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[中图分类号]R767.92 [文献标识码]A [文章编号]1007－8517(2011)13－0055－01
语言发育迟缓是指在语言发育期的儿童因各种原因所致，在预期的时间内，不能够象正常同龄儿童一样表达和理解语言，以及用语言进行交流。它不仅影响儿童的语言理解力和表达力，还将影响儿童与他人、与社会间的交往，阻碍儿童社会适应能力的发展。本文对40例语言发育迟缓患儿制订系统的训练计划并给予实施，达到显著效果。
1、对象与方法
1.1 对象2010年1月-6月我院门诊收治的语言发育迟-缓患儿40例，女22例；男18例。年龄1－3岁。行中国版s－s语言发育迟缓检查确诊为语言发育迟缓，经s－s法语迟检查结果，交流态度不良28例；交流态度良好12例。水平为2 3阶段8例；3－1阶段10例；3－2阶段12例；4－1阶段6例；4－2阶段4例。并结合盖塞尔评测中的发育商(DQ)测评，智力轻度低下26例(DQ56－75分)，中度智力发育14例(DQ41－55分)。
1.2 方法40例患者均采用语言训练结合电刺激治疗。电刺激：患儿坐位，先把两个电极中红色电极(正极)放在七颈椎处，兰色电极(负极)放在颌下与环状软骨之间，对放置极片的部位脱脂处理，用带子固定好极片。根据儿童特点选择T／R低频刺激，刺激时间T为1，s休息时间R为3，电流强度因人而异，一般在(10－30)之间，嘱患儿做吞咽动作，发声练习，治疗时间20min次／R，2周为一个疗程。
语言训练：听理解训练。用声音、音乐等刺激患儿思维，提高理解能力。也可用患儿熟悉的手势激发其理解能力，如刷牙、吃饭等动作，让患儿模仿。还可用实物刺激，让患儿看实物，训练师提示患儿命名，反复练习。指认训练：治疗师取两张图片，摆放在患儿面前，让患儿根据指令进行指认，能够完成后可增加4张或6张，进行4选1、6选1训练。表达能力训练：命名训练将实物或图片逐一放在患儿面前，让患儿命名，也可给予视觉刺激，口形提示。复述训练：根据患儿水平选择单词、短句等，注意让患儿观察训练师的口形，注意听训练师的音准。实用交流训练：以日常交流的内容为训练课题，选择训练材料接近现实生活，训练师多采用提问式，引发患儿的交流欲望，采取综合训练，如手势、画图、游戏的方式，增加训练的趣味性。30min／次，1次／日，连续训练6个月。
1.3 疗效评估标准患儿训练前和训练3个月、6个月后，各进行一次s－s语言发育迟缓评估，疗效标准：显效为水平提高>1个阶段，有效为水平改善在1个阶段内，无效为无明显改善。并由专业人员在治疗3个月、6个月进行DQ值测评。
1.4 统计学处理数据用(x±s)表示，t检验。
2、结果
40例患者3个月、6个月治疗时，S－S法检测、DQ评分与初诊时较显著提高，见表1。与治疗前比较①P
3、讨论
儿童语言发育迟缓的症状有：(1)对事物或口语理解障碍，(2)言语表达障碍，(3)交流障碍。儿童脑损伤后，极易出现语言发育障碍，而脑损伤后的语言康复治疗主要是提高患儿的语言理解和表达能力，最终恢复患儿的语言交流能力。而语言功能需多数的条件反射，它们形成了自动的并组合成了动态模式。说和听都是通过大脑和神经支配下的语言肌肉的协调运动来完成，脑损伤后参与言语神经、肌肉出现麻痹，影响了言语反射的完成，电刺激可使神经和肌肉、神经细胞再生、重组，提高语言器官的协调性，激发传感功能，帮助建立完整言语条件反射，达到治疗目的。
参考文献
【中图分类号】R749.94 【文献标识码】A 【文章编号】1008-6455(2010)08-0159-02
To observe the effect of grouptherapy on the children with language retardation
Hu Jihong Zhang Huijia Wang Paoqiu Zhou Pingqiu Guo Chunguang
【Abstract】Objective:To observe the effect of grouptherapy on the children with language delay. Methods: 75 children with language retardation were divided into two groups: 32 in observational group trained by the form of group therapy,43 in control group trained by the form of one by one. Effect evaluation was made with Gesell after 6 months. Results:12 cases were significant effective,14 effective, 6 invalid,the total effective rate was 81.3% in the observational group, 13 cases were significant,17 effective, 13invalid,the total effective rate was 69.6% in the control group,.There wassignificant difference about the total effective rates between two groups(P
【Key words】language retardation;child; group therapy
语言发育迟缓(language retardation,简称语迟)是指在语言发育期的儿童因各种原因所致在预期的时间内,不能够象正常同龄儿童一样表达和理解语言以及用语言进行交流[1]。它不仅影响儿童的语言理解力和表达力,还将影响儿童与他人、社会间的交往, 与亲人或他人的交流往往消极被动,加之家庭、社会等环境因素的一些负面影响,限制了患儿的主动交流欲望,从而阻碍了患儿的交流能力的发展,阻碍儿童社会适应能力的发展,并使注意力缺陷和学习困难等心理行为问题的发生率大大增加。常规语言训练形式以一对一训练为主,患儿的主动参与性往往欠佳。为了充分调动患儿训练治疗的积极性,改善患儿的社交能力,我们特选择性地对语迟患儿进行语言小组训练,取得了较好的临床效果,现总结报道如下:
