讲座。通过培训需求分析能为培训计划的制定提供必要的信息。
2. 培训目标分析
很多培训的失败源于没有明确的培训目标，特别是师生之间没有就培训目标达成一致性认识[9]。在中小学教师教育技术能力培训中，一方面，学校经常抱怨培训结业者只知道一些“事实”，却很少知道怎么做；另一方面，受训者也常常抱怨他们在培训中没有学到与实际工作相结合的知识和能力。传统的中小学教师教育技术能力培训最关心的是“什么样的知识对于教学是必要的”。通过培训，学员学到了解决问题的答案，却不知道问题是什么，正如有些学员提出的：“老师教给我们很多知识，却不知道这些知识到底是用来干什么”，这些问题产生的根本原因是没有认真分析培训目标。生态取向的教育技术能力培训最关心的问题就是“教师能够知道些什么”，注重人的主体地位，突出人与环境的整体性、系统性、和谐性，帮助教师在获得知识与技能的同时，通过与他人的交流与合作，在道德、情意、责任感等方面得到提高与完善，最终实现了专业成长的成熟。
3. 培训内容分析
根据教育生态观的整体和谐、动态平衡的思想，中小学教师教育技术能力培训应以教师的初始能力为起点，培训内容要与教师所处的教育生态系统相适应；强调培训内容对实际教学情境的指导作用，采用案例教学以展示真实的问题，使培训更具吸引力；倡导教师参与培训过程以及合作的教师文化的建立。按照《中小学教师教育技术能力标准（试行）》的要求，结合对培训的需求分析将培训分为9大模块，课时安排、培训主要内容和培训方法（见表1所示）。
培训计划将教师进行分组，由于不同学科教师有着不同的教育理念，加强不同学科教师之间的交流与合作，将会在学校内创造一种自然而然的共享知识的文化环境[10]。在分组过程中打破学科界线，规定5-6人为一组，组内为同一学科的教师不能超过2人。这种分组方式起到良好的效果，在实践中我们发现，美术老师很受欢迎，因为在最后的展示环节中，美术老师总能把展示课件美化得很漂亮。分组之后要求学员注册网络学习账号，以便后面的学习能够顺利开展，包括在安徽省基础教育资源网远程培训平台注册学习账号、申请E-mail、加入培训QQ群、开通QQ空间、在教师博客上注册个人博客等。
表1 培训模块分析
[模块＼&课时
安排＼&主要内容＼&培训方法＼&模块一：培训准备＼&4＼&了解培训计划、建立学习小组、完成网络学习用户注册＼&操作示范、自主学习、交流讨论＼&模块二：初识教育技术＼&4＼&通过教学案例感受教育技术＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块三：教学资源搜集与利用＼&4＼&教学资源搜集与管理的方法＼&操作示范、自主学习＼&模块四：多媒体课件开发与素材制作＼&12＼&PPT课件深度开发与教学应用，多媒体素材加工、处理＼&操作示范、自主学习＼&模块五：导授型教学设计＼&4＼&导授型教学设计理论、方法与案例分析＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块六：探究型学习设计＼&6＼&探究型学习设计理论、方法与案例分析＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块七：教学实施方案设计＼&4＼&修改自己的教学设计方案＼&自主学习、交流讨论＼&模块八：信息技术与课程整合探讨＼&4＼&信息技术与课程整合理论与方法＼&讲授、自主学习＼&模块九：成果整理与展示＼&8＼&修改、完善教学设计方案和PPT并进行班级展示＼&交流讨论、协同设计＼&]
4. 组建培训团队
培训团队水平的高低直接影响培训质量，根据生态学的原理，培训团队需要具有多样性。我们的培训团队既有高校教育技术专家、参加过中小学教师教育技术能力国家级培训的种子教师，又有中小学教学名师和信息技术老师。高校教育技术专家有丰富的理论知识，能从宏观上把握教育信息化的脉络；种子教师能够带来先进的培训理念和培训方法；教学名师有丰富的教学经验，通过对教学名师教学现场的观摩，能够提高学员教学能力；在实际培训中，学员会遇到很多技术问题，阻碍培训进度，中小学信息技术教师能够帮助他们解决在学习中遇到的各种困难。
5. 选择培训场所
当前教育技术培训场所一般设在高校或者是某些教育机构，这些场所与教师实际教学环境有很大的差异，不利于充分调动教师的积极性。我们选择安庆一中作为培训场所，首先是因为那里有较为先进的网络教室，能够满足120人同时参与培训；其次，安庆一中坐落在市中心，方便学员参加培训；最后，安庆一中具有百年历史，校园环境优美、文化底蕴深厚，在和谐的环境之中，容易造就教师认知的和谐发展。
（二）学习者分析
学习者分析应当是培训分析的一部分，之所以单列出来探讨是因为教育生态观特别强调人的主体性和人与环境的相互作用。在调查和访谈中我们发现，地方教育行政部门通常把参加培训的名额分配给各个学校，学校指定学校的骨干教师参加培训。有些参加培训的老师明确提出自己不想参加培训，是学校要求来的。带着这种被动的情绪是无法很好完成培训任务的。有些教师想参加教育技术能力培训，学校却没有给机会，这就造成培训资源的极大浪费。在我们的培训计划中，教师需要提交一份书面申请书、一份教学设计方案和与之配套的PPT课件才能获得培训资格，申请书包含学员的基本信息，帮助培训者了解学员的基本特点、初始水平和培训态度，同时也保证了学员是自愿参加培训的。整个培训计划则是围绕培训前所提交的教学设计方案和配套PPT课件的修改、完善展开，目标明确，可操作性较强。
（三）学习活动设计
传统的中小学教师教育技术能力培训主要采用专题讲座的形式，主讲教师强调知识的全面性和系统性，注重讲解的层次性和逻辑性。主讲教师作为知识的传授者，学员被动地接受知识，课堂显得沉闷、没有生气。教育生态观将教师放到一种动态关系中来理解，无论是在课堂情境中还是在教研室情境中，都将教师放在一种关系系统中进行研究，帮助我们透过表面现象去理解教师个体知识或行为发生的背景和原 因[11]。生态化取向的中小学教师教育技术能力培训认为要取得良好的培训效果要教师与他人合作，建立合作的教师文化，创新培训方法，重视学习活动设计，让教师积极地参与到培训过程中，在教师熟悉的教学和学校生活情境中进行培训。网络的出现使教育技术能力培训有了创新的机会和可能，学员们可以借助网络中丰富的学习资源进行自主学习，在学习中遇到问题可以通过E-mail与专家进行交流，也可以在QQ群或BBS中就某个主题与其他教师展开讨论，交流学习经验和教学心得，还可以在博客中记录自己的培训经历与心得，并结合教学实践开展反思。
1. 课堂面授学习
课堂面授学习主要用于教育技术理论知识和基本技能方面的培训，主讲教师多为高校教育技术专家。虽然在培训计划中尽量减少课堂面授学习的成分，但它是培训中不可缺少的基础部分。课堂面授学习以培训教师控制为主，但这不意味着在整个授课过程中都是教师传授知识、学生被动听讲。首先，培训教师可以凭借个性和独特的教学风格吸引学员的倾听。其次，可以通过一些语言技巧增强培训效果，比如使用幽默的语言能够活跃课堂气氛，引用最近发生的事情或流行的事物能够激发学员的兴趣，采用聊天式或对话式的风格能够拉近与学员的距离。最后，课堂上应增强师生交互，培训教师用现实生活中的问题引入主题，在讲授过程中采用开放、思辨的问题引发思考，不直接告诉答案，而是通过开放而思辨的教学方式，促使学员对知识内容形成深层次的理解。
2. 个别化自主学习
个别化自主学习是本培训计划中设定的主要学习方式，几乎所有的学习模块都设置了个别化自主学习。培训教师采用任务驱动学习模式，把任务和相关的资源在QQ群或课程论坛之中，学员通过对学习资源的浏览、学习，完成设定的任务。个别化自主学习充分体现学习者的主体性和主动性。在培训中我们发现，学员一开始自主学习意识和能力较差，这就需要培训教师进行引导，帮助学员逐步培养和发展自主学习能力，这是教育技术能力培训要实现的目标之一。
3. 小组交流讨论
小组交流讨论是学习者容易接受的一种培训方式，采用交流讨论可以加强学习者之间的联系，开拓学习者的思路，促使学习者自我表达，在人与人交流之中体验到学习的快乐。培训教师首先设定好讨论主题，组织学员进行讨论。主题分为两种，一种是在课堂内完成的，主要采用面对面的交流方式，这类主题较为简单；另外一种是比较复杂的主题，需要给学习者充分的讨论时间，如果在课堂上没有完成讨论，在课下可以通过QQ群、BBS进行线上讨论。
4. 协同设计学习
