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物理学是一门实验科学，任何物理理论的发现、建立、验证都必须以严格的科学实验作为基础，医学物理学的实验性显得尤为重要[1]。在传统医学物理学实验教学中，教师要花费大量的时间进行理论知识及实验步骤的讲解，学生按照老师讲解做实验，这种做法违背了实验课的操作性本质[2]。2007年，在实验教学中对教学方式进行改革，通过积极心理暗示与施加适当压力，充分激发学生实践的主动性和积极性，使实验课真正成为能让学生自己动手操作、动脑思考的课程。
1 对象与方法
1.1 研究对象 传统教学组：2006级临床医学专业206名学生；实验改革组：2007级临床医学专业308名学生。
1.2 实验教学改革设计 传统教学组实验课按照传统的教学模式进行，在实验课上由指导教师详细讲解相关理论知识和实验步骤，或按步骤带着学生进行实验。实验改革组采用改革方式进行教学实践，针对开设的实验，教研室制定了详细的“实验预习要求”，明确每一个实验预习应达到的目标，并做出必要的书面回答，规定只有认真预习的学生，才能进入实验室做实验；在上实验课时由指导教师检查或抽查提问，检查学生预习情况，并作为实验成绩的参考；结合对实验预习的细化要求，指导教师在上实验课时尽量压缩理论讲解时间。
1.3 观察项目及数据分析 以“示波器的使用”实验作为检查指标，对两组学生实验课的课时分配、实验操作及成绩进行对比分析，对学生的实验操作合格率、实验成绩等数据用统计学方法进行处理，P
2 结果
2.1 课时分配情况分析 传统教学组教学中，教师讲解实验原理、仪器和步骤；实验改革组教学中，教师的理论讲解仅提示重点、难点和注意事项。两组授课时间分配见表1。表1 医学物理学实验教学改革课时分配
2.2 实验操作情况分析 实验操作情况见表2。教学改革组学生一次合格率提高了21.1%，χ2=20.74，P＜0.05；二次合格率和多次重做合格率均有下降，χ2值分别为33.38和4.37，P
2.3 实验成绩分析 实验成绩见表2。实验改革组学生的合格率较传统教学组提高0.5%，χ2=0.07，P＞0.05，无显著性差异；而优良率提高16.9%，χ2=20.74，P＜0.05，两组存在显著性差异。说明虽然两种教学方法中绝大部分同学都能基本完成实验，达到合格水平，但是实验改革组学生能更熟练地掌握实验操作，更好地完成数据处理、分析、总结，达到优良水平。
3 讨论
在医学物理学实验中，传统的教学方法是教师详细讲解或示教，学生按要求做实验。由于教师认表2 两组学生实验操作合格率与实验成绩注：P
为学生不能通过预习掌握实验原理、内容，并独立完成实验，因而耗费大量时间进行理论知识的讲解；另一方面，教师的这种做法也使学生越来越依赖教师，丧失了学习主动性。
在医学物理学实验教改实践中，采用了实验预习要求，学生在课前有针对性地进行预习，教师对学生预习情况通过提问等形式进行检查、记录，利用奖励机制给学生施加良好压力，激发学生的主观能动性[3]。学生在课前已基本掌握与实验相关的理论知识，教师可缩短讲授时间，给学生足够的时间熟悉仪器、操作仪器，在实验中培养并逐步提高观察和分析实验现象的能力以及理论联系实际的独立工作能力[4]。研究结果表明，实验改革组教师讲授时间缩短并未影响学生实验的完成情况，且有更多的学生一次就成功完成实验操作，比传统教学组一次合格率增加21.1%；实验改革组学生的实验成绩优良率大幅度提高，比传统教学组学生提高16.9%。因此，教师应通过积极的心理暗示，引导学生建立积极主动的学习心态，逐渐培养起自学能力和独立分析问题的能力[5，6]。学生从真正独立地完成每一个实验的过程中获得扎实的知识，实现物理学实验教学目的，通过对实验现象的观察、分析和对物理量的测量，学会运用理论指导实验，用理论分析和解决实验中存在的问题，加深对物理学理论的理解[7]。
另外，给予暗示者的权威性和受暗示者对给予暗示者的信任度，对暗示的结果有着非常重大的影响。教师在教学中需要不断进行探索，不断提高自身素质和教学业务水平，使学生能最大程度地感受到教师传递出的积极的心理暗示，使医学物理学实验教学改革措施能够发挥更好的效果。
参考文献
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从1977年恩格尔提出生物—心理—社会医学模式以来,这种现代医学模式受到医学界的广泛认同,专家、学者对其理论意义及临床指导、医学教育的实践价值进行了通过思考和讨论。但笔者深入考察相关文献,发现对这一现代医学模式的理解中存在一定局限。
(一)对现代医学模式理解的不足
生物—心理—社会医学模式是系统思维方式的产物[1]。对它的理解往往采取的是全面性这一静态视角,而忽略了系统的演化性这一动态视角,前者集中关注系统要素之间、要素与环境之间的相互作用,而后者则以系统在各要素与环境作用下的动态演化为关注重心。这就意味着,系统思维方式中实际应包含两个维度:全面性维度与历史性维度。但遗憾的是,当人们用系统思维方式去理解事物时,往往只注意到前者而忽略了后者,在思考医学模式问题时也是如此。
(二)关于历史的视角
历史是一个内涵极为丰富的概念,以历史为研究对象的思想家很多,其中影响最大的莫过于马克思。马克思的唯物史观本质上就是一种历史理论。虽然“历史唯物主义本身的'历史'对我们大多数人来说仍然是模糊不清的”[2],但通过深入分析,会发现在马克思那里,历史主要有两种含义:一是历史进程,泛指事物的一般发展演进过程,其主体可以是自然、人类社会和人自身,因此就有自然史、人类社会历史、人及其思维的发展史;二是历史活动,特指人类社会活动,也就是实践。现实的人类活动总是具体的,是在特定历史条件下进行的,因而是历史的。在此基础上,唯物史观的最大特色就是用历史活动来解释历史进程。一切历史进程,不管是有关自然界还是有关人类社会或人自身的,归根结底都根源于人类的历史活动(社会实践),只有从历史活动出发才能解释历史进程。这一论断不仅适用于人类历史,也适用于自然史。马克思用“人化自然”的概念将自然史、社会史和人的历史统一于人的历史活动之中。
二、从唯物史观出发解读现代医学模式的演进
从唯物史观出发解读现代医学模式,可得出三层逐渐递进的“历史”含义:第一,医学研究对象有演进历史;第二,医学规律有演进历史;第三,医学规律的演进发展根源于人类历史活动。
(一)现代医学模式体现了医学研究对象的演进历史
唯物史观是以辩证法为内核的。按照辩证法的本意,不能把事物单纯地看作一个当下的东西,而要看成一个逻辑与历史相统一的展开过程。现存的任何事物实际上都通过扬弃,将以往的发展阶段包含于自身。同理,以辩证的、历史的眼光审视生物—心理—社会医学模式,也要看到它包含着以往所有历史形态,是一个历史过程。虽然在抽象意义上,医学一直以人的疾病和健康作为其基本研究对象,但在不同医学模式下,医学研究对象的具体内涵是不同的,并处于发展链条之中。在神灵主义和自然哲学医学模式下,人们将人体的异常看作是神灵的自然力量作用的结果,因此,对人自身的研究是不重要的,关键是取悦神灵或把握住自然的本质;在机械论医学模式下,人们关心的是作为机器模型的人体在其运行中的机械故障问题;在生物医学模式下,人们考察的是病原体如何导致生物人体的病变;而在生物—心理—社会医学模式下,人们则把人看作是自然生物体与社会生物体的统一,研究自然环境和社会环境的复杂作用怎样导致人的生理和心理疾患。因此,用辩证法眼光看现代医学模式,就要将其理解为所有以往医学模式的历史性统一。这点在生物医学模式与现代医学模式的关系上表现得尤其明显,现代医学模式将生物因素作为导致人体疾患的主导因素,这就扬弃了生物医学模式,而将其积极因素吸纳于自身。
(二)现代医学模式体现了医学规律的演进历史
经典科学哲学认为:科学定律是从来就存在着且等待人们发现的纯粹客观规律,人是自然的绝对中立的观察者,而不是参与者和实践者。因此,以往对医学模式的静态理解,实际上就把医学规律看做是静止不变而非演化着的。但这种静态的观念在进化论和现代医学模式的双重冲击下必然被解构。一方面,从现代进化论中可以引申出规律在逐渐演化的结论。从康德提出星云假说开始,到达尔文建立物种进化理论,生物演化的观念逐步被确立并深入人心。在这种背景下成长起来的科学家与牛顿时代的科学家最大的不同就是把自然看作是逐渐演化的。但这些“新”科学家仍持有一个不自觉的悖论:自然是有历史的且处于演变中,而规律则是静态不变的。出现该悖论的原因在于他们没有真正把历史的观念贯彻始终。试想,既然自然在演化,那么随着演化出原先不存在的“新事物”,而涉及它的规律必然也是“新规律”,是逐渐演化而成的。所以,不仅事物在演变,规律同样也处于演变之中,这是历史观点的必然结论。其实,有一些杰出的科学家已经意识到这一点,比如狄拉克的大数假设就得出万有引力常数G可能也处于变化之中的推论[3]。之所以人们很少察觉到自然规律的演变,其根本原因在于该过程极为漫长,超出了人类现有的历史视野[4]。既然一直被人们视为必然规律的自然科学定律在本质上处于演变中,那么直接与人相关的医学规律也是如此。另一方面,现代医学模式本身内含着医学规律逐渐进化的结论。现代医学模式下,医学规律是生物、心理、社会等诸多要素复杂作用下形成的复合规律。其中最需要引起重视的是社会因素,也正是它体现了最鲜明的历史性特征。社会生活的变迁最迅速、最显著,当人们承认社会因素是影响人体疾病和健康的重要因素时,也就承认了医学规律的历史性,承认它处于不断演化的历史进程中。
(三)医学规律的历史性演进根源于人类历史活动