1 资料与方法
1.1 病例入选标准:2008年1月-6月间湖南省儿童医院康复中心门诊就诊的语言落后儿童75例, 行中国版s-s语言发育迟缓检查确诊为语言发育迟缓,同时需符合以下要求:脑干听觉诱发电位检查排除听力障碍;经盖泽尔量表进行智力测定为轻度(DQ 56-75分)和中度智力发育迟缓(DQ 41-55分),儿童孤独症ABC量表检测排除孤独症;年龄2-6岁间。
1.2 一般资料:将75例患儿按智力水平随机分为观察组32例和对照组43例。观察组男21例,女11例,平均年龄2.1±1.6岁, 智力发育迟缓轻度27例,中度5例,s-s法语迟检查结果:交流态度不良22例,交流态度良好10例,水平为2-3阶段4例,3-1阶段12例,3-2阶段12例,4-1阶段4例,;对照组男28例,女15例,平均年龄2.0±1.6岁, 智力发育迟缓轻度34例,中度9例,语迟检查结果:交流态度不良29例,交流态度良好14例,水平为2-3阶段5例,3-1阶段16例,3-2阶段16例,4-1阶段6例。
1.3 方法
1.3.1 对照组进行一对一语言训练,训练方法参照卫冬洁[2]儿童语言发育迟缓的语言治疗,辅以感觉统合、针灸、小脑顶核电刺激治疗。
1.3.2 观察组接受与对照组相同的康复治疗,其语言训练采用小组训练形式。根据s-s语迟检查结果进行编组,水平同一阶段者每两人一组,以组为单位进行语言训练,两个孩子均坐在矫正椅内,在安静、宽敞、安全、充满儿童所喜爱的气氛的房间内进行,具体训练方法包括:
1.3.2.1 交流训练:患儿入室后治疗师即给予热情的大声喊其名字,与其打招呼,并可伴随有拥抱,握手等肢体语言,并引导孩子也与老师和同组的小伙伴打招呼,强调孩子与他人的视线交流,利用患儿感兴趣的玩具或食物进行交换游戏,并把患儿最基本的生理需要,即吃、喝导入游戏中,如给可以吃的食物来诱发患儿学会要及与人交换到主动给予。进行交换游戏时,采用患儿容易理解的幼儿语、拟声语,并可伴随手势加强治疗师的表达,并在此过程中强调患儿的主动发音。创造条件让患儿参与需要两人才能玩的游戏,如互动抛球,可治疗师自己先玩,逗引患儿关注至其主动参与与同组的小朋友同玩,充分调动孩子的主动参与性。一旦患儿完成行为项目,马上鼓励和表扬,与其同乐。训练过程中注意诱发患儿的主动交流欲望,如展示患儿感兴趣的玩具时,不要急于给与,要引导其发音,并促使患儿向治疗师主动索要。通过扩大交流对象,进一步使患儿体会到交流的乐趣。
1.3.2.2 操作能力训练:采用患儿感兴趣的玩具进行其能力范围的操作训练, 给两孩子同时给予一样的训练用品。根据患儿的现有水平给予相应的训练项目如放置镶嵌板、分类捡小球、穿珠子、套杯、摆积木、捏橡皮泥等训练,主要训练孩子手指的精细动作、手眼协调性,训练过程中注意互相比较,激发孩子的竞争意识和培养孩子积极学习的态度。
1.3.2.3 游戏疗法:游戏是儿童的通用语言, 它能让儿童快速认识周围的人和事物, 并建立联系的机会。不同的发育阶段加入不同的游戏内容。语言未掌握阶段的患儿,通过游戏养成、提高他们对外界事物的反应能力,如进行变脸(变换脸谱)、过家家、切菜等;语言符号获得期的患儿,要通过游戏使其应用已学过的词汇和词句,增加新词汇和词句,促进交往行为的发展,如治疗师利用实物演示一些简单的情节并予叙述,然后由两患儿分别进行演示和叙述:如买东西,先给孩子特定的实物作为货币,治疗师用孩子喜爱的玩具作为货物激发孩子的购物热情,指导孩子完成货币实物的交换,并帮助孩子建立数的概念。
1.3.2.4 手势符号的训练及符号形式与指示内容关系阶段的训练和文字训练方法参照卫冬洁[2]儿童语言发育迟缓的语言治疗。
1.3.2.5 小组训练的注意事项:配备两套相同的训练用物,训练进行中注意激发两个孩子的好胜心,注意互动交流,及时给予物资或精神上的奖励。每个训练项目持续约5-10分钟,实物与卡片训练交替, 30分钟/次,1次/日,5次/周,连续训练6个月。
1.4 疗效评估标准:患儿训练前和训练6个月后各进行一次Gesell评诂。疗效标准:显效 个人-社交发育商提高>15分;有效 个人-社交发育商提高11-14分;无效 个人-社交发育商提高
1.5 统计方法:利用SPSS10.0软件,对治疗组和对照组干预前后个人-社交DQ值(用均数±标准差形式表示)进行t检验,对治疗组和对照组干预前后有效率进行卡方检验。
2 结果
对照组治疗前个人-社交DQ值66.5±12.8,训练后74.3±15.2,总有效率69.6%;观察组治疗前个人-社交DQ值67.9±13.6,训练后82.7±16.9,总有效率81.3%,见表1,语言小组训练与非小组训练均能提高患儿的个人-社交能力,小组训练能更显著的提高患儿的社交能力。
3 讨论
儿童语言发育迟缓的症状有:(1)言语表达障碍;(2)交流障碍;(3)对事物或口语理解障碍。儿童脑损伤后极易出现语言发育障碍,而脑损伤后的语言康复治疗,主要是提高患儿的语言理解和表达能力,最终恢复患儿的言语交流能力,在维持定期连续的治疗中获得疗效[3]。
语言发育迟缓患儿除语言能力明显落后于正常儿童外,普遍还伴有各种心理和行为问题如自卑、孤僻、依赖性强、退缩、恐惧、敌意等,有些患儿还会出现破坏、自残或攻击行为。常规的一对一训练模式虽有针对性强、受干扰少的优点,但对于适应行为不良的孩子,独立面对治疗师往往让他们感到恐慌,他们常哭闹不安,使训练无法进行。小组集体训练为幼儿提供相互了解、学习、合作的机会,能够使患儿相互模仿、修正与强化自己的行为,逐渐增强能力,建立交往能力[4]。本组病例采用小组训练形式,将语言水平相同者编入同一组,我们体会到因为有同龄儿作伴,患儿的适应性能得到较快的改善;治疗师适时对其二者进行比较,向患儿灌输竟争意识,激发其好胜心,患儿的学习积极性更高;适当地加入些游戏能使训练更容易进行,治疗师从游戏中能了解到患儿在游戏时借助游戏所表达的愿望、困惑和隐含意义,便于及时进行辅导,患儿在游戏中获得乐趣,从而对训练本身产生兴趣,患儿在训练课题中的参与性更好。