教师专业发展最理想的方式是合作的发展方式，中小学教师教育技术能力培训通过营造开放的、合作的教师文化，形成学习共同体（Learning Community）。在学习共同体中，学习者有着共同的目标和行为准则。在本培训计划中，小组最终要完成组内成员教学设计方案和PPT课件的修改和完善，并且每组至少选出两部作品在班级进行展示。在学习过程中，学员彼此联系，相互帮助、相互信任，发挥了教师自身的潜能，实现了自身的价值。
（四）学习评价
学习评价是教育技术能力培训重要的环节，没有合理的教育技术评价体系是影响教育技术能力培训的瓶颈问题，造成培训目标不明确，方向不清楚，进而影响了教育技术能力培训效果 [12]。本培训计划中采用多种方式进行学习评价。首先，由于小组交流讨论充分，并且学员通过协同设计学习完成一定的任务，每个人承担的角色、完成的职责和作出的贡献是不同的，小组成员间的评价最为客观，因此，在评价主体上改变以往单纯的教师评价学生的做法，强调加入学生间的互评，形成教师和学生两级评价主体。其次，将学习者参加培训前提交的教学设计方案和PPT与培训后经修改、完善的作品进行比较，观察学习者成长情况。最后，学习者在学习结束后在安徽省基础教育资源网远程培训平台上进行教育技术能力考试，将考试成绩作为学习者评价的一部分，评价合格者颁发结业证书。
四、取得的成效
培训组在对前两期培训总结反思的基础上提出中小学教师教育技术能力生态化培训的理念，并将这种理念用于后两期的培训之中，效果较为明显。
第一，教师教育技术能力得到提高。前两期学员在安徽省基础教育资源网上参加教育技术能力考试优秀和良好率为27.9%，后两期的优秀率为17.5%，良好率为31.7%。另外，经过培训后，后两期学员的教学设计方案和PPT课件质量有明显的提升。
第二，学习者对培训的满意度增加。前两期学员对培训满意或基本满意的占76.7%，后两期学员对培训满意或基本满意的达92.5%。另外，前两期学员认为“多媒体课件开发”模块设置最好，认为“学到了实际的知识”，其他模块设置意义不大。后两期学员认为每个模块的设置都很合理，没有特别偏爱某个模块，这反映出按照教育生态观基本理念制定的培训方案能让学员投入到整个培训过程中，培训计划的整体性和连续性较好。
第三，建立了开放、合作的教师文化。教育生态观理念指导下的中小学教师教育技术能力培训更加关注教师的内在需求，促进教师自我意象的完善以及教师理想、追求的不断发展。教师参加交流讨论的积极性较高，在学习中相互信任、相互帮助。各学科教师能够发挥自己的特长，在协同学习中发挥自身的价值，形成了开放合作的教师文化。
五、总结
在教育信息化不断发展的情况下，中小学教师教育技术能力培训是一个迫切的需要，当前的培训取得了一定的效果，得到了社会的肯定，但也存在较多问题。今后的培训将在培训模式和培训方法上进行创新，进而提高培训效果。本文从教育生态观的视角探讨中小学教师教育技术能力培训，从某种程度上促进了我们对其问题的思考，而如何让中小学教师教育技术能力培训效果更加明显，则需要各级学校和相关部门的共同努力。
[参考文献]
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自2004年教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》以来(以下简称标准)，很多地区都组织了一线中小学教师或技术管理人员进行教育技术能力培训(以下简称教师教育技术培训)。标准对教育系统中的三类人员分别从意识与态度、知识与技能、应用与创新和社会责任四个方面进行了规定。相应的教师教育技术培训内容也从这四个方面进行。目前教育技术能力培训的评价方式基本还是采用传统的方式，即计算机操作考核和理论笔试相结合。计算机操作考核部分往往只考察一些简单的操作，理论部分往往只注重受训教师对一些教育技术理论的简单记忆。传统的评价方式没有通过建立健全的评价体系，采用系统的方法考察培训的效果，进而影响最终的教师教育技术培训效果。笔者尝试借鉴起源于程序教学和教学系统设计中绩效技术的内涵，将教师教育技术培训和绩效评价的过程和方法结合起来，形成培训绩效评价。
一、绩效评价概述
(一)绩效评价的含义．
绩效来源于英文的perfomrnace．原意为成绩、表现、能力。绩效技术又称人类绩效技术，起源于程序教学和教学系统设计。目前，学者对绩效技术的概念、定义、基础理论还没有达成统一的认识。WwW.133229.CoM国际绩效改进协会ispi从下面三个方面来阐述人类绩效技术：人类：组成一个组织的个人与团体：绩效：活动与可测量的结果；技术：解决实际问题的系统与整体的方法。国内学者张祖忻则认为：绩效技术是运用分析设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域目。
绩效评价，是绩效技术的重要环节和重要领域，是将绩效技术的思想系统地运用于评价实践活动的过程和行为。
(二)绩效评价与教育技术相互促进的融合关系
绩效技术起源于教学系统设计，美国学者garyanglin认为“绩效技术包含了教学技术，绩效技术还涵盖了人类绩效问题的非教学法解决方案的设计。”94定义的作者西尔斯(b．seels)认为“(教学技术的实践也正在发生着显著的变化，其焦点在于面向绩效的提高，而不是传统的教学设计”。绩效技术是教学系统设计基础上不断发展的产物而绩效技术和教育技术两者在相互补充中又略显差别，绩效技术和教育技术之间的关系将会相互促进、相互融合的不断发展。绩效评价是绩效技术重要组成环节之一，是绩效技术的重要领域，类似于教育技术的评价领域，也类似于教学系统设计活动的评价环节，绩效评价和教育技术的发展是不可分割，相互联系的。二者相互促进和融合的关系．二者交叉发展的现状无疑为绩效评价在教育技术培训领域里的运用提供了可能性。
aect05定义中指出教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。将94定义中教育技术的设计、开发、运用、管理、评价五大领域归结为创造，使用，管理三个领域。从不同的角度提出了信息化环境下，教师应当具备知识、能力、意识等教育技术素养。05定义强调绩效和符合伦理道德的实践，并且突出强调教师意识和潜力在教师教育技术素养中占有重要地位．而意识和潜力层次是绩效评价强调的长远评价目标之一。
在教育技术学中如此重视绩效思想，突出教育技术工作者绩效的提高，作为教育技术领域之一的教育技术培训活动，尤其不能脱离这些思想。我们在教师教育技术培训评价中引进绩效的系统思想，采用绩效评价方式来评价受训者绩效的改变就显得尤为迫切，探讨绩效评价在教师教育技术培训中的运用具有很强的现实意义：而绩效评价本身的许多优点。以及绩效评价与教育技术、教学系统设计不可分割的发展关系．为绩效评价在教育技术领域的运用提供了可能，这也是绩效评价乃至绩效技术在教育技术领域的本位回归。这种回归让我们思考在教师教育技术培训活动中如何运用绩效评价的思想、方法，更好的对培训进行价值性评定。
二、培训绩效评价的原则及指标体系
今年上半年，笔者在科技信息杂志上发表了题为《试论绩效评价在教师教育技术培训中的运用》一文，文中笔者提出了培训绩效评价的概念，并总结了培训绩效评价需遵循的六点原则。基于绩效评价的特点及绩效评价与教育技术相互促进的融合关系，结合标准，并依据培训绩效的培训原则，笔者提出了培训绩效评价指标体系。
在设计培训绩效评价表，探究相关指标内容可行性，思考建立有关的绩效指标体系时．笔者结合当前一些现状，力求体系能够反映当前的实际情况又能满足发展的需要。
1．该培训绩效评价指标体系中，一级指标(维度)有三块内容，分别是知识、能力与潜力、意识。
2．提出参考权重的概念：教师教育技术培训评价中将各维度所占的比例设置某一参考值。在查阅近年来的文献时，我们发现目前关于绩效评价运用于教育技术培训领域里的文献很少，而且教育技术的学者大多也局限于讨论绩效技术本身的发展、或者是绩效评价在商务领域里的运用、没有将具体的绩效评价方法借鉴性地引入到教育领域，尤其教师教育技术培训领域。学者还没有尝试建立一套比较受欢迎的培训评价体系和权重比例，因此笔者在明确评价的主次和重点，设置能力和权重维度对应地占有较高的比例。学校在实施具体评价时，应当以发展为主．兼测目标的评价思想。绩效指标只是强调要将意识和潜力应当占有更大的比重。具体的权重，应该结合受训教师的特点、结合学校物力财力，灵活设置。