从医学规律中的生物学因素看,人类在掌握了现代生物学知识后,对直接影响人体疾病和健康的自然因素进行干预,在一定程度上影响了生物规律的演变,使其打上了人类历史活动的烙印。比如,由于人类医学活动的影响,病毒发生相应变异,最典型的就是抗生素大量使用使病原体产生耐药性或者发生变异,产生“超级病菌”。有关研究表明来自不同地区的细菌耐药性具有显著的差异[5],这更加表明人的活动对生物规律的影响。再比如,基因技术使人获得了改造物种甚至创造新物种的能力,这种改造必然对生物规律产生不可忽视的影响。从医学规律中的心理因素看,心理规律比生物规律更明显地受人类活动的影响。一方面,从心理规律的产生看,它是以人的存在及其心理活动为逻辑前提的。因为,唯物史观认为,心理意识根源于社会物质存在,且随着人类历史活动的不断发展而不断丰富。另一方面,心理规律及其对人类疾病和健康的作用随着人类社会历史活动发生变化。在社会生活相对简单的时代,心理因素对人体状况有一定的影响,但作用不大;而在现代社会中,由于社会生活越来越复杂、社会变迁速度越来越快,心理问题以及由此导致的生理疾病也就越来越成为影响人体健康的重要因素。20世纪40年代世界卫生组织(WHO)给健康下的定义就深刻说明了这点。从医学规律中的社会因素看,社会生活变迁本身就是人类历史活动的最直接后果。更准确地说,在唯物史观的广义理解中,人类社会与人类历史、人类社会与人类活动、人类历史与人类活动本来就是可以互换的概念。因此,社会生活不可能与人的历史性活动区分开来,没有人类活动,就无所谓社会和社会生活变迁。#p#分页标题#e#
三、从历史性视角理解现代医学模式的意义
有人会提出疑问,在目前对现代医学模式采取全面性(或曰静态)视角的解读还主要停留于理论层面的情形下,是否有必要提出一个更为复杂的历史性(或曰动态)解读视角?对这个疑问可以从哲学的使命来回答。“哲学总是站在科学的后面,而哲学的眼光总是落在科学的前面。”[6]否则,哲学就没有存在的必要。医学观是医学哲学的重要研究领域,哲学反思要为医学发展服务。因此,对现代医学模式进行历史性解读具有以下重要意义:
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）22-0032-03
一、引言
医用物理学是一门将物理学应用于医学诊断与治疗的学科，是医药院校本科生必修的基础理论课之一[1]，该门课程的教学目的是引导学生学会将物理学的概念、原理、规律在医学上进行应用[2]。
2012年以来，以Coursera、Udacity和edX等为先驱和代表的MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放在线课程）开放式互联网教学平台教学模式迅速发展起来[3]。MOOC的兴起为医用物理学教学提供了新的教学方法与模式借鉴。
本文在对医用物理学教学现状分析的基础上，尝试运用MOOC教学模式提高医用物理学教学质量。
二、医用物理学教学现存的问题
医用物理学是一门医学与物理学的交叉学科，在医用物理学的教学过程中，我们发现主要存在以下问题：
1.理论学时少，教学内容分散，扩展知识点不易展开
医用物理学的内容覆盖了物理学中力学、电磁学、流体力学、振动学及光学等内容，教学内容较为分散，章与章之间的关联性较低。这些教学内容在工科院校的课时一般在108学时以上，并分两个学期进行教学。然而，在医药院校，医用物理学的理论教学课时严重不足。据调查统计，在全国近105所医药院校内，72%被调查院校的医用物理学理论课学时数不足60学时[4-6]，而我校的医用物理学理论教学学时数仅为40学时。在这样有限的教学时间内，教师很难在课堂上对医用物理学应用方面扩展知识做详细的讲解，更不能安排课时对教授的知识做总结与复习及习题的讲解。如何在较少的课时内完成繁重的教学内容成为医用物理学课程教学的难题。
2.学生学习积极性不高，课前预习及课后复习不够
医用物理学课程在医药院校中一般为必修考查类课程，知识点与医学主干课较远，学生通常不能对此课程引起足够的重视，缺乏自主学习的兴趣，学生对医用物理学课程课前不预习，课后很少复习，对课程的理解慢且掌握不够。同时，在传统的教学模式中，教师主要以讲授法为主，学生被动听课，教师与学生缺少有效的互动。很多学生对医用物理学的学习只是停留在课堂上教师的授课内容，学生很难将医用物理学应用于其他相关学科的学习之中。在传统的教学过程中，教学的时间通常是比较固定的，但各学生的作息时间不同，学生很难自主选择自己效率较高的时间来学习课程。
3.实验课时紧张，实验条件有限
物理学是建立在实验基础上的学科，实验教学是医用物理学教学的基础。合理的实验教学不仅可以培养学生的动手能力和解决问题的能力，而且可以促进理论与实践的结合，加深学生对相关知识的理解，提高学生学习医用物理学的积极性。然而，在医药院校，医用物理学实验的课时却严重不足。据调查，在全国近105所医药院校内，70%被调查院校的医用物理学实验课学时数低于30学时[7]，我校医用物理学实验课时仅为16学时。同时，医用物理学实验的经费投入有限，实验设备相对陈旧，严重地制约了实验内容的更新。由于实验课时及设备的限制，很多与理论教学相关的实验很难让学生自己亲自动手完成，因而缺少理论与实践的结合，影响了学生对理论知识的掌握和理解。
4.教学反馈形式匮乏，周期长
课堂效果应及时反馈、及时改进，才能获得较好的教学效果。然而在医用物理学的传统课堂教学中的反馈却仅仅停留在课后作业、期中、期末测试等反馈形式，反馈形式严重不足。由于医用物理学是医药院校几乎所有专业的必修课，课程学生人数多，教师很难及时的对作业进行批改，了解学生对知识的掌握程度。教师即使在得到反馈后也很难再对教学进行及时改进以提高教学效果。另外，由于在教学过程中缺少师生间的互动，同时也缺少针对重点、难点的讨论等内容，影响了对学生独立思考、分析及解决问题的能力的培养。
三、医用物理学MOOC教学实践
1.医用物理学MOOC教学的先备条件
（1）网络基础设施建设
2008年，我校完成了校园网的拓扑建设，建成了一个覆盖整个主校区和分校区呈星形结构的千兆校园网络，实现百兆带宽到桌面。2013年，实现校园Wi-Fi全覆盖。校园网建设方便了学生访问MOOC服务器，满足了多媒体上传及下载的需要，为医用物理学MOOC教学提供了网络条件。
（2）硬件环境保障
学校网络中心提供了服务器，采用Windows Server 2003操作系统以及PHP +MySQL的运行环境，可以满足安装课程平台服务的需要，为医用物理学MOOC教学提供了硬件保障。同时，学校建设专门的视频录制教室，为视频录制及制作提供硬件保障。
（3）软件环境支持
本课程采用课程管理平台Moodle作为MOOC课程平台。Moodle提供了如课件、练习、测验、作业、考试等丰富的教学活动形式，也支持论坛、投票等教学反馈形式，Moodle还支持一部分学生管理的功能，如选课、成绩管理等，其功能可以满足MOOC教学模式的需要。Moodle是一个免费的开源课程管理系统，因此使用其不需支付版权费用。
（4）人力资源支持
学校组织多次MOOC相关内容的培训，通过培训教师对MOOC的教学模式有了更为深刻的理解，也学会了如何以MOOC的方式来安排课程。同时，学校现代教育中心配备专职人员对视频进行后期加工处理，为MOOC课程提供服务。
2.医用物理学MOOC教学内容和教学方式的重构
与传统的教学模式不同，MOOC教学模式可以提供在线学习资源。在医用物理学中的MOOC教学实践中，我们采用了线上与线下教学相结合的教学方式，对教学内容和教学方式进行了重构。首先，我们对教学内容进行了划分，将预习、知识点的讲解、讨论、课后作业和测验等环节移到线上进行。在线下的课堂教学中，教师主要对重点和难点的内容进行总结与讲解，并对学生提出的问题进行讨论与答疑。
在MOOC教学模式中，需要将每一知识点做成独立的教学视频，才能方便学生进行学习。在制作教学视频方面，我们首先在原有的多媒体课件的基础上，将每一个知识点做成独立的课件。之后我们采用录屏的方式将课件制作成视频，并用摄像头录制教师讲解的过程。最后运用视频剪辑软件将课件与教师讲解过程合并生成各个知识点独立的教学视频。
3.医用物理学MOOC教学设计
我们针对医用物理学课程的特点，采用MOOC的教学模式，重点在以下三个方面对教学设计进行重构：
（1）合理安排教学内容，提高学生独立学习能力
在每次上课前，我们将可以激发学生思考的预习资料及每个知识点的课程视频及教学课件于课程平台上，供学生自主学习与理解。同时，我们还对一些课上不做重点讲解的知识点加上扩展链接，提供更丰富的网络资源供学有余力的学生开拓视野。如针对为什么由简谐振动可以构成任何复杂的振动，并联系心电图的分析来讲解决傅立叶级数。为了督促学生进行预习与自主学习，在课程平台上布置了预习作业，并要求在上课前完成。
（2）增添模拟实验，提高学生分析解决问题能力
在课程平台上增加了模拟实验来增强学生对知识点的理解。例如针对等响曲线的理解，通过计算机模拟，来播放幅度相同，频率不同的声音，让学生对人耳对不同频率的声音感受到的响度不同。在流体力学中针对泊肃叶定律，将液体粘滞系数测定的实验的原理结合进行讲解，让学生将理论与实践相结合。同时，学生可以模拟实验环境上操作由于经费限制不能真实操作的实验，在一定程度上缓解了经费限制对实验教学的影响。模拟实验环境使学生在学中做，在做中学，提高了学生分析解决问题能力。
（3）加强课程反馈，改进教学方法与策略
我们在课程平台上设置有论坛，学生在自主学习的过程中，遇到不明白的知识点可以在论坛中及时反馈，教师此时的主要任务是在课程平台上回答学生的提问。同时教师还可以将有代表性的问题及学生比较关心的问题记录下来，在线下的课程中进行统一的回答与讲解。例如在论坛中学生普遍关心心电图相关问题，我们在论坛中与学生对如导联的意义，怎样通过导联获得一个相对的零电势点，每一导联的波形代表的意义等问题进行了讨论。通过讨论，学生加深了电场、电势等医用物理学知识点的理解。
在每章的最后，在课程平台上设有针对该章的重点与难点的代表性的问题来检验学生学习效果。教师可以在课程平台上查看学生测验的作答及完成情况，并根据学生的作答及时调整教学进度与教学计划。
四、医用物理学MOOC教学效果