语言发育迟缓在儿童语言障碍中发病率较高,由于患儿的大脑功能不全,理解分析、接受、记忆能力极度低下,治疗是艰巨而长期的工作,但目前语言治疗师相对匮乏,很多患儿得不到及时有效的治疗,小组训练形式可让更多的孩子得到康复训练的机会,节约了医疗资源,而且取得了较好的临床疗效,故可作为语言发育迟缓儿童训练治疗的一个有效的治疗形式,值得临床推广。
参考文献
[1] 吴海生,主编.实用语言治疗学[M].北京:人民军医出版社, 1995.140~166
一、引言
孤独症是一种由大脑神经，以及基因的病变引起的发展。其特征表现为：语言发展障碍、社会交往障碍、行为异常等，其中语言发展障碍是他们的最大障碍，语言能力低下使他们处于“孤单、寂寞、失望”的境地，缺乏与他人语言沟通的能力，内心世界无法与他人表白，严重影响了自身的学习和生活，也严重影响了其社会适应能力的发展。因此，训练孤独症儿童的语言发展能力，帮助他们融入社会，使其适应主流社会生活是非常重要的。
孤独症儿童语言发展障碍具体表现为：少语、不会主动与人交谈、社会语言甚少或无，听不懂老师的指令，喜欢重复别人的话（鹦鹉学舌），分不清“你、我、他”，重复刻板或模仿语言，无意识的模仿能力很强，语言音调单一平白，或出现“自我中心语言”――表现为自言自语、自顾自地尖叫，有时姿势语言和手势语言也受损。
二、个案简介
东东（化名），男，四岁半，入学半年。经过观察，发现东东有以下几个方面的特征。
1.语言发展障碍
东东平时很少说话，只有当他想要某个东西或想做某件事时，才会发出“嗯嗯”或“咪”的声音。有一定的语言能力，但“鹦鹉学舌”式的机械重复语言很常见，发音模糊不清。他不会把语言作为与人交流的工具，只是模仿别人的语言，而且对话时不会正视对方，不会主动与人交流。
2.行为异常
东东平时总喜欢歪着头，斜着眼睛看别人。只喜欢吃番茄味的薯片。他对拼图很感兴趣，被打乱的拼图很快就能将其恢复原状。喜欢听有节奏的音乐，还会伴着音乐手舞足蹈。
3.社会交往障碍
东东刚来的时候拒绝任何人的抚摸和拥抱，缺乏与他人建立情感的能力，对周围的事物往往视而不见、听而不闻。缺乏一种与他人交往的意识，不会与玩伴建立友谊，更不会参与集体游戏。
三、测评与分析
为了准确具体地了解东东的现有语言水平和制定行之有效的训练目标和计划，我们从模仿、语言的认知理解、语言的认知表达、社会交往这四个方面对他的语言水平做了一个简单的测评，并对测评结果作出了如下分析。
1.语言发展水平低下，主要表现在对语言的理解，表达与交往方面障碍。（1）对指令基本不会应答或作出反应，要在反复提示下才能完成。比如，听到叫名字没有反应，要在反复提示下才能完成“起立”、“坐下”等一步指令。（2）语言理解能力差，对单一动作的指令要在提示下完成，两个以上动作的指令不能完成。比如，“先拍手，后跺脚”等两部指令，东东就不能完成。（3）自我表达与交往方面的内容基本不会完成。比如东东每次看到其他同伴在玩拼图时，会一直看着拼图并发出“嗯，嗯”的声音，不会用语言表达自己想加入一起玩拼图。
2.该生视听觉功能正常，发音器官功能完善。该生喜欢听有节奏的音乐，能模仿别人的语言。
3.该生正处在语言发展的敏感阶段，具备语言发展的潜能和基础。
四、训练方法及过程
1.训练时间
2009年11月-2010年1月
2.训练地点
南京某儿童潜能发展中心孤独症语训班
3.训练目标
根据东东存在的问题，我们制定了四个阶段的训练计划。
第一阶段：模仿发音（2009年11月16日―2009年11月30日），每天一节课（30分钟）。
模仿是学习的基础，任何学习都是一个模仿的过程。语言的学习也不例外，所以将模仿作为语言训练的第一步。
（1）模仿老师发出一些自己已经会发出的简单声音。因为训练的初期孩子对陌生的环境会有反抗的情绪，训练内容太难，时间太长会造成孩子厌学，逃避的心理。训练初期，建立情感，稳定情绪最重要。这周主要让东东模仿他经常会发出的一些声音，如：“嗯”，“咪”，“哟”，“咦”。东东每次听到老师发这些他熟悉的声音，他就会很高兴并且自己也会把声音发得更大，好像是和老师比音量。
（2）接下来，慢慢地让东东模仿他不熟悉的声音，如：a，o，e等元音。因为元音是最容易发声的，它不需要太多的嘴形舌位的配合，元音在发声过程中其气流也不受阻碍很容易成音。通过这周的训练，东东会发出a，o，e等元音，ba，ma组合音。
（3）当孩子能完成元音的发音练习后，便可以开始向更高级的语言发展了。比如叠音，叠音是儿童语言发展过程中不可或缺的因素。我们生活中很多的语音都是通过叠音来丰富的（动物叫声，汽车鸣笛，“爸爸”、“妈妈”等人称代词）。这周主要教东东发叠音，因为东东在上周已经学会发ba，ma组合音，加上东东有模仿语言的行为。东东在老师的指导下发叠音，刚开始，东东只会发单音，叠音发不连贯。这时，老师先教东东把单音拉长，当东东学会把单音拉长时，再慢慢地加一个音，把单音变成叠音。通过这周的训练，东东会发出“爸爸”、“妈妈”、“嘟嘟”、“汪汪”等叠音。
第二阶段：语言的认知理解（2009年12月1日-2009年12月16日）每天两节课，每节课30分钟。
当孩子有讲话能力的时候，我们便可以引导孩子对语言进行赏析了。因为语言是为了交流而存在的。而交流的第一步是要先理解语言的含义，也就是常说的要明白所说的话的意思。只有当我们明白这句话的意思的时候，我们才能根据这句话做出相应的回应。这周主要训练东东对一些简单指令的理解并作出正确的反应。首先教东东对叫自己名字时有反应。刚开始，老师叫东东名字时，他左顾右看。这时，老师用手固定住东东的身体和头部，让东东和老师有眼神接触。当东东正确完成时便给他奖励喜欢吃的番茄味薯片。慢慢加入语音，如：当叫东东名字时，老师迅速回答“哎”，刚开始东东会模仿“东东，哎”。这时老师在他发出“东东”之前迅速捂住东东的嘴巴，这样东东就只能发出“哎”，然后奖励。经过反复训练，东东在听到叫名字时，会回答“哎”。通过这两周的训练，东东对一些简单的指令也能作出正确的反应。比如：起立，坐下，拍手，跺脚，指五官。
第三阶段：语言表达（2009年12月17日―2009年12月30日）每天两节课，每节30分钟。
我们只有建立在对语言的意义的理解的基础上才能将自己的意思很好地表达出来，并且让别人能够理解我们和我们交流。具体训练方法如下。
（1）实物强化法