自2004年教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》以来(以下简称标准)，很多地区都组织了一线中小学教师或技术管理人员进行教育技术能力培训(以下简称教师教育技术培训)。标准对教育系统中的三类人员分别从意识与态度、知识与技能、应用与创新和社会责任四个方面进行了规定。相应的教师教育技术培训内容也从这四个方面进行。目前教育技术能力培训的评价方式基本还是采用传统的方式，即计算机操作考核和理论笔试相结合。计算机操作考核部分往往只考察一些简单的操作，理论部分往往只注重受训教师对一些教育技术理论的简单记忆。传统的评价方式没有通过建立健全的评价体系，采用系统的方法考察培训的效果，进而影响最终的教师教育技术培训效果。笔者尝试借鉴起源于程序教学和教学系统设计中绩效技术的内涵，将教师教育技术培训和绩效评价的过程和方法结合起来，形成培训绩效评价。
一、绩效评价概述
(一)绩效评价的含义．
绩效来源于英文的perfomrnace．原意为成绩、表现、能力。绩效技术又称人类绩效技术，起源于程序教学和教学系统设计。目前，学者对绩效技术的概念、定义、基础理论还没有达成统一的认识。国际绩效改进协会ISPI从下面三个方面来阐述人类绩效技术：人类：组成一个组织的个人与团体：绩效：活动与可测量的结果；技术：解决实际问题的系统与整体的方法。国内学者张祖忻则认为：绩效技术是运用分析设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域目。
绩效评价，是绩效技术的重要环节和重要领域，是将绩效技术的思想系统地运用于评价实践活动的过程和行为。
(二)绩效评价与教育技术相互促进的融合关系
绩效技术起源于教学系统设计，美国学者GaryAnglin认为“绩效技术包含了教学技术，绩效技术还涵盖了人类绩效问题的非教学法解决方案的设计。”94定义的作者西尔斯(B．Seels)认为“(教学技术的实践也正在发生着显著的变化，其焦点在于面向绩效的提高，而不是传统的教学设计”。绩效技术是教学系统设计基础上不断发展的产物而绩效技术和教育技术两者在相互补充中又略显差别，绩效技术和教育技术之间的关系将会相互促进、相互融合的不断发展。绩效评价是绩效技术重要组成环节之一，是绩效技术的重要领域，类似于教育技术的评价领域，也类似于教学系统设计活动的评价环节，绩效评价和教育技术的发展是不可分割，相互联系的。二者相互促进和融合的关系．二者交叉发展的现状无疑为绩效评价在教育技术培训领域里的运用提供了可能性。
AECT05定义中指出教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。将94定义中教育技术的设计、开发、运用、管理、评价五大领域归结为创造，使用，管理三个领域。从不同的角度提出了信息化环境下，教师应当具备知识、能力、意识等教育技术素养。05定义强调绩效和符合伦理道德的实践，并且突出强调教师意识和潜力在教师教育技术素养中占有重要地位．而意识和潜力层次是绩效评价强调的长远评价目标之一。
在教育技术学中如此重视绩效思想，突出教育技术工作者绩效的提高，作为教育技术领域之一的教育技术培训活动，尤其不能脱离这些思想。我们在教师教育技术培训评价中引进绩效的系统思想，采用绩效评价方式来评价受训者绩效的改变就显得尤为迫切，探讨绩效评价在教师教育技术培训中的运用具有很强的现实意义：而绩效评价本身的许多优点。以及绩效评价与教育技术、教学系统设计不可分割的发展关系．为绩效评价在教育技术领域的运用提供了可能，这也是绩效评价乃至绩效技术在教育技术领域的本位回归。这种回归让我们思考在教师教育技术培训活动中如何运用绩效评价的思想、方法，更好的对培训进行价值性评定。
二、培训绩效评价的原则及指标体系
今年上半年，笔者在科技信息杂志上发表了题为《试论绩效评价在教师教育技术培训中的运用》一文，文中笔者提出了培训绩效评价的概念，并总结了培训绩效评价需遵循的六点原则。基于绩效评价的特点及绩效评价与教育技术相互促进的融合关系，结合标准，并依据培训绩效的培训原则，笔者提出了培训绩效评价指标体系。
在设计培训绩效评价表，探究相关指标内容可行性，思考建立有关的绩效指标体系时．笔者结合当前一些现状，力求体系能够反映当前的实际情况又能满足发展的需要。
1．该培训绩效评价指标体系中，一级指标(维度)有三块内容，分别是知识、能力与潜力、意识。
2．提出参考权重的概念：教师教育技术培训评价中将各维度所占的比例设置某一参考值。在查阅近年来的文献时，我们发现目前关于绩效评价运用于教育技术培训领域里的文献很少，而且教育技术的学者大多也局限于讨论绩效技术本身的发展、或者是绩效评价在商务领域里的运用、没有将具体的绩效评价方法借鉴性地引入到教育领域，尤其教师教育技术培训领域。学者还没有尝试建立一套比较受欢迎的培训评价体系和权重比例，因此笔者在明确评价的主次和重点，设置能力和权重维度对应地占有较高的比例。学校在实施具体评价时，应当以发展为主．兼测目标的评价思想。绩效指标只是强调要将意识和潜力应当占有更大的比重。具体的权重，应该结合受训教师的特点、结合学校物力财力，灵活设置。
中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1003-8809(2010)06-0103-03
随着科学技术的更新和现代社会的进步,师范教育的内涵和外延发生了深刻变化, 其中重要的一点是强调教师的职前培养与职后培训的连贯性及整合功能, 以求教师在变化中的社会实践中, 能持续性地、阶段性地成长。这一问题的提出, 是师范教育适应社会文化的发展, 自身体系的不断完善, 以及遵循教师教育及成长规律的必然要求。
一、对职前培养与职后培训的认识
职前培养与职后培训属于职业教育的范畴。职前培养偏重于学习一般生产过程的原理,注重各行各业的原理讲解和理论阐述,注重受教育者德智体的全面发展,职后培训要求受训者掌握必要的谋生技能技巧,强调具体生产(服务)活动的实际体验。
(一)职前培养
1、职前培养的含义
职前培养是指专门教育机构为各级各类学校教师的补充更新而进行的一种专业性学历教育。属于教师职前教育。我国教师培养主要是通过师范教育渠道而进行的。
师范教育是教育工作的母机,是培养师资的主要阵地。从一定意义上讲,师范教育办得好坏,意味着师资培养质量的高低,决定着师资培养工作的成败。
2、职前培养机构
各级师范院校是师资培养的专门教育机构。在我国,小学教师培养机构主要是中等师范院校;初中教师培养机构主要是高等师范专科学校;高中教师培养机构主要是师范大学(师范学院)。我国《教师法》规定:“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进行各级师范学校学习”。“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。《义务教育法》规定,国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养师资;师范院校毕业生必须按照规定从事教育工作。以法律的形式确立了师范院校的教师培养主体地位。
3、职前培养的形式
就世界范围而言,师资培养教育大体上分为三种类型:(1)“定向型”师范教育。即在独立设置的师资培养机构培养师资,其培养目标是定向的,以苏联为代表;(2)“开放性”师范教育。即在普通高等学校培养师资,以美国为典型;(3)“混合型”师范教育。即在一个国家同时采用“定向型”“开放型”两种师范教育制度。日本、西欧许多国家都采取了这一做法。就我国情况而言,目前我国主要采取的是“定向型”师范教育,各级师范院校成为师资培养的主体,但仅靠师范院校培养师资还满足不了当前教育事业发展的需要,所以我国《教师法》也规定,非师范学校应当承担培养中小学教师的任务。
4、职前培养的内容
一般而言,培养合格教师,要给以思想品德、文化专业知识、身心素质和教育专业等方面的教育和训练。其中,教育专业训练是师范教育的特殊要求。这主要体现在师范学校的培养目标和教学计划之中。
(二)职后培训
1、职后培训的含义
职后培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。职后培训是相对职前教育而言的,它也是师范教育的重要组成部分,具有补偿、更新知识的功能。包括两方面内容,一是帮助教师提高学历水平;二是了解教育科研的新成果,充实专业文化知识,提高教学技能。教师职后培训制度是提高教育教学质量的前提和条件。