我们选取同年级同专业学习状况基本相同的影像1班和影像2班两个班级进行医用物理学MOOC教学模式与传统教学模式对比。对于影像1班采用传统的教学模式，而对于影像2班采用MOOC教学模式。这两个班的具体教学对比如表1所示。
从表1可以看出，课前准备阶段，采用传统教学模式的影像1班的学生主要以预习为主，而采用MOOC 教学的影像2班学生课前准备的形式有视频教学、预习作业、在线的交流与讨论等，学生学习积极性强，学生参与度高。
课上教学阶段，影像2班采用MOOC教学模式，课堂上教师对重点难点进行讲解，教师讲解的内容和时间大幅度压缩，而节约出来的课堂时间主要以互动提问、讨论和答疑形式来完成。由于学生课前做了充分自主学习，学生响应积极，课堂气氛较活跃。影像1班采用传统的教学模式，教师以讲授为主，学生被动听课，课堂气氛一般。
在课后复习阶段，采用MOOC教学模式的影像2班学生在课程平台上完成练习，学生可以自主选择时间来完成作业并提交，学生对于作业中的问题可以通过课程平台提问，教师可以通过教学平台了解学生作业中存在的问题，及时调整后续内容的教学策略。而影像1班的学生与教师的沟通较少，教师很难及时调整教学方法与策略。
在期末课程的终结测试中，我们对两个班使用同样的试卷进行终结考试，测试的结果显示，采用MOOC教学模式的影像1班平均分、通过率、优秀率都高于采用传统教学模式的影像1班，这说明采用MOOC教学模式可以促进学生对知识的掌握，提高学生的学习质量。
我们对参与MOOC教学模式的影像2班做了调查，80%的学生觉得MOOC这种教学形式，让他们更好利用自己的时间来学习，76%学生表示今后还希望参与其他MOOC课程的学习。
五、总结
本文利用MOOC教学模式对医用物理学教学进行改进，通过合理安排教学内容，提供多类型的学习资源，增添模拟实验和加强课程反馈等方式，提高学生学习积极性，培养学生自主学习能力、分析解决问题能力。结果表明，采用MOOC教学模式，可以获得较好的教学效果，并有利于学生综合素质的提高。当然医用物理学MOOC教学还有很多需要继续完善的地方，需要我们继续在实践中不断探索，努力为医用物理学课程的学习开辟更加便捷的途径，提高学生的学习质量。
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【中图分类号】D923 【文献标识码】A
医患关系是在医疗过程中，由医务人员与病患及其家属所构成的一种双向的人际关系。近年来，医患关系日趋紧张，伤医杀医事件时有发生，医患关系尤如紧绷的绳索，岌岌可危。造成这种紧张关系的因素很多，总的来说，可概括为客观和主观两个层面。客观层面上有国家医疗卫生政策、制度不完善，相关法律法规不健全等因素；主观层面则主要体现为医务人员的医学伦理素养的缺失。主观层面是构建和谐医患关系的基础，如果医务人员的医学伦理素养不达标，再完善的国家医疗卫生政策、制度，再健全的法律法规都难以得到全面的落实和执行。医务人员的医学伦理素养的养成，主要依赖于医学伦理教育以及在此基础之上的工作实践中的自觉养成。优质有效的医学伦理教育有利于医务人员高尚医德医风的确立，有利于医务人员自觉努力地提高医疗质量和水平。
目前，我国的医学伦理教育需要在改革中谋发展，在医务人员医德养成中发挥主导作用，这是构建和谐医患关系的关键所在。
我国医学伦理教育现状不利和谐医患关系构建
医学伦理教育得不到应有重视，医患之间缺少伦理关怀。医学伦理教育没有受到足够的重视主要体现在两个方面：一是医学院校忽视对医学生的医学伦理教育，目前我国多数医学院校都是将医学伦理课程设置为考查课，学时少、地位低，而且只在少数专业中开设，医学生缺乏较系统的医学伦理教育；二是大多数医学生只注重医学专业技能的学习，对医学伦理学缺乏清晰的认识，认为可有可无。这两方面原因在我国医学院校中长期存在，使医学生以及医务人员的医学伦理知识缺乏、医学伦理素养较低。在临床实践中，这直接导致医务人员对待病患缺少必要的伦理关怀，不利医患关系和谐发展。
医学伦理教育方式单一，医务人员医学伦理意识淡薄。由于现代医学伦理学在我国起步发展比较晚，人们对于医学伦理教育的认知也更多地停留在仅仅将医学伦理学作为一门课程的课堂教育上。面对医患关系日益紧张的局面，经统计发现，引起患者不满意甚至做出过激行为的原因中，因医疗技术问题引起的摩擦仅占极少数的一部分，而因医务人员医德问题导致的医患纠纷却占有相当大的比例。医学伦理素养的养成是一个从认识到认同再到践行的过程，仅仅通过对在校的医学生讲授医学伦理课程进行医学伦理教育是很难使医学生在未来的医疗工作中具有较高的医学伦理意识的。
医学伦理教育不接地气，对和谐医患关系导向作用不明显。医学伦理学来源于医疗工作中医患关系的特殊性质，它是运用一般伦理学原则解决医疗卫生实践和医学发展过程中的医学道德问题和医学道德现象的学科。医学伦理教育依托医学伦理学的发展，适应医学和社会发展的需求，教育医患双方运用医学伦理理念应对医学和社会发展带来的新问题。但我国目前的医学伦理教育侧重医学伦理理论本身，不考虑生活实际的变化，不能直面社会和医学发展中的一系列矛盾，只为理论而理论，导致我国医学伦理教育脱离实际，不能有效疏导医患矛盾。
着手医学伦理教育变革，促进医患关系和谐发展
如何从根本上缓解医患矛盾是一个系统工程，包含制度建设、医疗体制改革等，其中从医患双方尤其是医务人员的医学伦理素养的养成和提高入手，遵循医学伦理素养养成规律，推进医学伦理教育改革是不可或缺的重要环节。
准确定位医学伦理教育。医学伦理教育是依据医学伦理理论，立足医疗实践，对医学生和医务人员进行系统的医学伦理素养的教育和培养，广义上也包括对以患者为主的广大民众的医学伦理理念的宣传教育。无论是医学伦理的教育者还是受教育者，由于受传统观念的影响，大多数人对医学伦理教育并没有清晰的认识和准确的把握。国际医学教育组织在其制定的全球医学教育最基本要求中将敬业精神和伦理行为作为医疗实践的核心。因此，医学伦理教育应贯穿于医学人才培养的始终，医学伦理教育所培育的医学伦理素养应是衡量医学生和医务人员是否合格和优秀的标准之一。只有对医学伦理教育目标和宗旨有准确的定位，才能保证医学伦理教育的发展不偏离正确的轨道。
构建全方位医学伦理教育模式。第一，加强医学伦理学课堂教育。课堂教育是医学伦理教育的一个重要途径，通过课堂教育，医学生能够掌握医学伦学的基础理论知识、临床医疗活动道德规范和处理医患关系的伦理原则等，从而加强自身的职业道德修养。但我国多数医学院校都将医学伦理课设置为选修课，而且学时最多为30学时左右。这不仅使医学生没有足够的时间接受医学伦理教育、充分领会医学伦理学的精髓，而且学生普遍不重视医学伦理学的学习，使医学伦理教育的效果大打折扣。因此，医学院校应从根本上重视医学伦理学的课堂教育作用，将医学伦理学设置为必修课，并增加学时，使医学伦理课成为对在校医学生进行医学伦理素质教育的主阵地。
第二，增加医学生实习阶段的医学伦理教育。医学伦理学作为应用伦理学学科，具有较强的实践性，医学院校的医学伦理学课程除作为基础学科在医学生的基础学习阶段学习医学伦理基本理论，培养医学生初步的医学伦理意识之外，还应在医学生临床实践阶段，运用医学伦理理论讨论分析临床实践中的热点和难点问题，学会运用医学伦理理论指导实践。这样在医学生在校教育的整个阶段，既接受了医学伦理学理论的教育，又接受了医学伦理实践能力的培养，使医学生在掌握医学伦理学的基础理论知识基础上，又通过临床实践将医学伦理准则内化为自己职业道德标准，在成为医务工作者之初就具备了一定的医学伦理素养。
第三，注重医学专业教师的医学伦理素养培育。目前，我国大多数医学院校在医学专业教学中，特别是临床医学专业教学中，授课教师在讲解医学专业技术时，只是对专业技术本身进行讲授，很少向学生提出医学专业技术在具体应用中可能遇到的伦理问题。专业老师的带教作用会对学生产生深远影响，这可能也会成为医学生伦理观念淡薄的原因之一。因此只有加强医学专业教师的医学伦理素养培育，使他们形成自觉的医学伦理理念，才能使医学专业教师在对学生讲授医学专业技术问题时能从医学伦理角度引领学生去思考解决运用医学技术所引起的医学伦理问题，从而实现从专业课学习角度培养医学生的医学伦理理念。
第四，重视医院对医务人员的医学伦理教育。由于社会和医学的不断发展，医务人员的思想观念会受到政治、经济、文化等多种因素的影响，极易动摇其在学校接受医学伦理教育时已形成的医学伦理观念。因此，医院对医务人员的医学伦理教育应是终身教育，在巩固已有教育成果的基础上，结合医疗实际的需要，培养医务人员的人文关怀理念，全面关注患者的身心健康，培养良好的医德修养，构建和谐医患关系。
第五，定期对包括患者在内的普通民众进行医学伦理理论宣传教育。随着我国法治建设的不断完善，特别是《侵权责任法》的颁布，广大民众的法律意识不断增强，在医患关系中，患者的维权意识也日益增强。但在实践中，人们对医患关系伦理、医患双方的权利与义务等内容并不是十分清楚。一些患者对医务人员缺少应有的尊重和信任，加剧了医患的矛盾，影响了社会的和谐。因此，政府相关部门、医学院校和医院在对医学生和医务工作者进行医学伦理教育的同时，也应对患者的就医道德给予足够的重视，定期在普通民众中通过普法讲座、发放传单、街头板报、组织学习参观等形式进行医学伦理的教育宣传活动，提高普通民众的就医道德水平，构建和谐医患关系。
丰富医学伦理教育方式。第一，医学伦理课堂教学方式多样化，以增强教育效果。教学方式方法直接影响课堂教学效果。在保证医学伦理学知识体系完整的前提下，打破教材章节束缚，实行专题讲座方式，有利于突出教学重点，扩展学生视野。改变传统的医学伦理课堂“满堂灌”的教学方式，根据讲授内容灵活运用案例分析法、疑难问题讨论法、情境模拟法、名医示范法等各种灵活多样的教学方法，同时通过开展知识竞赛，进社区、医院做志愿者等多种形式，拓展教学内容，提高学生学习兴趣和分析解决实际问题的能力。