实物强化法利用了正强化原理，所谓正强化原理是指在一定的情境或刺激的作用下，某一正确行为发生后，立即有目的地给予行为者以正强化物。那么，以后在相同或相似的情境或刺激下，该行为的发生频率将会提高。我给东东指定的训练内容是：（一）想要某种东西和想做某件事时要说：“要。”开始时我先问他：“东东，想要薯片吗？”他也重复我说的话：“东东，想要薯片吗？”并且发出“嗯，咪”声。然后我没给他薯片，重新问他：“东东，想要薯片吗？‘要’”这次，我在发指令时，添加回答“要”并且把音量增大，让东东把注意力集中在“要”上。当东东发出“要”时就给他薯片。经过反复的训练后，他能正确回答“要”。（二）上课开始时能够跟老师说：“X老师，你好。”开始时，我先向他问好：“东东，你好。”他也重复我的话说：“东东，你好。”然后我用手指着他说：“东东，你要说‘黄老师，你好。’”他试着重复了一遍，好像理解了我的意思。经过反复训练后，他的记忆中有了“黄老师，你好”的印象，但是他还不会与老师对视，总是斜着眼睛看其他地方，头也像拨浪鼓似的摇来摇去，然后我再强调跟老师问好时眼睛要看着老师，只靠口头提醒他很难做到，于是我用薯片强化他，让他看到薯片时并问他：“想不想要？”他非常清楚地回答：“要。”然后就用薯片强化他，使他向老师问好的时候要与老师对视。当然，他有时难以控制自己的眼睛和头，我就用双手托住他的脸，强迫性地使他看着老师并说：“黄老师，你好。”做得正确就给予口头鼓励：“做得棒！”同时奖励一块薯片。开始的时候他当然是为了想吃薯片才努力，但是经过反复训练后，他逐渐习惯了见到老师要问好，并且知道跟老师问好时应该与老师对视。
（2）游戏引导法
玩，是孩子生来就具有的一种本能，不论是正常的孩子还是有缺陷的孩子，他们最渴望的就是每天除了玩，什么都不用做。所以，游戏为他们创造了一个很好的玩的机会。游戏可以让孤独症儿童在愉悦的、轻松的状态下接受教师有目的性的语言交往训练，还可以促进孩子之间语言交往的能力，同时也促进了语言表达能力的发展。这种方法既有利于孩子对这句话所对应的理解，又使孩子在不知不觉中轻松地接受训练。东东开始不会参与集体性的游戏。于是我与东东玩“躲猫猫”、“开汽车”游戏。东东对这样的游戏特别感兴趣，边玩边大声嬉戏，还会偶尔叫出“嘟嘟”、“妈妈”等，非常高兴。
（3）运动训练法
孤独症儿童要想进行语言训练，一个健康强壮的身体是不可少的，特别是那些安静的、懒惰型的孤独症就更需要了。运动中能增加肺活量，促进儿童发音器官的成长，这是进行语言训练所需要的身体物质基础。运动训练法是根据儿童的感觉统合能力和发展的状况，以游戏的形式让儿童在生活中做符合他们需要的训练活动。感觉统合能力的训练是针对那些在前庭觉、本体觉、听觉、视觉及触觉上有问题的孩子进行的大脑功能训练。运用一些专门的器械要求孩子注意力非常集中地完成协调的动作。例如，通过拍球、抛接球等活动来训练孩子的手眼协调性，同时感觉统合训练还可以矫治儿童自闭症、多动症、语言发展障碍及智力发育迟缓等特殊问题。我们的体育课有一项活动是拍皮球，我发现东东只是喜欢拿着球绕着操场跑圈，有时会抱着球坐在篮球架下看别的孩子拍球。开始我以为他是不会玩抛接球才抱着球乱跑，我与他玩过之后才发现他会，只是不会与人交流表达愿望。于是我又在两人抛接球的基础上又加了一位老师，规则变难了（东东―我―老师―东东）。我要求东东抛给我时眼睛要看着我，仔细听我说“抛给老师”，反复玩了几次东东就会说“抛给老师”。东东做得非常好，玩得也很开心。
感觉统合训练法就是用语言或行动鼓励孤独症儿童逐步克服他们在平常教育训练中能力不足，训练形式枯燥等问题，逐步培养他们的兴趣，让他们感到愉快。进一步有效地化解他们因做不到而产生的焦虑和紧张情绪，并帮助他们建立起足够的自信心和自然的情绪。
第四阶段：社会交往（2010年1月1日―2010年1月17日）每天两节课，每节30分钟。
（1）音乐陶冶法
音乐对陶冶孤独症儿童的性情有良好的作用，伴随着轻快、舒缓的音乐有的儿童会拍手说儿歌、会唱几句歌词、会简单的舞蹈动作。在音乐的陶冶下，他们的情绪也会稳定下来，性情慢慢开朗起来，从而为进行语言训练奠定基础。东东喜欢听儿歌，有时边听还边摆动身体。我教给他一首《小手拍拍》的儿歌：小手拍拍，小手拍拍，把手伸出来，把手伸出来，眼睛在哪里，眼睛在哪里，用手指出来，用手指出来。东东学得很快，跟着我反复唱了几遍就能把大意唱出来，同时还能一边唱一边做动作。经过几次训练，东东只要看我做动作就能把儿歌唱出来。
五、个案训练的效果
经过两个月的训练，东东基本上能完成预定的目标，测试结果表明东东的语言能力有明显的提高。
1.发音方面，能正确清晰地模仿发音并且不需要提示，能洪亮地叫出“爸爸”、“妈妈”。能发出一些简单的单音和叠音，如：“要”，“嘟嘟”。
2.语言理解能力方面，听到叫名字时有反应。从只能看懂老师的手势指令到逐渐学习听懂语言指令，鹦鹉学舌的现象也慢慢减少。能完成一步指令，如：“起立”，“跺脚”。两部或两部以上指令要在提示下完成，如：“先拍手，后跺脚”。
3.语言表达与交往方面，从最初的无视他人转变为能主动向老师问好的表现。如：上课前能主动说：“黄老师，你好！”在想玩拼图时，能说“要”。能参与集体游戏活动，喜欢和老师唱儿歌，能主动表达自己的愿望。
六、结语
孤独症儿童语言训练是一个漫长的过程，一定要持之以恒、善始善终，在有爱心、耐心的前提下一定要有信心。在训练之前教师一定要根据孩子的具体情况制定详细可行的训练目标和计划，起点要低，从简单到复杂，循序渐进，避免使孩子产生恐惧的心理。训练师在训练过程中要设法进入孩子的情感世界，和孩子建立成友情、亲情，这样孩子才能更愿意配合训练。训练内容应该多样性、灵活性，避免死板、枯燥，应该激发孩子的兴趣。
看到东东所取得的进步我感到十分安慰，同时在语言训练的过程中也深深地体会到作为一名特教教师，我不仅要关心和爱护孤独症儿童，而且要对特教工作尽职尽责，因为对孤独症儿童的训练是长期的、艰苦的。有点进步很困难，退步却很容易，放松训练就会使他们归回原位。所以这就要求教师对孤独症儿童的训练一定要持之以恒，帮助他们从“自我的小世界”里走出来，迈入新的环境中，融入新的生活。
参考文献：
［1］王辉.行为改变技术［M］.南京大学出版社，2006.
［2］杨霞，叶蓉.感觉统合训练［M］.第二军医大学出版社，2007.