随着科技的发展和教育改革的兴起,世界许多国家十分重视教师在职培训,并以立法形式为在职教师培训提供法律保障。我国《教师法》列专章对教师的培养和培训作了规定,并将教师在职培训作为教师的一项基本权利和义务。国家教育部了《中小学教师继续教育规定》、《高等学校教师培训工作规程》等规章。从而使我国的教师在职培训工作法律化和制度化。
2、职后培训的原则
中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。中小学教师培训应紧密结合不同地区的实际,在合理规划的前提下,因地制宜,统筹安排;要按照在职教师培训的规律,分类指导,多渠道、多形式、多层次地开展培训;在职培训要从教育教学实际需要出发,在培训的内容、方式等方面根据教师工作需要和所任学科的性质、内容而定;教师在职培训要紧密结合教师教学工作实践,重视文化科学知识、教育教学理论与技巧的掌握与学习,提高教师的教育教学能力,做到学用结合。
3、职后培训的内容
主要包括思想政治教育和师德修养;专业知识及更新与扩展;现代教育理论与实践;教育科学研究;教育教学技能训练和现代教育技术;现代科技与人文社会科学知识等。以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。
4、职后培训的类别
分为非学历教育和学历教育。其中非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训三种。
5、职后培训的组织管理
各级人民政府教育行政部门管理中小学教师培训工作。国务院教育行政部门管理全国中小学教师培训工作;省级人民政府教育行政部门主管本地区中小学教师培训工作。
6、职后培训的条件保障
中小学教师培训经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业费中专项列支。由县级及以上教育行政部门统一管理。地方各级人民政府教育行政部门应当采取措施,依法保障中小学教师培训工作的实施。
7、考核与奖惩。地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师培训考核和成绩登记制度。各级人民政府教育行政部门对中小学教师培训工作成绩优异的单位和个人,要予以表彰和奖励。对中小学教师培训质量达不到规定要求的,教育行政部门应责令其限期改正。对于无正当理由拒不参加培训的中小学教师,所在学校应督促其改正,并给予批评教育。
目前,国内对师资职前培养和职后培训关系的研究已引起了教育行政部门和广大教育工作者的高度重视。
我们认为,加强“职前培养和职后培训沟通”就要逐步实现“职前培养职后培训的一体化”。教师职前培养职后培训一体化的实质是要构建教师的终身教育体系,是要使职前培养和职后培训加强衔接,克服各自封闭、相对独立的倾向,实现优势互补和资源共享。
二、对职前培养与职后培训一体化的理解
(一)教师素质养成目标体系的一体化。教师的终身教育是一个统一的过程,因此必须依据国家的教育方针,参照优秀的中小学教师的素养水平和素质结构,处理好现实与理想的关系,从满足实施素质教育的需要出发,确立一个统一的教师素质养成目标体系,使教师在接受终身教育的过程中予以不懈地追求,使师范院校职前培养和职后培训的所有工作始终围绕着这一目标而展开。这是一个非常严肃、严谨的基础性工作,需要组织精干力量认真进行研究。
(二)教育教学活动规划的一体化。统一的教育教学活动规划即对教师终身教育的统盘计划。它是通过综合考虑各种因素,对教师终身教育的教学活动、实践活动、教育教学内容、教育教学方法和手段等进行的统一安排。科学的教育教学活动规划可以有效地避免实践中的迷茫,增强工作中的连贯性、预见性和规范性。
(三)教育教学内容和教材建设的一体化。即要在上级教育行政部门下达的教学计划的指导下,根据中小学教师素质养成的目标体系及职前培养和职后培训一体化的整体构想研究制定各专业科学文化知识的学科门类和各学科的内容体系。总的知识体系兼顾职前培养和职后培训,避免重复,避免严重的缺陷。在专业知识方面突出精、突出深;在多学科知识方面突出广博性、突出基础性;在教材建设方面突出特色、突出灵活性。
(四)政府人事部门、教育行政部门、师范院校和作为用人单位的中小学校对教师教育工作的参与一体化。政府人事部门要给予有利于促进教师教育工作的用人政策、教师就业政策和教师晋职政策的支持;教育行政部门要给以经费和教师奖励政策的支持,做好教师管理体制和教师教育工作管理体制的调整、各方关系的协调、对教师教育工作进行指导等工作;师范院校要开展职前培养和职后培训的深入研究,具体落实职前培养和职后培训一体化的构想,加强相关的硬件建设,进一步提高本校教师队伍的素质,切实保证职前培养和职后培训的效果。中小学校则要把好师范毕业生上岗的入门关,负责督促、支持、鼓励在职教师自修和参加培训。
(五)教师的管理体系的一体化。其中有两个重点,其一是中小学教师参与职前职后教育的约束激励机制的一体化,包括对教师业务进修和素质提高方面的考核制度及其结果的合理适用,对教师工作业绩的奖惩,晋职条件中对知识水平、技能水平、教育才能等的重视,打破师范毕业生就业的铁饭碗,对获得职前职后学历教育文凭的资格要有严格而全面的规定等等。第二个重点是师范院校师资队伍建设和管理的一体化。即要通过完善管理机制、强化竞争和增加危机感,全面提高师范院校教师的知识水平、教育教学水平、科研水平和师德水平,从而努力造就一支响当当、硬梆梆的从事教师教育工作的专兼职教师队伍。
(六)用地、经费、设施、设备、人员等教育资源配置的一体化。即要对土地、资金、场所、仪器和教职工统一调配,统一使用,从而提高资源的利用率。资源配置更多地属于政府行为,对此,师范教育的改革应尽力争取得到政府部门大力支持。
三、职前培养与职后培训一体化的步骤及途径
(一)推进一体化的步骤
1、学校功能的一体化。在教育部《中小学教师继续教育工程方案》落实过程中,以学历教育为主的师范院校,必须首先使自己具备继续教育的功能,实现职前培养与职后培训两种功能的一体化。这既是趋势,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通过兼并成人院校等多种办法来完成。
2、资源配置的一体化。学校功能一体化后,第二步就是在管理上进行及时调整,打通资源配置,在师资、设备、场地等方面实现职前培养与职后培训的资源共享,完成资源配置的一体化。这对以学历教育为主的师范院校来说是个重大调整,其关键是要使全体教职工真正认识到:职后培训不是副业,而是主业,是必须履行的职责,职前职后必须并举并重一体考虑,统筹安排。
3、教育教学的一体化。这是一体化的实质阶段,难度最大。从一体化的角度看,在教育教学上必须有明确的职业定向。因为,学生自费上学,自主择业迫使职前教育的社会消费趋向成熟,表现为上学不仅要学历,更要就业,择业已成为上学的导向;职后接受培训的目的更是要跟上科技进步、社会转型给职业行为带来的变化。
因此,在教育教学上打通职前培养与职后培训,实现教育教学的一体化,核心是明确三个定位。目标定位,就是要构建教师的终身教育体系,解决师范生的择业和教师的持续发展问题。要点定位,就是要在教学上探讨解决职前培养和职后培训以及继续教育不同阶段的衔接问题,使教育资源的利用效益最大化,避免重复和纰漏。质量衡量标准定位,就是学生在择业中的就业率,学员在就业中的优秀率。
(二)职前培养与职后培训一体化的途径设想
1、教师职前培养与职后培训理念一体化
在计划经济条块分割体制下,把教师教育任务划分给各级师范院校,而把教师培训任务划分给教育学院和教师进修学校,加之知识更新周期长、教学手段单一和教师人员急缺,人们往往以为教师的教育是可以一次完成的,从师范院校毕业时就发给教师资格证,教师教育任务就视为一次性完成。
国际社会于20 世纪70 年代提出了“教师专业化”的理念, 20 世纪90 年代初,又提出了“可持续发展”的观念。发达国家中教师职前培养与职后培训已基本形成了一体化态势,将二者并重是当今世界各国培训师资的明显趋势。
2、教师职前培养与职后培训内容设计一体化