第二，在医学专业课教学中渗透医学伦理教育。医学伦理学是医学的先导，为医学发展指明方向。在医学技术的学习和运用中，从问诊到治疗每一个环节和每一个技术的使用都有相应的伦理道德规范，医学专业课教师在讲授医学技术的选择和运用过程中，应讲授相应的医学伦理理论的应用和依据，以增强学生未来职业生涯中医疗行为的伦理思维和判断力。
第三，在临床实践教学中注重医学伦理教育。对医学生的临床实践教学是医学生对所学医学知识从理论到实践的学习过程。对于医学伦理学教育而言，医学生的临床实习阶段同样也是医学伦理知识从理论到实际运用的学习过程。在临床实习阶段，学校应设置与实习期间成比例的医学伦理学的实践课程，结合临床实际，指导学生学会运用医学伦理知识解决临床实践中遇到的伦理问题。此外，医学院校对于学生的实习医院和临床带教老师应担负必要的选择和监督义务。实习医院良好的医德医风氛围和临床带教老师的医学伦理素养对医学生的医学伦理教育将起到潜移默化、言传身教的显著成效。
第四，组织医学生、医务工作者走入社区，宣传医学伦理理念。医学伦理教育可以通过受教育者对教育效果的展示和传播而影响和教育更多的群体。作为受教育者的医学生和医务工作者通过利用业余时间以街头义诊、服务社区等活动为载体，在服务群众的同时，向广大人民群众展示良好的医德修养，宣传介绍医学伦理理念，由受教育者转变为教育者、宣传者，在教育他人的同时也是自身完善成长的过程。
第五，在医院倡导以患者为中心，医患共建的和谐医患关系。现代医学技术的飞速发展，使医患关系物化趋势明显，医患之间缺乏有效的交流和沟通，是造成医患关系紧张的主要因素。如何在医患之间构建起充满人文关怀的和谐医患关系，应成为医院医学伦理文化建设的目标之一。而这个目标应是医患双方共同努力的方向，也是医患双方共同学习和实践的过程。医务人员在以患者为中心的医疗服务实践中不仅能不断践行人文关怀等医学伦理理念而且能够不断积累医学伦理道德经验。同时，患者及家属在医院的伦理文化氛围中，通过与医务人员的互动沟通，不仅心理上得到慰藉而且也了解了医学伦理思想，增强了对医务人员医疗行为的理解和信任。
完善医学伦理教育评价体系。医学伦理教育的完善与发展需要有制度的引导和保障。探索出一套符合医学生、医务工作者特点和教育要求的考核评价体系就成为医学伦理教育变革的必要内容之一。
第一，完善医学生的医学伦理学考核评价体系。将医学生的医学伦理学的课堂学习、临床见习和实习等学习环节都纳入医学伦理学的考核评价体系的范围，通过笔试、口试、见习实习单位评价、社会实践等多种方式进行医学伦理学科的考核评价。根据不同时期对医学生伦理素养具体要求的侧重点确定各个环节所得分数的比例，形成医学伦理学的最终成绩。
第二，完善医务人员的医学伦理考核评价体系。医院可以根据不同科室的具体情况，制定具有可操作性的医务人员医德规范和守则，制定可量化的评价标准，结合医务人员的自评、同行评议和患者评价，定期进行考核。同时可以根据考核结果制定相应的奖惩措施，将医务人员的医德修养与制度约束有机结合，保障医学伦理教育有成效。此外，随着越来越多的医院开始设立医学伦理委员会，在对医务人员的医德评价环节中，可充分发挥医学伦理委员会较强的专业指导和评价作用。对医务人员医疗活动的伦理正当性给予事先指导和事后评价。
医学伦理原则、规范入法，增强医学伦理教育实效
医患关系作为一种权利义务关系，它既是医学法律规范调整的范围，也是医学伦理原则、规范调整的范围。医学伦理原则、规范是医务人员应当遵守的行为准则，我国许多医院自觉不自觉地将医学伦理原则、规范作为规范、评价医务人员医疗行为的主要标准。但医学伦理原则、规范毕竟属于道德规范的范畴，对违反医学伦理原则、规范的行为只能通过各种教育和社会舆论的力量加以约束，这与法律规范的强制约束力相比，医学伦理原则、规范中的相关规定就略显薄弱，对于减少医患双方因伦理道德引起的纠纷明显存在力不从心的现象，而我国有关医患关系调整的法律法规又不是很健全。医疗领域中存在的道德失范现象以及不降反升的医患纠纷和诉讼，都与我国的医学伦理道德建设缺乏有效的制度约束和法律保障密切相关。因此，医学伦理规范相关条款入法以实现法律对医学伦理规范的支持和保障，是增强医学伦理教育实效、构建和谐医患关系的必要措施。
知情同意原则入法，保障和谐医患关系。知情同意原则是在医学伦理教育中要求医学生和医务人员在调协医患关系中必须把握的重要医学伦理原则，虽然在我国相关法律法规中有所体现，但仅仅是笼统的粗线条的规定，在医疗实践中难于把握和具体操作，往往损害了患者的权益，影响了医患和谐。将知情同意原则的伦理释义入法，明确医患双方在知情同意原则中的权利义务，增进医患之间的交流，从而减少医患纠纷，促进医患和谐。
但是，目前大多数医学院校大学英语课程仍只开设单一的大学公共英语读写和听说的课，只重视学生的语言基本知识的积累，忽视学生语言综合应用能力的培养，更缺乏自主学习能力、创新能力、综合文化素养的提高。因此，大学英语教育应进一步提高自身的应变能力，根据学生自身及社会对他们的需要，因材施教，因需施教。培养不同层次的医学人才，使英语教学朝着多样化和个性化发展。
1.建构主义基本理论
建构主义的思想来源于认知加工学说，其最早提出者是瑞士心理学家皮亚杰。20世纪80年代后期风靡欧美，并涉及到各个学科领域，特别是教育领域。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（教师、学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。笔者试探讨作为学习哲学的建构主义在医学院校大学英语课程的实践应用。
2.基于建构主义的大学英语课程实践
2.1 课程内容设置
根据《大学英语课程教学》（2007），各高等学校应按照本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语等必修课和选修课有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高〔2〕。基于此，在大学英语教学内容设置上，综合英语和医学英语学习相结合，使教学更加具有针对性和专业性。学生良好的认知结构是在大量的情境应用中建立起来的，因此良好的认知结构具有“搜素与预测功能、建构与理解功能、推论与补充功能、整合与迁移功能、指导与策划功能”，〔3〕由此可见，帮助学生形成良好的认知结构是选择课程内容的重要依据。在对大学英语课程内容的设计方面，建构主义的相关观点具有重要的指导作用。综合英语主要选择具有适应面广的概括性强的知识，对于基础稍差的学生可以以语言基础知识输入为主，强化听说读写译的基本能力的提高；而对于英语基础好、英语水平较高的学生可以在综合英语课程基础上选修多样化的医学英语选修课，提高英语知识运用能力，加强专业素质。根据问卷调查发现，学生对医学专业相关实用技能型的课程内容十分感兴趣，如医患英语对话、英文病例的书写、医学英语论文写作、影视听说等。多样的医学英语选修课给学生足够的自主选择空间，学生可根据自身个体特点和需求来选择英语课程，选修课的范围得到了扩大，为学生提供了更多的主动建构机会。
明确培养学生医学情景跨文化交际能力目标。Claire Kramsch 指出，语言本身的内容和形式是由其所在的文化所界定的，如果我们不了解语言所形成所处的文化背景，就不能正确灵活的运用语言。由于中西方文化差异，人们在医学观念和道德伦理观念也存在很大的差异，所以大学英语教学在传授语法知识和提高学生听、说、读、写综合技能教学的同时，还要加强了解其文化反映的思想、习俗和社会行为。培养学生的跨文化意识，将有利于认知不同民族的价值观，从而奠定相互沟通的基础，这在当今国际化的背景下是医学生必不可缺的能力〔4〕。因此在授课过程中，可组织学生针对医学领域常见问题，如克隆、滥用抗菌素、治疗医学和关爱医学等内容进行小组探讨、辩论，用英文阐述各自观点〔5〕。
2.2 教材建设
医学院校英语教材的选用或编写应体现出以学生为中心的教学理念，既能够满足学生的学习需求和医学专业本身的发展状况，使语言和专业学习有机结合起来，同时又能依据不同类型人才的培养需求，构建与分层次教学相匹配的教材体系。教学内容应向多元化方向发展，根据学生的水平和需求选择相应的EGP和ESP教材，今后课程应逐步转向ESP发展。随着课程改革的不断深入，加上信息技术的突飞猛进，大学英语立体化教材是现代教学理论、现代信息技术和高校大学英语教学需求三者结合的产物〔6〕。在建构主义理论指导下，学生可利用网络资源进行自主学习，网络资源更好的满足学生的不同需求。学生学习和教师教学是立体化教材建设的中心。教材内容并不局限于纸质教材。网络课程、教学资源库、音像制品等都是有益的补充。
2.3 教学手段
医学院校大学英语的教学目的是培养学生的交际能力，既有医学专业知识、素养又能掌握英语技能的复合型人才。在教学方式上，应注意新颖性和多样化。基于建构主义教学模式，探索出以学生为中心的新的教学模式。具体来说，医学英语课应包括听、说、读、写、译等多种课型，如医学英语听说、医学文献阅读、英语医学论文及摘要写作、原版英文资料翻译等。形式也不应局限为课本+分笔+黑板的传统授课而应淡化教师讲，学生听的课堂教学模式，充分调动学生的积极性，努力培养学生的自学能力〔7〕。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的构建而获得的。所以，在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最总要的环节。授课过程中，教师应尽量创造出真实的语言交际环境，设计出灵活多样的交际性课堂任务，鼓励学生积极参与课堂活动，激发学生对医学英语学习兴趣，将传统的语言知识传授逐步转移到培养学生的综合语言运用的能力上来。教师设定在实际工作中经常出现的医患情景，学生做角色模拟练习。举例来说，学生可分别扮演医生、护士、患者角色，模拟整个诊断治疗过程，所有的学生必须全程使用英语。练习设计和课内外教学活动都应体现专业英语的社会文化情景。建构主义强调，学习者不是信息的被动接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体，知识意义的主动建构者，教师的职责主要是帮助和促进学生主动建构意义〔8〕。教师也要充分利用现代化的科学技术如多媒体网络平台，创新教学手段，模拟语言运用的环境，优化教学资源。将图像、声音、动画、文字集一体的现代化电脑多媒体，使教与学的活动变得更加丰富，它寓知识学习、技能训练于生动、直接的形象之中，可更加有效的激发学生学习动机，活跃课堂气氛。基于网络的教与学，具有交互性和个性化的特点。教师不仅关注获得英语知识的手段，而且应从人文角度去关注学生个性化知识体系的构建和网络化学习过程中的心理需求，帮助学生在网络教与学中获得成就感和满足感。