关注儿童听力障碍的原因，最大限度地避免；关注儿童听力障碍的康复，最大程度的恢复；关注听力障碍儿童的心理，最大程度的帮助。上海新华医院耳鼻喉头颈外科黄治物
为听障儿童尽早搭建语言输入方式
生后第1年是语言发育的关键时期，因为小儿必须从聆听语言直至自发地学说。听障儿童只有通过特殊训练才有语言的发育，最理想的是一旦诊断为听力障碍时就开始，必须为听障儿童提供一种语言输入方式，例如，可视性符号语言，能为以后的口头语言发育提供基础。
由中耳炎导致传导性听力障碍者，可通过助听器或外科手术来改善（根据儿童年龄行经鼓膜切开术伴或不伴增殖体切开术）。
感觉神经性听力障碍可通过各种助听器得到帮助，在诊断后尽可能早地安装放大助听器（即使只有6个月的婴儿）。
对双侧性感觉神经性耳聋，可将双耳放大器放在耳廓后或用耳内助听器以获得最大听力，并使听力定位发育。
双侧性听力极度丧失的2岁以上儿童，不能完全从安置这样的放大助听器中获益，而适宜作电子耳蜗植入。无论耳聋是先天性或后天性，耳蜗植入在许多极度耳聋的小儿中可形成听音交流，但似乎对那些已有语言发育小儿的效果更好。
脑膜炎后耳聋的小儿可发生内耳骨化。他们必须尽早植入耳蜗以获得最佳效果。通过植入脑干刺激电极可帮助由于肿瘤破坏听神经而导致耳聋的小儿。
听障儿童要因材施教
听障儿童听力语言康复的发展经历了手语法、口语法和全面交流3个时期。从20世纪80年代起，全面交流训练法得到了广泛应用。
目前国内外文献报道的常用的听力语言康复方法有如下几种——
口语训练
采用多种方法对听障儿童进行口语训练，主要包括发音器官训练、让听障儿童掌握发音方法和加强对听障儿童的语句训练三个方面。
公文式教学学习法
其教育思想是强调培养“生存技能”，具体学习方法包括因材施教、重视自学、小步渐进、让听障儿童主动学习、立足于家庭教育等。
情景自然口语法
本法关键是通过设置真实或虚拟的生活情景，让老师或家长和听障儿童在丰富听语言环境下对话，启发听障儿童学习语言及知识，使听障儿童学习兴趣盎然，为听障儿童学习语言、全面康复提供物质基础，增强康复效果。
听障儿童教学模式
该模式由集体教育、个别化康复和家庭康复三部分组成，从集体教学、个别化康复和家庭康复三方面入手，将听觉康复、言语矫治和语言教育的内容渗透其中，真正做到机构康复与家庭康复相结合、集体教学与个别化康复相补充、教师、家长和治疗师相配合，共同实现听障儿童全面康复的目标。
全纳教育
全纳教育不是针对某一类别的残疾儿童，而是面对所有正常、超常、残疾及介乎于正常与残疾之间的各类儿童，帮助每一个儿童接受适合其需要的普通教育。全纳教育认为，全纳是一种态度、价值和信仰，它强调尊重每个儿童特殊的禀赋和需要，强调给予儿童平等参与所有教育活动的机会。随着现代科学技术的高速发展，全纳教育将越来越受到重视，“聋健合一”就是听障儿童早期康复全纳教育的有益尝试。
计算机辅助言语训练系统
不依赖于专业语音设备和言语康复训练师，主要依靠计算机系统软件的方法，其主要根据听障儿童言语训练的特点以及语音的声学性和生理性的关系，基于语音特征视觉反馈的训练方式，提出了目标训练法和对比训练法，并针对听障儿童的发音异常和构音异常，设计了从基础训练、构音训练到清晰度训练的计算机言语辅助训练模块。该训练系统以言语刺激中的重要语音对比作为目标，提供声音和视觉反馈，并结合先进的训练技术维持人工耳蜗患儿接受训练的兴趣，比较人工耳蜗患儿训练前后言语要素的识别正确率以衡量其言语识别能力的提高情况，从而增强人工耳蜗患儿对提高言语识别能力的信心。
影响语言恢复的不仅仅是听力
以下是影响听障儿童语言恢复的主要影响因素，主要有三个方面。其中残余听力是首要因素，但是影响语言恢复快慢好坏的却不仅仅是听力。
残余听力
听障儿童残余听力保留的好坏是其听力语言恢复或重建的先决条件，决定着其听力语言最终恢复的效果。一般认为，听力损失达到70分贝左右的儿童中89%经过完整周期的科学、秩序、有效的语言恢复训练，均能达到听力语言的全面康复，一般可入正常小学就读并接受正常教育，完成高中及大学教育，此后和正常人一起工作，回归主流社会。
听力损失在80分贝左右的儿童配戴高功率优质助听器后经过长期刻苦、科学、有效的听力语言恢复训练，配合望唇、触震觉功能的应用，在很大程度上也能恢复听力语言，大部分及部分也能进入正常小学并接受正常教育，以后和正常人一起生活学习。
听力损失在90分贝以上者即使配带高功率优质助听器也毫无作用，患儿只能靠视觉和其他知觉通道，除智能极高者外，靠听力语言训练恢复听力语言，一般没有效果，近似徒劳，所以，听力损失在90分贝以上的听障儿童仍要争取各种积极而有效的治疗和电子耳蜗技术，使听力恢复到70～80分贝以上，然后进行听力和语言恢复训练，最终恢复听力和语言。
智力和观察力
智力和观察力是听障儿童聋而不哑的重要条件。有的患儿听力稍差，但智能高，观察力敏锐，对语言十分敏感，表现在对他人的表情、动作、唇动、周围情景配合的综合分析和判断能力好，也能对别人的语言心领神会。
听障的年龄
3岁后和婴幼儿时期发生听障者，在相同听力损失情况下，语言差异很大。3岁后大脑已发育到70%～80%左右，基础语言已趋于成熟，所以3岁后听障者多有良好的保留听能和语言。因此，对3岁前发生听障的儿童或婴幼儿应当尽早开展听力语言恢复训练，巩固和发展保留听力和语言，使听力和语言恢复更为容易。
小贴士：婴幼儿听力损失的简易判断
1～3个月，对于突然而来的巨响（如关门声、鞭炮、耳边拍手）等毫无反应。
3～6个月，有声音时不会张望寻找声源。
6～9个月，不会望向讲话时被提及的人或物体。
9～12个月，无法听从动作指示作出反应，如：把球给我。
12～15个月，还未能说出第一个单字，如：爸、妈、灯、车。
15～18个月，对隔壁房间或距离较远的呼唤声无动于衷。
18～24个月，还未能运用两个字的词句。
语用能力是儿童整体语言学习和发展的驱动力，会话能力也是儿童语用能力的的重要组成部分，是儿童参与基本语用、语篇技能、社会交往的最早的适应之一。语言社会交际发展滞后是自闭症的定义特征之一，语用缺陷为其语言核心障碍，主要表现为会话技能障碍。近年来自闭症儿童的会话技能得到越来越多的关注，这类研究主要从教育认知、语言行为等角度，分析了“拒绝”、“请求”等具体形式，并同其他障碍儿童比较，发现自闭症儿童的会话发起能力和会话维持能力较弱，均差于同语言水平的障碍儿童。行为训练取向主要包括操作反应、模仿学习、行为塑造与工作分析等部分，有口头指导、示范、角色扮演等方法，而针对语言的干预方法主要采用行为训练，了解儿童发起会话等言语行为的实现模式、障碍表现及其实现机制，进而对自闭症儿童的会话技能产生促进作用。
一、会话技能障碍表现
会话障碍是自闭症儿童语用障碍的主要表现之一。即便有相当充分的语言知识，一旦进入会话情境，自闭症儿童就会出现根本性的障碍，自闭症儿童通常不能将正在进行的话题维持下去，无法参与到含义丰富的交流中，他们说的部分言语都是与会话无关的。Ninio和Snow（1996）将儿童的会话能力概括为话轮转换能力（turn-taking）、会话发起和维持能力（topic selection and maintenance）、会话修补能力（repair）。发起话题之后就需要进一步的维持，失败的交流者并不是因为无法发起会话，而是因为无法维持或延续话题。自闭症儿童会话方面表现出的严重障碍，使得自闭症儿童走出自我，被外界环境所接受成为很大的难题。