教师教育一体化,要明确设计出职前培养和职后培训的各自教育内容,进行合理的内容分工。目前,中小学教师普遍认为:职后培训效果不好的一个重要原因是培训内容重复,没有新意。我国教师教育在职前培养方面,教育部专门制订了培养方案,编写了质量较高的教材,而在教师培训方面只有指导意见,没有详细的培养方案,培训教材也常常是替代性的教材,培训教师也不按照教材来讲。因此,教育部应尽快制订出《教师教育职前培养与职后培训方案》,并编写出职后培训专门性教材。职前培养主要是专业思想教育、学科知识培养和教育技能培养三项任务,职后培训主要完成教育理念更新、教育技术更新、教研方法指导三项任务。职后培训可通过“诊断式―导师制―个性化―亲身实践”的模式进行。
3、教师职前培养与职后培训机构一体化
我国教师教育将职前培养任务由各类师范院校承担,而教师培训任务由教育学院和教师进修学校来承担,彼此隔离,互不衔接,就必然造成了培训内容重复,机构重叠,资源浪费的现象。近些年来,教师职后教育开始有了一些改变,主要承担职前教育和普通高校越来越依赖于大学的参与。因此,我们必须强化教师职前教育和职后教育的一体化建设,真正使教师成为一种连续化、终身化学习的职业。应将教育学院和教师进修学校同师范院校合并,倡导综合大学试办师范学院,把职前培养和职后培训的任务全交给全日制院校来承担。
4、教师职前培养与职后培训的制度保障一体化
目前,教师职前培养都有严密的制度保障,制定了奖学金、助学金、绿色通道等保障措施。而教师的学历提高培训和非学历培训大多都采取了在岗假期培训的形式来进行,其效果很不理想。究其原因在于学校方面没有多余的教师储备,离职造成缺员,用人单位制定了进修扣工资和减教龄的政策,以限制离职进修,而教师怕推迟职称评定年限和经济上受损失,也不愿离职培训。
解决教师职后培训困难问题,政府、教师单位和师范院校三家要互相协调一致,寻找解决问题的思路。“在世界师范教育的发展过程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通过加强教育立法和采取有力措施来规范和推动师范教育的发展。”市场经济条件下政府在教师教育中具有加强师德教育、宏观调控规模、改善教师待遇、提高教师地位等职责。政府要出台教师离职培训的政策规定,并确保离职培训职称晋升和工资待遇不受影响,推动教师离职培训。
综上所述,目前我国的教师职前职后教育一体化建设还存在许多问题,这种状况必然影响教师教育的进程。没有职前培养和职后培训的整合,就很难形成真正意义上的“一体化”,我们的培养和培训质量就无法提高。我们的“一体化”道路就走不通。因此,我们有理由相信,建立一流的教师职前职后教育一体化运行机制是我国教育体制改革的关键和前提,是我国教育能够持续、长久、健康发展的有力保证。
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校长是受党和国家委托，领导和管理学校，全面主持学校行政工作的负责人,是一所学校的法定代表人。教育家陶行知说：“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论它的校长”，这充分说明一个好校长就是一所好学校，只有高素质的校长才能带出一支高素质的教师队伍，才能办好一所学校。校长要真正成为学校教师队伍中的一面旗帜，一所学校的灵魂，就必须不断提高自己的素质，校长专业化发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）[以下称《刚要》]要求“基本实现区域内均衡发展”，农村中小学校长重任在肩，因此加强农村中小学校长培训培养，提升他们的办学本领应该是校长队伍建设的重要课题，本文试图就其培训模式作肤浅的思考。
一、农村中小学校长基本现状调查。
某县中小学校长基本情况抽样调查，从全县24个乡镇抽取了13个乡镇,共30所中小学作为样本,基本情况如下：1.学历层次较高,绝对高于教师队伍学历，但多为后续学历。中小学校长达到大学本科及以上学历者占81.6%,专科学历占15.6%,中专学历仅占2.8%，但绝大部分是中师生通过进修和二次进修而取得的；2.职称层次较高，中学,具有高级职称的校长占69%,中级职称的占31%，没有初级职称;小学,具有小学高级以上职称的占93.8%,中级职称的占6.2%；3.年龄结构偏大，男女比例失调。30-40岁占26.5%，40-50岁占56.7%，50岁以上占16.8%，女校长比例不到10％；4.大多数校长参加岗位培训,具备任职任职资格，具有一线教学经历和中层干部管理经历，对新理论、新知识有一定的了解教育管理论文，但职前准备不够充分，缺乏管理知识深度。 二、新时期农村中小学校长的基本要求
在《刚要》中,“校长”这个词共出现过20次，对校长的素质和校长队伍建设提出了新的目标：“制定校长任职资格标准，促进校长专业化，提高校长管理水平。推行校长职级制”①，“那就是校长要成为教育家”，“不仅理论研究要有成果，更要是个教育实践家”，实现教育家办学，要求校长首先“应当是政治家”，“还应当促进专业化发展，提高管理水平”，因此校长在新时期的历史任务就是“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育的内涵发展”“出名师，育英才”②。因此可见校长的行政性在淡化，长官化在消减，不再是纯粹的法定代表人，更不是“大当家”，而是专业化专家化的人才。农村中小学校长目前是校长队伍中最大的群体，《刚要》的要求自然是农村中小学校长的追求，是适应当地教育且引领当地教育发展的专家。
三、提高农村中小学校长素质的策略。《刚要》要求农村中小学校长要成为教育家，教育家不是天生的，“教育家成长的规律是先成才后成名再成家”，由于农村学校的特殊性，大多数学校校长都是教师出身，没有接受过系统的校长专业知识训练，因此，科学系统的培训就成了校长专业化的捷径，要抓好培训工作，培训模式非常重要。我们认为，农村中小学校长的培训除《纲要》的“校长轮岗交流”“ 海外研修培训”等模式外，目前较为实效的模式主要有以下几种：
（一）以镇为主，县级联动长效培训模式。由于农村中小学分布相对分散，要经常性开展全县大规模集中培训，这很不现实，因此可以以镇（或将全县划分为几个片区）为单位开展经常性培训，县教育主管部门督查。
（二）镇县分层培训模式。县教育主管部门重点培训中小学校长教育思想、理论素质、专业化要求，以专家讲座、外出进修等形式，提高校长的专业水平，乡镇重点培训镇域管理、特色发展等。
（三）校本学习与自我反思模式 ③。目前，教师缺编严重，教学管理人员更是紧缺，农村中学校长都承担一定量的上课任务，走出校门学习的机会很少，因此校本学习与自我反思是促进校长专业化发展的最重要的方法。那就是指在上级教育行政部门和培训机构的指导下，校长在学校（或家）里进行的一种培训与学习。主要摘要之间的矛盾，培训时间不受限制，培训的方式灵活，通过学习、研究、反思、实践的方式提升校长素养，是校长终生学习很好的模式。
（四）专题式培训模式 校长最关注的是什么？④调研全国第一期基础教育改革动态专题研修班的95名校长“校长最关注的问题”，在回答“当前办学中所遇到的最大困难和压力”时：教师队伍问题居第一，占35.1%教育管理论文，其次是安全问题，占30.8%，第三是办学经费和校园硬件建设，占15.7%，第四是升学率，占12%。这些观点不一定全面，但至少说明校长在这些方面渴求得到很好的解决办法。调查发现，面对当前办学中所遇到的最大困难，95%的校长希望有高人指点，最好是“药到病除”，农村中小学校长除上述“四个关注”外，校长知识深度更是最大的短板，因此，应该进行这些专题培训，让他们立即走出困境。
（五）个性化培训模式。《纲要》指出：“完善中国特色社会主义现代教育体系”，“注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才”，学校要办出特色，校长就必须进行个性化培训，即有针对性的根据学校特色，对校长进行特色方面的进一步提升。
（六）分层分岗的培训模式。调查发现，农村中小学校长年龄结构、知识素养、管理水平等都存在很大的差异，因此有必要进行分层，比如中学小学、年龄老少、任职长短、学校规模大小等进行分层培训，便于相互间有共同的话题等。
参考文献：
①《国家中长期教育改革和发展规划纲要》；
②《中小学校长》2010.12孙宵兵.《<教育规划刚要>对中小学校长队伍建设的新要求》；
③《中小学教师培训》2008年12期《促进农村中学校长专业发展的培训模式的实践研究》；