2.4 教学评价
建构主义课程评估通过评价来探求课程问题所在，以便及时修订课程目标和教学计划，目的在于激发课程内在的建构能力。在大学英语教学中，教师应树立多元化的教学评价观。在教学评价中，不能完全按照统一评价标准去评价一切对象，要重视个体差异、个性发展的价值。评价的内容也是多元化的，评价学生应考核学生的语言素质和综合应用能力，既要考核学生的学习成绩，又要考核学生的创新、探究、合作与实践的能力〔9〕。除了对学生知识和能力的评价外，也要考虑学生对作业、课外阅读、网络自主学习等学业内容的评价和对学习兴趣、态度、自主学习能力等非学业内容的评价，使评价方式由静态最终转为动态的评价方式。
2.5教学效果
牡丹江医学院2012级本科口腔专业学生，共60人参与了教学实验。采用随机方法，学生分作实验组（30人）和对照组（30人）。使用同一英语教材，由同一教师授课，学时数50。学生的年龄、入学时英语成绩等方面比较，差别无统计学意义p>0.05。对照组采用传统的教学方法，教师为课堂主体；实验组采用以学生为中心的课程体系，鼓励英语基础好、学习能力强的学生在综合英语课程基础上选修多样化的医学英语选修课，学生可利用网络资源进行自主学习，教学评价采用多元化动态评价方式。经过一个学期的学习，两组学生采用相同的方式进行考试，成绩采用SPSS进行统计分析（见表1）
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0028-03
随着计算机和Internet技术的发展与普及，国内外正经历着一场新的教育革命：它以建构主义学习理论为指导，以多媒体的广泛应用为特征，给传统的教学思想、教学模式和教学方法以极大的冲击。[1]在这种冲击下，一线教师开始进行新的理论和实践探索。
一、双主教学模式在动物医学专业课教学中的实践
1.双主教学模式的实施背景。笔者自2001年7月至今，在河南农业大学牧医工程学院动物医学专业讲授“家畜外科手术学”、“兽医外科学”、“兽医影像学”等课程。高校扩招后，动物医学专业本科规模扩大，学生人数增多，并且为了加强素质教育课程，专业课课时被压缩。班级和学生多，专业课课时少，教师压力大，成为突出矛盾。为了解决这一矛盾，笔者针对“家畜外科手术学”等专业课的课程特点，引进现代教育技术，经过积极探索，形成了以课堂讲授、实验室实习、网络学习和学习小组相结合的新型、立体的双主教学模式，至今已实践数年，为大学专业课教学的深入改革，提供了可借鉴的方法和经验。
2.双主教学模式的实施方案和内容。①多媒体课堂教学，家畜外科手术学的课堂授课充分利用多媒体技术，将课程教学内容按大纲要求，全部制作为电子教案，在多媒体教室合班讲授理论课。多媒体课件的应用节省了板书时间，提高了讲课效率，保证了在有限的课时内完成教学计划内容。加之其强大的表现力，学生在学习理论的同时可以看到形象、具体、动态的外科手术病例图像和手术过程的视频，既提高了学生的学习兴趣，又通过“情境”的创设培养了学生的临床思维能力。下面通过一个实际课例来说明如何把“双主”思想应用于传统的课堂教学。奶牛难产是生产实践中的常见病，所以牛的剖腹产手术实际应用多，是教学的重点。在进行教学时，教师鼓励学生根据所学解剖知识和已有手术基础知识，对奶牛剖腹产手术的手术通路提出自己的看法。一位学生说，可用腹下切口，侧卧保定施术。另一位学生则认为，腹下切口实施麻醉和保定比较困难，且缝合后腹下张力较大不利于愈合，应采用腹侧切口。教师进一步引导：左侧切口与右侧切口有没有什么不同？学生思索之后认为可采用左侧肷部下切口，此部位虽可能受到瘤胃妨碍，但肠道脱出的机会较少，并且在站立保定和浅麻醉下，手术对奶牛的影响较小。经过大家的讨论和协商，每位学生都对奶牛的剖腹产手术有了比较明确的认识。教师适时地播放了奶牛剖腹产的手术视频录像和一例手术病例的图片介绍，这两个病例采用不同的手术方法，从不同角度对这一知识点进行深入探讨。
在这个课例中，教师通过引导，让学生始终处于主动思考的地位上，在原有的知识框架上进行新的建构。教师的精心设计和在学习过程中画龙点睛的引导，激发了学生的学习兴趣和主动探索精神，通过展开讨论和多媒体展示，把对有关教学内容的理解逐步引向深入，整个教学过程充分体现了教师主导作用与学生主体作用的结合。同时，我们还推出了相应的教学网站和网络课程，便于学生课后复习并整理笔记。②实验教学与实验室开放，实验教学的重点是学生手术基本素养和手术操作能力的培养。实验教学采取小班上课，每班不到30人，适于师生交流和分组。外科手术实验室除了手术器材设备外，还具有全套的摄、录、放像设备及多种手术录像带和光盘，运用多种手段，充分调动学生的积极性和参与性。实验开始前通常结合实际病例或视频素材，创设情境，然后通过组内讨论制定手术方案，各小组成员间相互合作完成实验，最后在教师引导下全班进行讨论交流，完成“意义建构”。比如，“离体肠管缝合”实验和“活体肠管吻合术”实验我们采取了以下模式：上课时，学生根据已有知识进行术前讨论并观看离体肠管缝合录像，然后自己动手独立进行实验操作。在进行了离体肠管缝合实验的基础上由学生自行拟定“活体肠管吻合手术”方案，然后观看肠管吻合术教学录像，进行术前讨论并修改自己的手术方案。各小组按照自己的方案进行活体手术，并对手术过程进行录像。手术完成后，师生共同观看录像回放，进行术后讨论并完成实验报告。在这两个相互联系的实验里，所采取的一系列过程，使“情境”、“协作”、“会话”和“意义构建”这四大要素都得到了最为充分的体现。通过这两次实验，学生都牢固掌握了“肠管吻合术”这一学习的重点和难点。
2.成立课外学习小组。为了巩固教学效果，提高学生的学习积极性，教师组织对家畜外科手术感兴趣的学生成立了课外学习小组。学习小组由研究兴趣相近的学生自愿组成，每组3～6人，采用半开放式选题：围绕家畜外科手术学这一主题，由教师确定一批手术课题供各小组自行选择并开展合作研究，各小组研究的主题相同但具体小课题不同。学习小组除了实验小组和网络小组外还有以消毒灭菌为方向的学习小组、以外科手术进展为方向的研究小组和专业英语小组等。这些小组以不同方式提交自己的学习结果，老师起指导帮助作用。
二、教学效果评估
1.学生认知水平的测量。为了检验学生在双主教学模式下学习是否能否达到教学目标的具体要求，在期末学习结束时，用与上一年级相同难度的试卷进行总结性考试。考试结果分析发现，学生对于“家畜外科手术学”的知识结构和手术技能均能较好掌握，达到了教学目标。
2.学生学习行为观察。在“家畜外科手术学”教学过程中发现，学生学习的主动性和自觉性都很高，始终对家畜外科手术学保持着强烈的兴趣和较高的注意力。学生课堂听课率在98%以上，实验课到课率达100%。实验室开放期间，平均利用率在80%以上。家畜外科手术学课外学习小组吸引了80多名学生参加，约占学生总人数的20%。网络教学环境的建立，对了解学生的学习行为，开展有针对性的教学提供了良好的手段。网站开通一年中，点击量达26000多人次，收到提问250多条，解答率在95%以上，远远超过了传统教学时学生的提问数和问题涉及范围。学生与教师的沟通更为方便和频繁，建立了良好的师生关系。在连续几年的学生评教中均获得96分以上的好成绩，说明这种教学模式是很受学生欢迎和接纳的。
三、结论与体会
以建构主义学习理论为指导，以多媒体教学为主要手段，以课堂、网络、实验室和课外学习小组共同支撑的，既发挥教师的主导作用，又充分体现学生的认知主体作用的“双主教学模式是现代教育理论和现代教育技术发展的产物。它涵盖了教与学、课内与课外、传统与现代、一般与个别等内容，整个教学过程贯穿“双主”的思想，给教育理论的发展提供了一种全新的思考。
1.需加强对多媒体技术手段的利用。建构主义强调教与学的情境性，而家畜外科手术学是实践性与操作性很强的课程，多媒体技术能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，有利于学生的主动探索、主动发现。因此，在教学中应该加强对多媒体技术手段的利用，提高教与学的效率。
2.教师的多角色化。在双主教学模式中，教师的角色是多样的，既是课堂上的老师、实验室的辅导员，还应该是学生的顾问和朋友。教师不但是学科上的专家，还要能熟练使用并能正确指导学生使用多媒体设备、在网上获得有用信息；能根据教学需要制作优秀的多媒体教材；能恰当指导学生设计学习进度并检查每个学生的进步情况；合理挑选小组成员并指导小组讨论和教会学生协调小组工作的技巧。
3.双主教学模式尚待进一步完善。这种双主教学模式，不但在《家畜外科手术学》的教学中取得了成功，还在《家畜外科学》、《兽医产科学》、《畜牧经济》等课程的教学中得到了不同程度的应用。结果表面，这一教学思想和教学模式具有很强的可操作性，和一定的可移植性。但是，我们对建构主义的理解不够深刻，受学科限制，对具体的教学模式的探索也极为有限，但它无疑给了我们一些新的思考，对于教学理论的发展和教学模式的完善都有很强的参考意义。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997，（3）：4.