1.话轮转换能力
Sacks等从社会语言学的角度出发，利用民俗方法论的研究方法提出了“话轮分配理论”，强调在会话交际中的某一参与者不可能无休止地占据发话者的地位，而是由各会话参与者交替发话（张延国，2003）。
研究发现，正常儿童在出现口头语言之前，就已经能够与成人进行频繁的话轮转换，一些研究者将婴儿和抚养者之间的“相互对视”当作话轮转换的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期对自闭症儿童话轮转换的研究都是在儿童与父母的交流中进行的。有关会话研究显示，自闭症儿童与普通儿童在话轮转换上没有差异，说明他们不存在这种低水平的会话技能障碍（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者认为，这只能说明父母对智力落后儿童的错误容忍度高，而不能充分说明智力落后儿童的话轮转换能力强（Leonard，Linda，1997）。此外，自闭症儿童在会话过程中存有较多的不适当回应和不回应现象。不适当回应主要表现为回声式语言，即重复之前或刚刚听到的、与话题完全无关的话作为回应，分为即时性回声或延宕回声。即时性回声是重复刚刚听到的所有话语或部分话语，如问一个自闭症儿童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，这种即时性回声语言又被称作“鹦鹉学舌”。在自闭症儿童不能理解话语，没有习得适当回应他人的语言技能时，回声式言语使得他们具有交流的倾向，产生与交流对象谈话的轮流现象（即话轮），这样有利于他们和别人维持交流的过程（李晓燕，周兢，2006）。延宕回指重复在过去的某一时刻听到的话语，如问“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙发上”这句之前听到的话作为反应，与问者提出的问题完全不相关，类似自言自语。不回应现象即语言缄默，自闭症儿童对会话不配合，就算听到了对方的问句也不予以回应。
2.会话发起能力
会话发起能力指主动向交际对象发起对话，表明交际意图的能力。自闭症儿童较少主动发起对话，交流意图简单，发起对话的言语行为种类单一，缺少较强的社会性。自闭症儿童表达的交流意图种类有限，很少对正在进行的，或是对过去的活动作出评论，也很少使用语言寻求或者分享注意，不提供新的信息，不表达意图、意愿、现状或其他心理状态（Tager，1992）。以四岁儿童为例，根据《自闭症儿童沟通行为评量表》，这个年龄的幼儿已经掌握并应用的言语行为主要有五种，分别是要求、拒绝、回答问题、要求说明以及社交用语。在“要求”方面，典型发展儿童能使用直接的请求，如“我可以吗”、“你能吗”等句式，还可以主动提出“为什么”等问题；而自闭症儿童有某种需求时会直接走到客观事物前盯着看，或拉其他人的手去拿，不会用手指、手势或语言表达要求，偶尔仿说单字。在“拒绝”方面，典型发展儿童在遇到自己不想要的东西或事情时会直接说“不要”，甚至会说出理由；自闭症儿童在同样情况下经常采用走开、哭闹等方式回避，较少情况用言语表示拒绝。“要求说明”方面，多数自闭症儿童没有这类行为，不反应，即使想要别人告诉他一些事情时，会直接拿东西来，也不用言语向对方提出请求；这与典型发展儿童简单的双词句的请求完全不同。典型发展儿童在“回答问题”方面发展较好，能够回答“谁”、“为什么”、“多少”等问题，还可以与他人进行简短的对话；相同年龄自闭症儿童经常出现不适当回应和不回应现象。对于更高要求的“社交用语”，如打招呼、说再见等形式，自闭症儿童更是很少出现（郭涛，2015）。
3.会话维持和修补能力
会话维持又被称为话轮把持或话轮维持、话轮控制、发话权维护、发话权保持等，是指“互动性言谈中意在占有或争取发话机会的一种言语行为”。自闭症儿童情感淡漠，除与较熟悉亲近的人交往外，一般不会与陌生人交流，虽然自闭症儿童在与能够听懂他们语言的家长或教师在一起时，会出现一些交往行为，但是这些行为往往局限于满足其自身的生理需求，除此外的大多数时间内，他们不会表现出主动性的交往行为。自闭症儿童不能够通过典型发展儿童常用的语用策略或规则来延续对话，如提问、主动参与等方式，不能够对话题的延展和深入做出贡献，不能理解正常的社会会话规则，且自闭症儿童在表达和理解信息传递、情感表达和交际这样的会话意图上存在困难。因此，研究者普遍认为，自闭症儿童在会话中并没有强烈的交流欲望，对于话轮的维持没有主动性。以提问为例，3-4岁典型发展儿童在与成人交流中可以问越来越多的问题，语言能力发展迅速。自闭症儿童主动提问的情况很少，多数在自言自语，无法维持对话。
为了保证沟通的顺利进行，会话参与者需要使用一定的修补策略来弥补会话中由说话者或听话者引发的交流中断。会话修补能力包括发起修补请求、回应修补请求。自闭症儿童有一定的会话修补能力，但会话修补的数量和质量都比同等年龄的典型发展儿童差得多，而且多数是简单地重复自己的话，并没有作一步的补充或解释。Volden（2004）设计不同交流情境，考察自闭症儿童绘画能力。对参与研究的两类儿童的言语与非言语回应进行编码，结果发现自闭症儿童与控制组相似，会采用重复与替代等多种修正策略，但是较少使用增强策略。并且，自闭症儿童经常无法配合对话，出现不适当反应或无反应的情况，因而也就无法探讨会话修补的表现。
4.影响因素
研究表明，许多自闭症儿童具有充分的语言知识，但在语用这些语言知识进行会话或进入语篇情境时出现根本性的障碍（APA，1994）。这不仅与其会话技能有关，还受到交际对象和交际环境的影响。Hoff（2002）等人认为，母亲的教育背景对儿童语言的发展有影响，她们对儿童讲话的总量、使用词汇的丰富性、提问的速率，以及话语的长度是预期儿童发展的积极指标（李欢，2014）。Bernard（1982）指出，自闭症儿童发起的与母亲和熟悉的成人互动远远多于与非熟悉成人的互动。另外，自闭症儿童与母亲交流时的效果要明显好于与同龄人的会话，因为母亲作为成人可以一步步引导儿童做出反应，而同龄人交际能力有限，反应直接，通常无法理解自闭症儿童某些手势或指示语的含义。自闭症儿童的会话不仅依赖于交际对象，更受交际环境的制约。在低结构化社会环境中，与普通儿童或其他类型的障碍儿童相比，自闭症儿童发起会话的能力较弱，但在高结构化社会环境中，如参加仪式活动时，能够表现出较高的会话发起能力（Tager，Anderson，2000）
二、干预训练
钮文英（2009）认为针对特殊儿童行为及语言问题的干预主要可以分为医学模式取向、行为训练取向、心理教育模式取向、人本模式取向、认知过程取向等。医学模式是从生理和病理上对儿童进行诊断和评估；心理教育主要采用心理咨询等方法应对情绪或行为问题；人本模式强调了解和处理个体的需求和情绪。针对自闭症儿童的会话技能，主要采用认知训练和行为训练。