教师教育技术能力是教师专业能力的重要组成部分，是教师进行教学活动的灵魂，也是教师专业发展与成长的动力。教育部早在2004年l2月就颁发了《中小学教师教育技术能力标准》，并于2005年4月启动实施了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，对全国中小学教师教育技术能力开展了大规模的培训。
一
黑龙江省在2007年开始参与到“全国中小学教师教育技术能力建设计划”中，在黑龙江省教育厅师范师资处的指导下起草了《黑龙江省中小学教师教育技术能力培训实施方案(草案)》，在2008年先后开展了3期的省级骨干教师培训工作，并促进教师教育技术能力的培训工作在全省广泛开展。
从黑龙江省教师教育技术能力培养和培训的总体情况看，大多数中小学教师的教育技术能力有了不同程度的提高，但是一些培训没有达到预期的效果。除存在教师人员流动、更换频繁以及在职教师投入低等普遍现象外，还存在以下几方面问题：
1．培训管理体制不顺
由于目前教师培训的项目繁多，一些地区多头管理，各有关职能部门没有沟通协调，没有对教师培训的各项目做整体规划，因此出现了重复培训现象，乱办班、乱收费的问题比较突出。
2．培训内容存在问题
培训内容缺乏统一规范，针对性和实用性不强，缺乏符合教师实际需要的培训内容，与教师教学实际脱节现象比较突出，导致的结果就是学员在参加培训后依然不知道该如何将技术应用于教学，也不知道如何应用教学理论来指导技术活动。
3．培训方式和培训模式还需不断探索和创新
目前的教育技术培训基本上采取整齐划一的运作方式，面授式培训仍然是主要形式，基于网络的培训模式还是少数。这样既不能满足学员的个体需要，也难以取得良好的培训效果。
4．培训的认证评价体系没有建立
根据教育部有关文件规定，“全国中小学教师教育技术能力建设计划”分为培训和考试两大环节，其中考试部分由教育部考试中心统一组织实施。教育部推行该计划的总体部署是：2005年组织部分省市试点；2006年开始在全国推开；到2008年底，全国1000万以上中小学教师的绝大多数普遍参加培训，并参加全国统一考试。而目前，黑龙江省参加培训的教师还没有参加过考试。这使教师在培训过程中难以形成学习的紧迫感，没有形成有效的培训制约机制和激励机制，培训工作难以取得好的成效。
二
综合以上的几个问题，为了保证培训工作的健康有序和科学发展，提出以下应对策略:
1．加强管理，理顺关系，促进培训，工作的全面协调可持续发展
充分调动各方面积极性，将“计划”纳入本地区推进教育信息化，实施“农村中小学现代远程教育工程”以及开展新一轮教师培训的整体规划，规范教育技术培训，共同推进计划的实施工作。根据国家有关规定，加强与省内有关职能部门的沟通协调，理顺教师培训管理体制，统筹考虑本地相关培训项目，确保中小学教师教育技术培训工作规范、有序地开展。
2．统筹兼顾培训对象的特点，确定教育技术培训的重点内容
教育技术的范围是十分广泛的，对广大中小学教师进行培训，必须把重点放在对教育教学最关键的内容上，即核心内容。当然，根据不同的培训对象，现代教育技术培训内容的侧重点也应有所不同。由于新教师缺乏现代教育理论，在现代教育技术培训中，必须注重现代教育技术的基础理论的培训，这是现代教育技术的理论和实践的必然要求。而中老年教师大多具有一定的教育理论知识和教育经验，但对于计算机技术、网络技术和多媒体技术的掌握普遍感到困难，应以多媒体CAI作为现代教育技术培训的重点内容。
3．创新培训模式，注重实效，采用多种形式的培训方法
充分利用“人网、天网、地网”等多种途径，开展教师培训工作。充分发挥“农远工程”应用效益，引导教师通过光盘、文本等优质资源，进行自主学习和集体研修，以解决部分地区硬件设备陈旧，且设备不足的问题；要制订详细可行的培训方案，要注重实效，在教材设计、培训形式、教学方法上力求刨新。
在骨干教师培训采用集中面授模式学习的基础上，鼓励探索多种形式的培训模式。积极组织力量进行研究与开发，尽早为教师提供基于因特网的远程学习平台及与之配套的网络课程和学习资源，提供在线学习支持服务和IP资源服务，以满足各地以多种形式开展教育技术培训的需要。
2001年我国正式启动了面向新世纪的基础教育课程改革，而教师是任何教育改革的主要实施者和建设者。2002年，我国颁发的《教育部关于推进教师教育信息化建设意见》中明确提出了“信息化已经引起中小学的教育思想、观念、内容、方法等方面发生深刻的变革，要实现信息技术在中小学逐步普及和应用，建设一支数量足够、质量合格的具有信息素养的中小学师资队伍是关键。……教师教育必须加快信息化进程，加大信息化建设力度，为全面提高教师的信息素养和专业能力奠定坚实的基础。”而从我国中小学信息技术教师的现状来看并不乐观，表现如教师观念落后、数量不足、水平不高等。因此，除了迅速提高现有中小学信息技术教师的教学水平、技术水平之外，还要从如何培养掌握信息技术的教师这方面思考。笔者从对师范生的多媒体课程教学中反思，认为我们应该把信息技术教师的职前培养、入职教育、职后培训作为一个连续的、统一的发展过程来看，进行不同阶段的衔接、整合与重组。现对中小学教师信息技术能力各阶段培养、培训现状和模式作粗浅探讨。
一、教师培养的现状及模式
建国以来，师范专科学校和中等师范学校是我国中小学教育师资培养的主要阵地，在专业课程体系中有很多合理的地方，例如：注重培养学生具有“一口普通话，一手好书法，一笔好文章，一套好教法”的教学基本功，同时我们在保持传统教师教育学科的优势，巩固高师院校特色学科的基础上，应该根据基础教育改革发展的实际需要，积极培养有高信息技术能力的教师。wwW.133229.cOm虽然高校已经普遍开设了计算机类课程，但将计算机类课程与现代教育技术课程整合，构成师范生信息技术能力培养的体系，对以培养合格教师为己任的师范院校是一个历史的挑战。
从目前我国高师院校对师范生信息技术教育方面的培养现状来看，反映出对其重要性和意义认识不足，在设置的课程体系中，信息技术和实践性环节课程所占比例较少，基本上仍只是作为师范专业的公共课来实施。再者，单纯地将计算机基础代替信息技术教育。在效果上，计算机课老师培养学生的计算机技能，没有贯穿将技术整合到教学中的理念，学生隔靴搔痒的理论和知识学了不少，但解决实际问题的能力却提高不大，所以学生不能很好地将信息技术应用于未来教学中，不能满足基础教育信息技术和实践性教学的需要。最后，在培养模式上，与基础教育需求脱节。在培养过程中，重点都放在了传授基本理念和基本操作，学生很难感受到运用信息技术会带来教学质量和教学效率的提高，因此在今后踏上教学岗位后，也就难以自觉自发地运用信息技术。
因此，在对师范生的信息技术能力的培养模式上应采取相应的变通。首先，改变传统的教育技术课程的教学内容和模式。增设信息技术和活动类课程，强化信息能力和实践能力。重点涉及信息在教育运用中的理论和实施，通过学习各种教学媒体、教学课件，将信息技术和各种基础课程相结合，并在教师的指导下通过学习和操作实践逐步熟悉它们。在实习期间尝试性地运用这些技术。其次，建立与中小学合作的培养机制，加重实习力度，使学生有更多的时间在真实的学校环境中运用信息技术，以提高信息化技术应用技能。
二、中小学教师信息技术职后培训的现状分析
信息技术能力成为信息时代教师教学能力结构中的有机组成部分，培训工作也得到了较为广泛的开展，但是从信息技术的培训内容、方式方法及效果上进行分析，还存在一些带有普遍性的问题。
1.培训方式单一
目前的培训方式多采用以知识传授为主的专家讲授式培训。一些地方把全员培训称为教师集中面授，“大呼隆”上课，这使得操作技能极强的信息技术培训只能流于形式。原认为教师学习了信息技术的知识，就能自行将这些知识恰当运用于课堂教学实际场景。但这种单一的培训模式对于教师自觉地坚持使用教育技术于自己的学科教学中，效果十分有限。
2.只注重技术层面的培训
由于教师的计算机操作能力存在较大的差异，教师参加培训时的兴趣集中于计算机的操作，对于理论内容的学习不太感兴趣。因此，就出现了信息技术能力培训的重心转移到讲授操作技术，而忽视了对于教师的教学设计能力、信息技术与课程整合的能力的培训现象。他们在培训中只是单纯模仿。再加上各学科教学内容的差异，对学科教师的技能要求不同，若采用这种偏重信息技术技能训练，忽略了教育专业素质发展的培训方法，会致使有的教师认为培训内容与自己所教课程关系不大，兴趣就大大降低，培训效果也打了“折扣”。
3.忽视教师已有的教育观念