[2]王永峰，何克抗.建构主义学习环境的国际前沿研究述评[J].中国电化教育，2010，（3）：14.
现代医疗技术是现代技术之一种，它以独特的具身性令现代科学技术中的权力意志得以呈现。在那里技术在“如群山一般聚集”的力之运作，使人的生命成为被订造的对象。当人被置身于现代医院这座“生命维修厂”去被修理时，一个哲学问题呼之欲出了：人是谁？现代医疗技术对人文价值的剥蚀，体现在生命科技进入医疗所产生的医疗技术的实践效应。“还医学以人道”是抗击价值剥蚀的基本原则。[3]现代医学检验的发展同样面对这样的哲学诘问。医学检验作为医学技术的一种具有明显的技术性，同时，又与受检者的身心健康息息相关，具有典型的社会服务效应。它在功能上缓解病情、解除痛苦和增加人类福利的同时，也带来了“权利-责任”关系的重新界定。医学伦理为医学检验中的这一诘问提供了一个多维的审视路径，可以为各个主体提供基本的思維和实践路径。医学伦理是指涉及人的生命和健康的行为应该遵守的主要的、基本的道德原则和体系，不同国家和地区以及在不同时期因受不同的经济发展、传统文化和价值观念影响而有不同的叙述。1998年，比彻姆·查尔瑞斯在《生物医学伦理学原则》一书中提出了不伤害、有利、公正和自主性四原则，为世人所普遍接受并遵循。[4]检验医学以这个四个伦理原则为维度进行审视，可以较好地呈现检验医学的医学整体图景。
（一）不伤害原则
比彻姆·查尔瑞斯认为，不伤害是指在医学诊治和实验过程中，医务人员和研究者在对患者进行治疗或对研究对象进行研究过程中，应从动机和结果上对患者和实验对象造成实际或潜在的感情、心理和身体的伤害，包括不可杀害在内。检验医学坚持不伤害原则，首先医务人员要做好与受检者及其家属的沟通，系统而准确的告知检验的流程与潜在风险，并将检验前的沟通作为一项基本的义务与责任；其次，在检验过程中，严格监控检验流程规范程序，保证检验质量，例如，检验科应制定原始标本采集手册，其中包括标本的正确采集和患者恰当的准备等，使负责采集原始标本的人员方便获得这些资料；再次，检验医务人员要做到经济性原则，合理安排检验项目，避免有损患者经济利益的检查项目。
（二）有利原则
有利原则又称为行善原则，是一个基于患者的主观原则，主要是指医疗活动要给患者带来最大收益，将患者健康放在首位。“妙手仁心，医者大爱”便是这一原则的集中体现和表述。首先，检验医学要做到合理确定采集标本量，并建立完整而有效的标准周转周期，实现标本数量与标本质量的动态平衡；其次，建立检验废弃物的合规处置程序，按照《医疗机构医疗废物管理办法》中规定，病原体的培养基、标本和菌种、毒种保存液等高危险废物，应当首先在产生地点进行压力蒸汽灭菌或者化学消毒处理，然后按感染性废物收集处理，最大限度保证检验环境有利于受检者的健康权益保护；再次，保护受检者的隐私，规范检验通知单的告知管理程序，检验科应安排工作人员管理报告单，并按唯一识别码发放。
（三）公正原则
公正原则是一种基于检验医学宏观上的权力配置能力的标准，强调应坚持普惠性的检验体系，保证患者平等的检验权利的实现。首先，检验医学作为医疗活动中最基本、最基础的治疗预备环节，在医改中要坚持普惠性标准，降低检验费用，更好地服务于患者，使患者更好、更便利、更经济进行检验；其次，医学检验作为医学研究的基础数据服务提供者，需要客观准确的提供检验数据，坚决杜绝检验数据弄虚作假；再次，医学检验作为医院的服务窗口，需要坚持平等的服务理念，公平对待每位受检者，维护医疗检验的秩序性和权威性。
（四）自主性原则
自主性原则是指在医学检验过程中要充分尊重受检者及其家属的自主决定权。首先，医学检验要做好与受检者的告知工作，保证患者的知情权，详细告知受检者检验项目的基本信息及其应用范围，确保受检者有自主的决定权；其次，医学检验过程要充分公开透明，利用互联网保证患者对检验过程的了解，克服检验环节的信息不对称情况，为检验者自主权提供技术支撑。
二、医学检验的伦理体系构建
医学检验医学伦理是医学检验哲学诘问的一个回答路径，也是检验医学发展的道德保障，使检验医学在技术发展与道德自律中间实现均衡发展，避免技术所带来的“异化”。就目前而言，医学检验亟待建立医学伦理体系的构建，为医学检验的合规性和合道德性提供制度性支撑。
（一）建立医学检验伦理办公室
现阶段，医学检验伦理建设最优化的选择就是建立医学检验伦理办公室，在医院伦理办公室指导下工作，具体负责医学检验的检验、科研等医疗活动的伦理审查工作。医学检验在医院工作中分布广泛，且人员众多，承担者日常检验任务和为科研等医疗创新服务的基础性工作，非常有必要建立单独的伦理办公室。医学检验伦理办公室主要负责医学检验伦理体系的构建、培训和指导医学检验医务工作者具体的伦理操作规程，负责医学检验科研工作的伦理审查准备和审查前置环节。同时，针对加强对医学检验新技术及科研课题的管理，维护受试者权益，保证临床试验结果真实、可靠，根据《药物临床试验质量管理规范》《医疗器械监督管理条例》《涉及人的生物医学研究伦理审查办法（试行）》《执业医师法》和《医疗机构管理条例》等法律、法规，参照国际公认原则，制定《临床新技术及科研课题伦理审查暂行规定》，规范医学检验新技术、新科研的建章立制工作。
（二）构建医学检验医务工作者医学伦理培训
医院和检验科要重视医务工作者医学伦理的培训，建立完善规范的医学伦理培训体系和内容。根据医学检验的技术特点和医疗特性，制定弹性的医学伦理培训内容和培训计划安排，无缝嵌入医学检验工作之中，做到教学相长、知行合一。同时，瞄准医学检验伦理学前沿，聘请相关专家，系统讲述医学检验伦理的沿革、重要事项及未来发展发现，增强医学检验工作者的伦理意识和伦理责任感，积极而主动地关注医学伦理发展。医院还要坚持“走出去”的培训战略，除了业务培训之外，要分批将医学检验工作者送出去进行相关医学伦理培训，借鉴先进经验，以促进本院医学检验伦理学发展。
（三）营造医院医学检验伦理文化氛围
医学检验伦理是制度，也是一种文化，需要外化于行与内化于心的结合。就本质而言，医学检验伦理是一种医学检验从业者所秉承的一种“仁心仁爱”的医德医风，是一种“从医为民”的价值观和医者的情怀。医院要将医学检验伦理建设作为文化建设的一个重要部分，将其视为医院窗口文化建设的一个重要环节，高度重视医学检验文化氛围的营造和建设。以构建和谐医患关系为指向，开展“医学检验伦理之星”评选活动，将检验的规范性、科学性和合理性内化成各项評选标准，尤其是在“医患沟通和患者知情”上设置高等级的权重，通过评选活动营造一种重伦理、重医德的文化氛围和行为指向。
（四）借助“互联网+”宣传检验医学知识
针对医学检验医务工作者工作节奏快及工作繁复的特点，尤其是医学检验受检者众多，医院要借助互联网进行医学检验的伦理的宣传工作，借助多种形式，用喜闻乐见的方式向医学检验医务工作者及受检者普及相关伦理知识。同时，在医院相关网站和APP设置医学检验宣传专题，保证从业者和受检者能够及时了解医学伦理的发展动态，随时随地能够进行相关学习和培训。再者，医院要建立医学检验数据库，为医务人员提供医学研究提供检验数据的大数据分析，更能客观准确和便捷地发挥医学检验的作用。（通讯作者：冉文侠）
参考文献：
[1] 范丽娟. 医学检验中的伦理原则探讨[J]. 中国卫生产业，2017，（10）.
[2] 严能兵， 吕辉.医学检验中的若干伦理问题及对策[J].中国医学伦理学，2012，（4）：511-512.