认知训练基于Baron-Cohen等提出的心理理论，其认为，自闭症患者社会能力发展滞后的主要原因在于“心理理论”的缺失，即患者缺少准确体察和推断他人心理状态的能力，因而无法做出符合社会规范的行为反应。认知取向的干预主张通过增强社会认知能力，就能够改进自闭症儿童不适应的行为表现，重视对儿童社会关系和社会交往的认识理解能力的培养（赖珊，2013），代表方法有社会故事法、箱庭疗法等。行为训练主要依靠斯金纳的新行为主义学习理论，认为强化是操作形成的重要激发因素。基于此，发展出应用行为分析（ABA）、关键性技能训练法（PRT）等训练方法。它们包括以行为分析为原则而设计的用以改善问题行为、形成可测量的和有社会意义的行为的干预策略主张“分段回合”形式的指令，采用行为刺激的强化方法，帮助改善儿童语言主动性。
除此以外，在选定合适的干预方法对自闭症儿童进行训练时，还应注意个体差异性，如强化物的刺激、言语产出形式等。以增强型环境教学方法为例，该方法主张根据儿童的兴趣及喜好设计不同情境，更大程度地刺激儿童产出目标语言形式，获得主动沟通的行为。实验者故意设置没有刺激物的环境，当儿童有试图寻找刺激物的行为时，若儿童未能主动发出请求，实验者先进行示范，鼓励儿童进行模仿，一旦模仿成功，给予刺激物以强化并进行表扬称赞；若儿童没有模仿反应，实验者继续进行示范并给予强化，以形成儿童主动发起请求的意识。另外，同一儿童对不同语言形式的掌握程度也是不同的，在设计课程时可以根据儿童的干预效果适时调整干预策略，以达到全面提升的效果。
三、总结
自闭症儿童与其他广泛性发育障碍儿童在适应功能上最大的区别就在于表达沟通。在社会交往的主动性上，有口语的自闭症儿童与智力障碍儿童在与成人交往上没有显著差异，但在与同伴交往数量上显著低于智力障碍儿童，主要表现在会话发起和会话维持上。而对于自闭症儿童会话技能的干预训练，尚未C实有适用于所有自闭症儿童的训练方法，且每种方法都有其利弊，因此以后在干预时应将行为和认知干预结合起来，以促进儿童的会话技能的全面习得。
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一、行为分析法
基于行为主义理论而形成的行为疗法作为心理治疗的一个重要分支，在世界各地产生极大影响，也是目前临床实践领域运用最多、最广的一种治疗方法。行为治疗主要包括塑造法、锁链法、强化法、消退法以及应用行为分析法等气以锁链法为例，锁链法即将目标行为分解成一连串连续行为。由最初入门简单环节开始，综合强化使儿童牢固掌握每一步骤，直到掌握整个目标行为气锁链法在训练自闭症儿童刷牙、穿衣服、系鞋带等生活适用技能方面效果非常显著。同样，以负强化来矫正自闭症儿童吸吮大拇指为例，干预人员可以通过在儿童大拇指涂上辣椒粉，这样儿童再吸吮手指就会产生不舒适感，出现厌恶体验，以后就会降低吸吮大拇指的频率，从而逐步改掉这一不良行为。
行为治疗法能够得到人们的肯定的主要原因是其易操作、针对性强且效果明显。不过各种行为治疗方法大都主张对儿童进行高强度和高密度的训练，许多人对此提出异议，认为这是一种独断而专横的操作，将来会使儿童变成一种只会被动反应的机器人。但是，这种高强度高密度针对性很强的行为治疗对自闭症儿童语言、动作及常规的习得都是其他治疗方法所不能替代的。随着行为心理学的进一步发展，行为治疗法的内容也在不断丰富，如应用行为分析等方法在自闭症儿童康复训练中的应用研究。
二、结构化教育法
结构化教育法是由美国北卡罗来纳大学医学院精神科学系的斯考普勒创建的，该法被认为是最有代表性的适用于自闭症儿童的干预方法。
结构化教育法提出并倡导在干预过程中考虑、尊重“自闭症文化”。自闭症作为一种广泛性的发展障碍，影响儿童的思维、饮食、着装、工作、休闲、交流等活动的方式，由于这些特异方式的存在，儿童往往会遭受社会或他人较低的评价。结构化教育者认为这具有某种文化的特质，因此“自闭症”在指代一个群体的同时，也揭示着这个群体的所共同具有的某些特征和可预测的某些思维和行为模式。干预者的角色就被定义为“自闭症文化”和“主流文化”之间的“翻译者”，因此，他们要理解这两种文化之间的异同。比如，自闭症文化就具有以下一些特征：过分关注于细节、泛化困难、视觉优势、强迫倾向明显等。
系统的结构化教育法通常是由五个部分组成，包括视觉结构、空间结构、常规、程序时间表和个人工作系统。
三、地板时光法
顾名思义，地板时光就是坐在地板上和儿童互动，建立和谐融洽的关系，让儿童通过游戏互动和做事来学习，在这个互动过程中建立眼神的交流、逻辑思维交流、语言交流以及情感之间的交流。该方法由美国斯坦利・格林斯潘及其工作团队创设，是一套经过长期的研究和实践、效果得到研究证明的有效方法。目前，地板时光在全世界范围内得到了广泛传播与推广使用。
以发展和关怀为取向的地板时光法所遵循的基本原则就是：早期干预与日常生活中的互动和游戏一样，充满自发性和趣味性，不同之处在于干预人员（包括家长）在与儿童互动的过程中还附带促进发展的角色。这个角色对孩子而言是一个非常主动的游戏伙伴。
四、人际关系发展干预法
1995年，美国临床心理学家史蒂文・E・葛斯汀博士根据多年的自闭症儿童临床经验和实践，提出并创立了人际关系发展干预法。该方法着眼于自闭症儿童的核心障碍，重视社交体系中的静动态系统的变化，同时根据发展心理学的研究成果，灵活借鉴正常儿童人际关系技能发展的模式，系统总结自闭症儿童在人际关系发展上的六大缺陷，表现在：情感参照能力、社会性调适能力、陈述性语言、灵活的思维方式、社交信息处理、前瞻和回顾能力。实施步骤：评估；确定儿童适宜的发展目标；与家长及其他干预人员的确认；准备训练环境；规划干预时间；经验分享；建构简单适宜的活动；干预治疗权由治疗师转向家长；互动的控制权转向儿童的伙伴；帮助儿童选择适当的伙伴；在活动中加入更多的元素；尽可能符合自然生活环境。
五、其他方法
1.药物治疗法
目前国内外均没有治疗自闭症的特效药，有些药物副作用明显，如治疗精神病常用的Therazine等药易导致血栓的形成，不过还是有一些药物可以减轻自闭症儿童的一些自伤、狂躁、抑郁等症状气因此，家庭教育中只可适当地辅助采用一些药物疗法，但要注意所有的药物必须在精神大夫处方下才能给予，切忌按广告服药，以免贻误治疗时机或出现不良反应。
2.感统训练法
美国心理学家艾瑞斯认为感觉统合是人体将各部分器官输入的感觉信息组合起来，经大脑统合作用，完成对身体内外知觉并做出反应。在艾瑞斯感觉统合理论的基础上，通过对儿童前庭、本体感和触觉有刺激作用的活动，来改善儿童的运动协调、语言等功能的方法，即感统训练法。该方法被不少学者所接受并在康复机构中大量使用，在机构老师的引导下，现在很多家庭教育中运用也较为普遍。
自从20世纪80年代以来，语音意识的研究一直是教育心理学、发展心理学、儿童心理学等领域的一个重要课题，也是一个非常活跃的研究课题。目前，大量的研究证明了语音技能，尤其是语音意识，在拼音文字儿童阅读能力发展中有着举足轻重的作用。语音意识和学习阅读的关系成为近三十年以来阅读习得领域最重要的发现之一。为此，本文以语音意识与阅读发展为出发点，对语言意识在阅读习得中的几个重要促进作用进行梳理，并揭示语音意识对儿童阅读教育的启示，提出未来此领域中的研究方向。