在以往的中小学教师信息技术培训中，常忽视了教师已有的教育观念，认为只要把观念和技术传授给他们，自然能被他们认同，并成为指导他们教育行为的准绳。但实际上教师作为成年人，其思维方式已经基本定型，接受新事物比较缓慢，而且他们在自己的学科领域都有一定的理论功底，习惯于用自己学科固定的思维方式来处理新问题。
4.培训难以产生持续的作用
教师通过培训接触到一些新的教育理念、教育方式方法都会产生认可，觉得培训者讲得很有道理，并且积极地尝试着实践。但当受训教师回到自己的工作岗位后就会发现现实与所学内容之间的矛盾与差距，很多教师又回到了原有的工作轨迹中，教育技术培训持续效用难以发挥，使许多培训流于形式。
基于以上分析不难看出，信息技术的培训还存在许多值得探索与思考的问题。我们需要探索新的模式和授课方
法，将信息技术合理地融入到教学活动中，促进学科教学质量的提高。
三、中小学教师信息技术培训模式中授课方式的探讨
教师继续教育往往容易成为限制其发展的瓶颈，加强信息技术教师培训模式研究，是当前开展中小学信息技术教育极为关键的课题之一。
在现代信息技术培训中，授课方式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训实效的关键。经过实践摸索、查阅资料总结，我归纳出以下几种授课方式：
1.以理论为主的讲授方式
讲授法是指教授者通过口头语言系统地向受训教师传授知识，发展智力的方法。这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法。应包含两个过程：了解和内化。了解信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程等理论内容。以介绍整体培训内容及学生所需完成的任务为主，其目的是更新课程观与学习观，浏览课程的整体结构。至于理论的内化与应用则是在以后的培训和实践中逐渐进行的。
2.以课件制作为主的辅助教学方式
这种模式是采用cai课件，将培训内容以图、文、声、像等表现形式有机结合起来，创设生动、形象的教学情景，使教师在学会各种工具软件的过程中掌握计算机的应用，后来逐步深入到掌握基于资源的课程设计。实践证明，以课件开发作为任务驱动，是提高教师信息技术能力的有效途径。教师具有了较强的信息技术能力，就能使信息技术与学科教学自然有机地相互融合，为学生提供丰富多彩的学习形式。
3.以操作为主的练习方式
现代信息技术是实践性极强的学科，不实践操作学了也没有用。那么培训教学就应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学生有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作。我们要培养教师的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。
4.以课题研究为主的方式
由于每个学生的基础、层次水平和学习需求不同，用整齐划一、一成不变的教学目标是行不通的，我们可以采用以课题研究为主的方式——任务驱动法，学生可以在教师的指导下，在协作、协商中探索，在完成所设定的任务中学习，在不稳定性之中激发学生的创造性潜能，从而学会学习、学会研究、学会与人合作，充分体验自主学习、研究性学习、探究性学习及自组织的过程。在培训告一段落后，联系教师所从事的教学给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具完成，然后组织交流、讨论，让他们在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。
总之，对于中小学教师信息技术能力的培养、培训一体化，每个环节都应该环环相扣。职前培养中，高师院校要合理地设置信息类课程，探索师范院校学生信息能力的培养体系。职后培训中，要切合实际，采用多种培训方法和手段，不断加强各中小学教师关于信息技术的培训，推动信息技术应用于教学的进程。
参考文献：
［1］徐君.新时期教师教育模式的转型与高师院校的改革对策.教育探索，总163期.
［2］陈向明.在参与中学习与行动.北京.教育出版社.
［3］梅友松等.师范院校教育教学改革研究.教育与职业，2005，（17）.
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0009-02
一、双师型教师存在的必然性
中等职业学校是在义务教育的基础上培养具有必要理论知识和较强实践能力的技能型人才与高素质劳动者。学校在对学生进行高中程度文化知识教育的同时，根据职业岗位的要求有针对性地实施职业知识与职业技能教育。这需要教师既具备一定的理论知识，同时具备职业所需要的技能和素质。这就使中等职业学校迫切要求一支高素质的“双师型”教师队伍，这是职业教育的特色，是职业学校可持续发展的生命力所在。教育部《关于进一步加强中等职业教育师资培养培训基础建设的意见》中指出：建立一支专兼结合、数量足够、素质优良、结构合理、适应全面推进素质教育的高质量的中等职业教育师资队伍，必须要提高教师实施素质教育的能力和水平，以建立双师型教师队伍为重点，形成促进职教教师资源有效开发的合理机制。石家庄市的实际情况为地域性双师型教师培训，提供了比较典型的个案材料。
二、石家庄市双师型教师队伍存在的主要问题
经过一段时间的发展，石家庄市中等职业学校逐步形成了与区域经济结构相适应的专业结构，设置专业180余个，每年培养紧缺型技能人才5万余名，打造出装备制造、电子电工、信息技术、医药化工、纺织技术、餐饮旅游等为品牌的一大批骨干专业。石家庄市中职学校也存在以下问题：
（一）师资来源单一，职业特色不明显
20世纪80年代初期，根据社会经济及职业教育发展需求，一部分初、高中逐步完成转型开办职业高中和职业中专。2002年全国职教工作会议以后，国家加强了对职业教育工作的支持，随后几年中职学校连续扩招，招生数量年年创下新高。据调查统计：石家庄市中职学校教师年龄结构多在48岁以上和38岁以下，其中48岁以上教师绝大部分来自转型学校，38岁以下教师大多来自于高职院所和师范院校。石家庄市部分中职学校调查结果显示38岁以下教师占专任教师总数的46%。从总体上看，中职学校教师多来自于高等院校，其中专业课教师多来自于文化课教师转型，这样的教师多有学科教育的痕迹和背景，教师不能定期到企业单位去实践，因此多数教师实践能力、动手能力、实训教学能力都处于弱势，对职业教育的理解往往不够，重理论、轻实践，传统观念作祟使之认为技术、技能是雕虫小技，中等职业学校师资队伍建设的职业性体现不明显。
（二）教师的双师素质亟待提高、结构亟需调整
石家庄市部分国家级重点中职学校调查结果显示：专业教师获得中级技能证书平均为60%，获得高级技能证书仅为21%。位于中西部地区的陕西省西安市在2010年市级以上重点职业学校专业课教师取得高级工、技师、高级技师职业资格证书的比例已达到80%。位于长三角发达地区的浙江省嘉兴市2010年中职学校教师取得中级技能证书达85%以上，取得高级技能证书达50%以上。从调查中可以看出，石家庄市中职学校教师双证书合格率略高于全国平均水平，但是距东部发达省份仍有较大差距。教师能力结构也不太合理，专业技能不足教学能力较弱。从师资结构上来看，存在着紧缺专业教师数量不足、队伍年轻、高学历和高级职称教师比例不高等情况。
（三）部分学校及一般专业双师型教师比例偏低教育部《中等职业学校设置标准》要求：中职学校专业教师数应不低于本校专任教师数的50%，其中双师型教师不低于30%。专任教师中，具有高级专业技术职务人数不低于20%，聘请有实践经验的兼职教师应占本校专任教师总数的20%左右。但在实际操作中，专业课教师与实习指导教师比例偏小、兼职教师比例偏小。
三、“立体化”双师型教师培训的主要对策
截至2011年，石家庄市共建立了10个市级职业教育师资培训基地，每年培训骨干教师和转型教师700多人，经过培训提高，职业学校教师学历达标率达到80%以上，“双师型”教师比例接近50%。同时，石家庄市每年选派大批教师参加国家级和省级专业带头人和骨干教师培训，近三年接受国家、省专业带头人和骨干教师培训300人次，选派教师出国培训20人次。石家庄市在加强中职学校双师建设方面初步形成“政府主导、学校主体、企业（行业）参与、个人积极响应”的培训体系。结合已有的经验，提出了中职学校“立体化”双师型教师培训对策。
（一） 建立健全双师型教师培训机构