1建构主义学习理论
建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。
1．1学习的含义
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
1．2学习的方法
建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。
在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。
教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。
2混合式学习的提出及其内涵
随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。
混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。
3建构主义学习理论与混合式学习
3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一
混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。
3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义
1．建构主义的基本理论
建构主义(constructivism)又称为结构主义，可追溯到瑞士皮亚杰所提出的关于儿童认知发展心理学的学说。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义的教学理论认为，学习具有自主性、情境性和社会性。学习者不是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习意义建构的对象；教学媒体不仅是教学手段，而且是学习者的认知工具。我们现在所尝试的计算机辅助多媒体教学环境下的自主学习就是以建构主义为指导。
2． 建构主义理论的三个层面
建构主义知识观强调知识并不是对现实的纯粹的、客观的、准确的反映，而是对客观世界的一种解释或假设，因此，它不是问题的最终的唯一的答案，它会随着人们认识程度的深入而不断得到升华和改写，并随之出现新的假设。尽管知识已经得到普遍认可，但对原来的知识不能生搬硬套，个体学习者可基于自己的经验背景而对已知的命题重新理解而对知识进行重新建构。
建构主义学习观强调学习者主要不是通过教师的传授获得知识的，而是在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与教师和学习伙伴的协商、交流、合作，通过意义建构的方式获得的。学习者并不是一无所有的走进教室的，他们在日常生活中已经积累了丰富的生活经验和看法，他们可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，根据经验背景推出合乎逻辑的假设。
建构主义教学观提倡在老师的指导下，以学习者为中心的学习，即强调学习者是学习的认知主体，也不能忽视教师的指导作用，教师是学习者意义建构的帮助者。教师应激发学习者的学习兴趣，帮助学生提高学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提供新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义；而且在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
3．教师角色的定位
(1)教师是教育科学的研究者
人们的行为是受观念支配的。教师在教学活动中所扮演的角色也是由教育理论决定的。因此，大学英语教师都应该跟上科学研究的反展，及时调整自己的教育理念，并合理的应用到教学实践当中去。教师要变教育者为指导者、帮助者、促进者。其次，做任何事情都要讲究策略，英语学习也不例外，使用有效的外语学习策略，不仅可以提高学习效果和质量，还可以减轻学习负担。加强学生的学习策略研究，自然就落在了教师的身上，也就必然成为教改的重中之重。
(2)教师是学生知识意义建构的组织者和引导者
知识的建构并不是简单的外在知识的获得，而是认识主体内部对外部的理解与经验的生成。所以教师在教学过程中应帮助学生将所学知识的相关背景、案例、经验等有机的结合起来，以实现学生知识的建构。首先，教师应确定教学目标和任务，对学习者特征进行分析，根据不同学生不同学习特点，布置相应的学习任务，创造真实的情境，组织学生展开自主学习和各种形式的协作学习，在会话交流后完成意义的建构。同时，教师应让学生带着问题合作学习，这对培养学生收集资料、处理信息、解决问题、运用知识等方面的能力都有较大的促进作用。
(3)教师是学生群体的协作者
建构主义学习理论特别强调协作学习，这里的“协作”时一种新型的相互协作关系，它不仅强调学生的参与，而且强调学生在教师的组织和引导之下与教师一起讨论和交流，对问题提出自己的看法、论据以及有关信息，并对别人的观点作出客观的分析和评论。通过这样的协作学习，学习者群体包括教师和学生的思想和智慧就可以为整个群体所共享。多媒体网络技术的发展为“协作学习”提供了技术上的支持，教师可通过email、BBC、MSN等方式与学生进行沟通与交流，解决问题并监控学生的学习进度与学习效果。
(4)教师要是学习兴趣的激发者
建构主义学习理论认为学习者应该积极主动地学习才能建构知识。但是，部分学习能力弱，或对英语学习兴趣不大的学生必然是被动的，甚至拒绝参与老师组织的各种活动，这对他们的知识建构是及其不利的。这就要求教师根据学生的特点尽可能的激发学生的学习兴趣、学习热情以及学习动机。教师应让学生在真实，自然的情境中使用外语进行交际，这样有助于提高他们学习外语的兴趣以及信心。
4．学生角色的定位
传统教学模式下，学生始终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。建构主义要求学学习者不断地思考，在旧经验地基础上吸收新知识，并运用新知识去解释有关现象。
(1)学习者是学习的自我调控者
传统教学模式中，学生习惯于听老师讲课，完成老师布置的作业，参加考试。所有的一切教学活动都在老师的控制和管理之下。建构主义理论指导下的多媒体网络环境下的自主学习是一种自我调节的学习，要求学生主动去承担更多的学习任务。每个学习者应自己确立学习任务和学习方法去完成教师布置教学任务。通过网络以及其他各种途径搜索相关信息和资料，对遇到的问题提出假设并检验其准确性，从而找到解决问题的策略。在整个学习过程中，学生应在自主学习过程中努力掌握一些自我控制的技能和养成自我调控的习惯。
(2)学习者是学习的自我评估者
建构主义理论从注重终结性评估转向形成行评估，把教育评估看作评估对象不断自我调控，自我完善和自我教育的动态过程。自我评估强调以学生为中心，让学生有系统的评价自己的语言水平。在基于多媒体的自主学习的过程中，学生主要根据网上学习档案，单元测试成绩等进行自我评估。网上学习档案记录自主学习过程和作业完成情况，反映学生自主学习效果。看到自己的成长，增强自信心。短时的在线测试更能促进学生自主监督学习过程，自我评估学习效果。
(2)学习者是学习的合作者
在建构主义教学过程中，学生的学习主要是通过师生之间，学生之间的相互合作逐渐完成的。英语口语强调的是语言环境，强调的是学生全员参与的“协作”和“会话”。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生的合作精神和竞争意识。从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
建构主义教学理论的不断发展、现代科学技术在教育领域的广泛应用，使得教育领域发生了巨大的变化及发展。这就要求教师与学生在计算机辅助多媒体网络教学中的角色需要重新定位。广大师生要正确的认识自我，正确的定位自己的角色，以适应多媒体网络教学的时代潮流。
参考文献
[1] 蒋华: 从建构主义教学观看网络教学环境中的教师角色[J]《成人教育》，2005.11。
[2] 柳英林： 建构主义教学模式与大学英语教师角色的重新定位[J]，《现代教育科学》， 2002.1。
[3] 孙玉华：英语多媒体自主学习模式下的自我评估[J]，《天津经理学院学报》，2006.6。
[4] 郑太年：知识观、学习观、教学观——建构主义教育思想的三个层面[J]，《全球教育展望》， 2006.5。
引言
建构主义是当代受到人们普遍关注的一种社会科学理论。建构主义强调学习是一个学习者的主动的意义建构过程，学习者们要运用自身原有的知识和经验通过个体与环境的相互作用（同化和顺应）主动建构意义[1]。其主要内容为：以学生为中心，鼓励学生能够主动去探索、发现新的问题和知识，逐渐构建比较完整的知识体系。现代信息技术在教学中的应用，为构建所需的学习环境提供了强有力的技术支撑，促进教师的教学实践与建构主义理论的紧密结合，使建构主义理论成为深化高校教学改革的重要理论基础和指导思想。利用建构主义指导高校本科外语教学，可以促进大学生认知的发展，因此随着以建构主义为基础的教学方法在本科生外语教学中的逐步应用，建构主义学习理论显示出其重要的应用价值，使教与学同时达到很好的效果，促进本科外语教学的深入发展。
一、建构主义教学理论
在当前所处的社会文化情境之下，建构主义倡导学习者通过必要的学习资料和不同的学习方法，进行独立自主地学习，并以意义建构的方式完善自身知识体系。在获取知识的过程中，可以借助老师和同学的帮助，但不能完全依靠教师的教授。因此，对于建构主义理论来说，包括“协作”、“情境”、“会话”以及“意义建构”等关于学习的四要素[2]。
建构主义主张的是在教师们的指导帮助下，以学生为中心的一种学习方式。建构主义要求，在学习过程中不但要强调学生们作为认知主体的重要性，教师的指导作用也非常重要。换句话说，在传统教学中，教师是知识的传授者和灌输者，而现在教师作为建构过程中的帮助者、指导者和促进者[3]。同时学生成为信息加工主体及意义主动构建者，不是传统教学中作为被动接受外部刺激与灌输的对象。