1.政策上的支持。《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出：“十一五”期间，在办学格局上，要继续完善“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用”；在管理体制上要“在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”。因此，鉴于企业在探索“工学结合”人才培养模式和扩大职教投入方面中的重要地位，针对企业参与职业教育积极性偏弱的现状，应建立政府统筹，教育局、劳动和社会保障局、工业和信息化局等主管部门牵头，共同创设促进企业有效参与中职学校双师培训的政策环境，这一点非常重要。因此，建立健全由上述部门牵头的双师型教师培训机构，是中职学校双师型教师培训取得成效的关键。
2.资金上的保障。国家建立师资培训专项基金。一方面国家设立专项经费，同时号召并出台政策鼓励企业单位赞助，建立国家级中等职业学校师资培训基金，用于重点支持中职学校骨干教师培训。各省市教育行政部门也可依据能力和需要，建立相应的师资培训基金，专门用于本区域职教师资培训。
（二）采取科学有效的措施
中职学校双师型教师队伍建设是一项系统工程，双师型教师培训必须立足实际，坚持政府、社会与学校紧密结合的原则。以教育主管部门为主导，以校企共同培养培训为主要路径，加大校际间、学校和行业企业间交流与合作力度，建立健全多层次、多样化的中职学校双师型教师队伍建设的有效机制。
1. 建立双师型教师资格认证制度。教育行政部门必须明确规定双师型的标准，严格把好双师型教师培训的质量关，只有建立健全双师型教师资格认证标准和制度，双师型教师队伍建设才会有科学的指导和规范。尤其要对中职学校双师型教师的数量和质量提出明确的目标和要求，充分把好资格审核关。
2.建立“立体化”培训网络，开展系统化培训。在培训层次上建立校级、市级、省级、国家四级教师培训体系；在培训方式上采取远程培训、暑期集中培训、脱产培训、常态培训（业余）等方式；在培训的专业选择上可按示范专业、特色专业、重点专业与薄弱专业等分类组织；在参训教师的选择上坚持选拔、推荐、轮训有机结合；在培训类别上把岗前培训、在职提高培训和高级研修等有机结合。
3.加强对兼职教师的聘用和培训。加强中职学校双师型教师队伍建设，必须扩大兼职教师比例。行业企业中不乏双师型人才，有计划地聘请行业企业等能工巧匠担任兼职教师，是中职学校的必然选择。美国社区学院兼职教师占教师总数的2/3，加拿大社区学院兼职教师达到80%以上。兼职教师比例的提高，有利于高素质技能型人才的培养，来自企业行业等一线的兼职教师是中等职业学校教师队伍的重要组成部分。同时，针对兼职教师的具体情况，加强其聘用管理与培训，也是中职学校的重要任务。
4.构建完善的激励、保障与考核机制。完善责任、荣誉和物质等激励机制，推进教师的专业成长与专业发展；继续健全中职学校双师型教师队伍建设的政策和制度，尤其是把加大培训经费投入力度，并为教师培训提供时间保障作为当前和今后一定时期内工作的重点；切实落实双师型教师资格认证制度，强化督导、检查与考核，把提升双师素质变成中职教师的自觉行动。
没有教师的质量，就没有教育的质量。中职学校的双师型教师队伍建设，既是难点，又是着力点，是中职学校永恒的重要任务。
参考文献：
答：党的十八届五中全会提出，“建立个人学习账号和学分累计制度，畅通继续教育、终身学习通道”。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）提出，实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推行教师培训学分制度。《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》（教师〔2012〕13号）明确提出，教师培训实行学分管理，教师培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务（职称）聘任的必备条件。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》（教师〔2013〕6号）进一步提出，建立培训学分认证制度，学时学分合理转化；建立教师培训学分银行，实现教师非学历培训与学历教育学分互认。
2010年，中央财政支持实施“国培计划”，深化培训模式、管理机制等方面改革，加强培训团队和机构建设，产生了较好的示范带动作用，教师培训机会逐渐增多，教师培训质量逐步提高。但是，当前教师培训仍然存在着重项目设计、轻整体规划，重统一培训、轻教师选学，重短期学习、轻持续提升，重学时认定、轻结果应用等问题，亟待进一步改进和完善。
2012年，教育部在辽宁、浙江、湖南、重庆等地启动教师培训学分管理试点。经过3年多的试点工作，4省（市）试行教师培训学分管理取得了成效，教师全员培训有序推进，培训专业化管理水平有效提升，教师参训动力明显增强，有力地促进了教师专业持续发展，为研究起草《意见》、全面推行教师培训学分管理奠定了坚实的基础。
2.请介绍一下《意见》的总体思路
答：《意见》是“十三五”时期加强中小学教师培训长效机制建设、切实提高教师培训针对性和实效性的重要举措。针对教师培训管理中存在的不规范问题和教师参训动力亟待激发的现状，《意见》提出，各地要以大力推行教师培训学分管理为抓手，着力构建培训学分标准体系，科学规划培训课程，积极推行教师培训选学，完善培训学分审核认定制度，建立健全培训学分转换与应用机制，深化教师培训管理改革，进一步提升培训质量。
3.《意见》有哪些主要内容？
答：《意见》共8条约2500字。包括三个方面的内容。
一是提出总体要求（第1条）。明确教师培训学分管理要解决的主要问题，提出推行培训学分管理的改革方向，并对建设教师培训学分标准体系、做好教师培训规划进行了重点阐释。
二是明确主要措施（第2-7条）。包括分层提供培训课程、建立学分认定规范、严格学分审核认定、探索建立学分银行和强化学分应用等内容。
三是加强组织保障（第8条）。主要就推进教师培训学分信息化管理、落实教师培训学分管理职责等提出具体要求。
4.《意见》做了哪些制度设计创新？
答：《意见》以激发教师参训动力，促进教师终身学习，促进教师持续成长为目标，对推动和规范中小学教师培训学分管理做了以下制度设计创新。
一是构建教师培训学分标准体系。《意见》明确提出，各地要以大力推行教师培训学分管理为抓手，着力构建培训学分标准体系。学分标准体系的构建将有助于各地科学制定教师培训周期规划和年度计划，有利于培训机构分层、分类、分科建立教师培训课程体系，有利于推进广大教师按需开展自主选学。
二是健全学时学分合理转换机制。学时反映了学习的时长，学分则反映了学习的质量。针对当前不少地区存在的学时与学分简单换算，未体现培训层级和学习成效差异，不能对教师参训学习形成激励的问题，《意见》明确提出，要合理制定培训学时与培训学分转换办法，体现培训级别和学员学习成效差异。在学时与学分的转换上，实行培训层级不同、学员学习成效不同、承担培训任务层次不同，差异性认定培训学分的制度，体现了培训学分的“含金量”，将极大地调动教师参训的积极性。
三是探索建立教师培训学分银行。《意见》明确提出，探索建立教师培训学分银行，记录和存储教师参加培训与自主研修的成果，推动高等学校认可培训学分，建立非学历培训与学历教育的衔接机制，搭建教师专业成长的“立交桥”，拓宽教师终身学习通道。建立培训学分银行将有力推动高等院校、区县研训机构、一线学校的协同，促进教师职前培养和职后培训的一体化。
四是注重发挥培训学分应用价值。针对当前培训学分管理执行不到位、结果未有效运用、未能发挥激励功能等现象，《意见》提出，将培训学分与教师管理、学校考评和教育督导工作相结合；加强教师培训学分监测与通报，分级落实监测责任，及时年度和周期监测报告。强化教师培训学分的有效应用，将教师参与培训与自身专业持续发展结合，依托教师信息化管理平台，建立教师培训档案，适时记录教师所学课程、学习成效和学时学分等关键信息，对教师递进式、持续性、终身化成长起到重要的支撑作用。
5.《意见》出台后，对贯彻实施有哪些要求？
答：推行教师培训学分管理是完善五年一周期的教师全员培训制度，健全教师培训管理机制，激发教师参训动力，促进教师终身学习的重要举措，各级教育行政部门、教师研训机构和广大学校要高度重视，切实把培训学分管理作为推进教师培训改革的重要抓手，结合自身实际抓好贯彻实施。