建构主义目的在于强调学习者在学习过程中的主动意义建构，要求学生能够积极主动的探索、发现和分析总结事物本质以及不同事物之间的相互联系，从简单的基础知识开始，再通过知识的不断积累总结而逐渐地构建出庞大且复杂的知识结构体系。在此过程当中，学习者可以通过不同手段、资源及工具等去实现这种意义构建。目标在于培养出具有较强自主能力、协作能力及科研能力的新型人才。
建构主义把教师看作成学生知识建构过程中的忠实支持者，他们通过创造一定的情境来辅导学生，并以伙伴和合作者的身份帮助学生进行知识构建，而非传统教学过程中单纯的知识传递与灌输，他们要成为的是学生构建知识的引导者及帮助者。教师的作用有以下三方面：首先，激起学生对学习的兴趣，并保持他们对于获取知识的热情；其次，通过应用一系列与教学内容相关的情境并佐以一定的提示，更加有效的帮助学生们进行知识的构建；此外，还要尽量多的组织同学们成立学习小组，对所学内容进行交流和讨论，引导学生进行协作学习，培养学生的组织协作能力，使学生的学习向着有利于意义建构的方向发展。
二、建构主义给大学英语教学的启示
教师在外语教学过程中，要把当代大学生想象成有知识、思想活跃和求知欲望强烈的教学对象。事实上，在外语学习中的最重要任务不是“教”而是“学”。教师应该体会到在“学”的过程中，学生不仅作为“知识”的载体，同时作为“认知”过程的主体。在教学过程中，为学生提供相应的现实案例，由此来营造出一定的学习情境。建构主义理论主张，在学生学习认知的过程中，要使学生产生一种身临其境的感觉，这就需要营造一个有利于学生深入了解所学内容的具体情境[4]。在外语的课堂教学过程中需考虑到，学生应该通过外语进行交流，因为学习外语的根本目的就是要进行外语交际。通常，这样的交际过程，要求能够尽可能地与实际情境相一致，同时在交际内容方面，不仅要具有明显的时代特征，还要考虑到学生的智力因素和成长需求。若英语课堂教学能够最大限度的满足这些需求，则可以在极大程度上调动起学生学习英语的积极性和主动性，使学生们的听说、读写、翻译能力在深度及广度上都有所提高。对于大学英语教学来说，因为学生已经有了一定程度的社会和生活体验，所以能够很好意识到到语言的社会效用，有了这样的基础，学生如果能够将他们的课堂知识与社会体验进行有机的结合，就会使用语言进行更好恰当的交流。在构建主义四要素中强调“协作”和“会话”，就是要求学生利用语言和文字进行表达和交流。在教师与学生之间平等对话的基础上，教师应该支持教师与学生之间、学生之间的相互交流和合作。在大学外语教学过程中，主要采用的方式有直接的、综合的、分析的、模仿的、兼顾对比的、推演以及演绎等方式，通过教材资料、课外文献和教师布置等方式补充大量话语，让学生有针对性的进行模仿，并达到熟练使用和直接学会言语的目的，能够进行有效交流[5]。
三、 建构主义视角下的大学英语学习策略
建构主义视角下的大学英语学习策略主要有以下几个方面：
（一）元认知策略
作为一种非常典型的学习策略，主要指学生在学习过程中，要对整个学习过程进行有效监视和策略控制，其中策略主要有调节策略、监控策略和计划策略这三类。
（二）认知策略
建构主义学习理论主张，当人类在遇到需要解决的陌生事物时，人们往往试着利用已知的知识理论去认识陌生事物的意义。学者要利用相关的文献资料，根据其自身的知识结构进行某种意义的分类，将相关信息和资料进行有机的筛选和重组，将已有的旧知识与现有的新知识通过联想的方式进行有机的结合，方便建立起个人联系，利于日后学习。
（三）社交策略
建构主义理论主张，学习者在其原有的经验基础上，逐渐完成自身的知识体系构建。社交策略主要指学习者在语言的学习过程中，他们为了获取学习机会所采取的策略。建议学习者成立若干学习小组，在课堂上以小组方式对学习内容进行积极讨论和信息交换，共同协作的解决问题并且能够相互监督任务完成情况[6]。学习者还可以通过参加课内外活动，与他人进行的英语交流，通过理论与实践相结合方式不断锻炼自己，逐渐克服语言障碍。也可以与外籍留学生沟通，并向其了解中外文化习俗的差异。
（四）情感策略
在学习英语的过程当中，情感策略主要指的是要激发学习者的学习兴趣和学习动机，以及在学习过程中管理情绪的手段和途径。对于学习者而言，一定要有意识和有目的去树立他对英语的学习兴趣，逐步培养对英语学习的自信心以及良好的英语学习态度，监控英语学习过程中的出现的异常情绪波动，发现问题并能够不断地进行调整。只传授已有知识不是教育的最终目的，其真正的意义在于激发人类的创造能力，唤醒使命感、生命感及价值感。以往的传统学习模式已经远远不能满足当代大学生的学习需求，因此，必须根据不同的语言技能和不同的学习目标，把构建主义学习理论和英语语言学习策略有机地、灵活地结合起来，才能更加深入的发掘学习者的潜能，提高英语学习效率。
由于以计算机、多媒体和网络教学等为代表的现代信息技术的出现和发展，使建构主义学习理论获得了更加强大的生命力，且其影响力得以扩大到全世界范围。通过学习和研究构建主义的相关学习理论，并同时开展一系列与构建主义教学理论相关的教学实践活动，将对培养学生自主创新能力、积极主动学习能力、团结协作学习能力等素质教育以及推动大学英语教学有深远的影响和积极的促进作用。
参考文献：
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[3]童龄. 建构主义理论对大学外语教学的启示[J].湖北成人教育学院学报.2008.
一、引言
2001年4月，英国翻译理论家杰里米・芒迪编著的《翻译学导论―理论与实践》一书。本文将重点阐述《翻译学导论―理论与实践》一书的主要内容，并简述本书的结构特色，理论特色以及思想特色。
二、《翻译学导论―理论与实践》内容概要
本书主要按照时间顺序梳理了西方翻译学的主要理论流派，但杰里米・芒迪本书的重点在于20世纪后期的理论学派。
第一章开篇明意，指出“本书的主要目的在于向读者介绍翻译研究的主要概念和模式”。芒迪首先从翻译的概念这一基本的问题入手，根据罗曼・雅各布森对翻译类型的划分，明确了传统意义上的翻译指的是语际翻译；最后，本书探讨了20世纪70年代以来翻译学的发展。
第二章芒迪在引言中明确指出：本章旨在探讨始于公元前一世纪的“字对字”与“意对意”之间的争论。芒迪从西塞罗和圣・哲罗姆的对直译和意译问题的观点的开始，到马丁・路德的《圣经》翻译再到约翰・德莱顿、多雷与泰特勒早期为创建系统的理论而做的努力；本章最后讨论了施莱尔马赫的顺化和异化思想及其对后世学者的影响。
第三章主要从静态语言对比的角度探讨了翻译研究中的意义、对等和“等效”的概念与理论。主要阐释了尤金・奈达著名的形式对等和动态对等；纽马克的语义翻译和交际翻译以及科勒对纽马克理论的发展和延伸；最后，作者介绍了对等在70年代以后的发展。
第四章主要讨论了翻译研究中等值概念所不能解释的现象即翻译转换。本章作者主要介绍了维奈和达贝尔内的七种翻译转换程式：借词、仿造词语、直译、词性转换、调节、等值、改编，卡特福德的层次转换和范畴转换，范・勒文-兹瓦特翻译转换的比较模式和描述模式，并对各种转换模式的优缺点进行了讨论。
第五章介绍了七、八十年代在德国兴起的功能学派的翻译理论。本章主要讨论了卡塔琳娜・赖斯从交际层面对文本类型的分类；霍尔兹-曼塔利的“翻译行为理论”；维米尔的目的论。
第六章概述了70到90年代利用话语分析和语域分析理论进行翻译研究的理论模式。本章讨论了豪斯翻译质量评估模式以及显性翻译和隐性翻译的概念，贝克对翻译中的语篇衔接、主位结构、信息结构和语用进行的研究，最后到90年代哈蒂姆和梅森的语境和语篇的意符层次，即社会和权利关系在翻译交际中的体现。
从第七章“系统论”开始，翻译研究逐渐转向了文化学派。本章开始介绍了伊塔玛・伊万-左哈尔20世纪70年代提出的多元系统论；并探讨了翻译文学系统在译语文化的整个文学中的地位变化情况及成因；切斯特曼在图里翻译规范的基础上提出了另一套规范。本章最后作者介绍了操纵学派的兰伯特和范・戈普的描述翻译研究的主要成果。
第八章“文化研究的多样性”中翻译研究转向了从文化研究的角度对翻译进行分析即翻译研究的“文化转向”。本章从勒菲弗尔作为“重写”的翻译谈起，指出文学系统中，翻译的功用由三个主要因素决定，最后作者另辟一节讨论“翻译理论家们的意识形态”，客观公正的评论了翻译理论家们的意识形态对其理论的局限。
第九章“翻译异质性：翻译的隐（显）形”集中讨论了有关文化差异及原文化与目的语文化界面的研究，把意识形态及主导话语与翻译策略联系起来。美国翻译理论家韦努蒂首先提出了译者的“隐形”的概念用来描述译者在当代英美文化中的状态和活动；其次，韦努蒂提出了两类翻译策。本章的最后还提到了文学译者和出版商的对翻译的影响。
第十章本章主要讨论乔治・斯坦纳的阐释步骤：起始阶段的信任、攻占、吸纳、补偿；庞的能量化语言观；瓦尔特・本雅明的翻译“纯语言”观；以及德里达的解构主义运动对翻译研究的影响。
第十一章“跨学科的翻译学”重新回到本书第一章所讨论的翻译学的学科建设问题。斯奈尔-霍恩比翻译研究的“综合法”为翻译学的跨学科道路奠定了基础；哈维利用语言实践中的“接触理论”和“礼貌理论”为跨学科翻译研究提供了新的方法论；最后作者还展望了翻译学的未来，并探讨了包括网络在内的现代科技对翻译学发展的影响。
三、《翻译学导论―理论与实践》一书的特点
（一）结构特色
《翻译学导论―理论与实践》每章按照编排模式分为四个部分：（1）“主要概念和主要文献”总结了本章中提及的主要术语和概念以；（2）“正文”分章节按流派讨论有代表性的翻译理论；（3）“个案研究”主要是用于检验和评估本章阐释的理论；（4）“小结”概括全章的重点内容。
（二）理论特色
《翻译学导论―理论与实践》一书十分注重各翻译流派和翻译理论之间的内在联系。本书在梳理各翻译理论和流派时，注重理论之间的内在联系，而不是散点式的罗列堆砌理论，这样便于初学者更好的抓住个流派和理论发展的脉络
（三）思想特色
本书作为翻译学的入门指导读物，编写过程中加入了“个案研究”、“补充读物”和“研讨要点”等部分，目的是从一开始就注重培养学生理论联系实际，同时也能帮助读者进一步思考各翻译理论模式中存在的不足并对进一步发展该理论提供了有价值的思路。
四、结语
《翻译学导论―理论与实践》一书虽未能逐一介绍译学的所有流派，但已经大致勾勒出西方翻译理论的概貌。作者将语言学流派、文学流派、文化流派的纷繁复杂的翻译理论分别做清晰的梳理，并客观公正地讨论了各种理论模式存在的优缺点。本书作为翻译学的入门教材，内容充实，思路清晰，编排详略得当，十分具有参考价值和启发性。
参考文献：