一、语音意识与阅读发展
研究者对语音意识发展研究的兴趣源于对语音意识与阅读发展之间关系的关注。近二三十年来，拼音文字的大量研究却表明语音意识的高低成为区别阅读能力强弱的一个重要指标。在单词识别过程的研究中，语音在单词识别中起着重要的作用。很多研究表明，单词识别是一个“双通道”(duall-access)的过程，即语音解码和视觉解码并行的过程，并更多地依赖语音解码。并且语音解码在词汇通达上起着最初的、占支配地位的作用[1]。语音解码指将语言刺激转化为语音表征以通达心理词汇的能力。在阅读过程中，语音解码过程存在两种机制，一种是词汇机制，即依赖于对整个词或词素读音的直接通达自动寻址语音；另一种是非词汇机制或称正字法机制，即应用从正字法到语音的联系将书面词语的拼写一一转换并合成相应的语音表征[2]。在拼音文字系统的阅读中, 一定的语音意识水平能够帮助儿童利用非词汇机制进行语音解码的单词解码策略迅速、自动地把书面语言中字母或字母的拼写模式转化为语音文字，从而提高阅读效率。如果儿童语音意识滞后，不能发现形-音之间的对应规则及运用字符-音素转换规则迅速对单词进行解码，而是依赖字符语音策略识别单词，这样势必影响其单词识别的速度和自动化的程度以及阅读效率的提高。可见，语音意识对阅读发展过程中语音解码具有重要意义，语音意识在儿童阅读发展中起关键作用。
二、语音意识在阅读习得中的重要作用
1、语音意识是早期阅读习得中的最重要的预测因素
人们对语音意识在阅读中的作用是逐渐认识到的。最早关于阅读中语音意识及其与阅读关系的报道源于俄国心理学家L:YZhurova(1963)和D.BElkonin(1963，1973)。他们的研究揭示了语音分割能力与早期成功阅读之间的密切关系。1980年Lundberg等首次全面地探讨了语音意识与儿童未来阅读发展关系问题，研究表明幼儿园音位操作任务是2年级儿童阅读能力发展最强的预测指标，也是所有检测任务中最强的阅读能力预测指标[3]。之后，拼音文字的大量相关及训练研究都证实了有关测量语音意识的语言测验与早期成功阅读和拼写有着显著的相关[4][5]。国内学者徐宝良（2006）通过研究发现，在学前期，儿童的汉语语音意识水平与儿童的阅读能力之间存在着显著的相关性，语音意识可以在一定程度上预测阅读的水平，不同年龄阶段，语音意识的不同成分对阅读能力的预测作用并不相同，如小班儿童的韵母意识与阅读成绩有显著的相关，大班的声母意识与阅读成绩有显著相关[6]；由此可见，语音意识是早期阅读习得中的最重要的预测因素。随着研究的不断深入，跨语言语音意识的研究不断兴起，研究者发现语音意识在两种语言之间表现出了跨语言的预测作用[7]。这一研究在很大程度上拓展了语音意识与阅读能力的关系研究的广度和深度。
2、语音意识缺陷是阅读障碍的核心
本世纪80年代以来，“语音缺陷说”的观点在阅读困难研究中占据了主导地位，并大有取代其他观点的趋势。该理论假设认为，儿童自幼发展起来的语音意识在阅读发展过程中占有至关重要的地位，儿童缺乏对语音清醒的感知和识别能力，将会导致阅读困难[8]。早在1978年和1983年，Bradley和Brayant就通过语音意识测验发现阅读困难儿童在反映语言发展水平的语音意识测验中得分显著低于正常儿童，证明了语音意识水平与儿童的阅读能力之间有直接的关系[4][9]。1984年，Shankweiler和Liberman等提出了语音限制假说（Phonological limitation hypothesis）。这一假说认为，由于语音加工过程中的“瓶颈”现象——语音编码、保持输出的容量、速度等方面的限制，导致了儿童在阅读以及其他语言技能上的困难。主要表现在编码技能上的困难、快速命名以及词汇技能上的困难[10]。1986年，Stanovich提出了语音的核心缺陷假说（Phonological core deficit），认为对于音素的不敏感以及其他的以语音为基础而产生的问题导致了以后的词汇认知困难。词汇认知上的问题又引起了阅读困难儿童其他方面的问题[11]。同时，研究中他还发现，阅读困难者在语音领域普遍存在着同样的缺陷。可见，儿童阅读障碍主要是语音障碍，其根本的原因是儿童对语音结构的构成要素不能进行有效的知觉和操作，即语音意识存在障碍，所以导致他们不能很好地掌握形-音转换规则，最终导致他们的阅读技能落后。也正是基于语音障碍的各种不同假说，人们设计了不同的训练方法，以期通过相应的训练改善儿童的的阅读困难，这在某种意义上更进一步说明了语音意识以及语音加工在阅读中的重要作用。
3、语音意识训练能够增强儿童的读写能力
证明语音意识对阅读有预测作用的另一方面研究是语音意识教学或训练的追踪研究。国内外关于语音意识训练的研究中，许多实验研究已经证实了语音意识训练有利于语音意识自身水平及阅读有关技能的提高[12][13]。对于汉语作为第二语言和汉语作为第一语言而英语作为第二语言的研究中也得出了类似的结论[14][15]。此外，基于阅读困难、发展性阅读障碍进行的训练也取得了积极效果。对阅读困难儿童，研究者通常把语音技能和阅读结合起来对其进行早期的语音干预教学，或者采用音韵、音位确定、音位切分和合并等语音意识训练以及音标知识、音素分解、合成、删除与替换技能相整合的训练方案等训练，促进儿童的语音意识的发展，提高其阅读能力。对于发展性阅读障碍，研究者也根据阅读障碍的原因的不同的假说，设计了不同的训练程序，如基于语音障碍的训练程序有Blachman的五步训练法；基于听觉时间加工缺陷的训练程序有Fast ForWord等[16]。这些训练对于儿童阅读能力的提高无疑是起到了一定的作用。另外，随着计算机的应用，现在语音训练程序大多也采用计算机辅助的方式进行。如采用E-Prime1.2实验软件呈现刺激对语音意识进行测试；“play-on”训练程序等。但是，不管采用何种方式，这些研究都表明了，儿童的语音意识可以通过教学、训练来获得的，同时，语音意识训练能够改善了儿童的阅读能力，极大地降低了儿童在校期间阅读困难的发生率。
三、语音意识在阅读习得中的促进作用对教育的启示
首先，语音意识作为元语言意识重要成分之一，本质上是一种心理能力，其形成受特定语言语音结构和书写系统形-音对应规则的双重影响，因此，对不同语言系统进行教学研究时，我们要更加注意不同语言系统下，个体在不同单元语音成分上的敏感度和操作能力存在差异，找出不同语言的群体在语音意识的结构上独属于特定语言系统的某些特征，有针对性地进行教学才能取得良好成效。
其次，语音解码是影响儿童阅读能力获得和发展的一个重要认知因素，这意味着在阅读习得过程中，个体如果依赖字符语音策略识别单词，这样势必影响其单词识别的速度和自动化的程度以及阅读效率的提高。而如果个体学会运用熟练的形-音之间的对应规则及运用字符-音素转换规，提高对语音的敏感性，势必能增加语感，提高对语法、句法的理解和掌握，从而提高文章阅读的准确率和效率。
最后，语音意识是提高阅读技能的关键成分。很多实际的阅读指导教学实验、语音意识训练也证明了语音意识对阅读的重要影响。因此，我们对初级水平阅读者的指导重点应该转到语音教育上，而不是对文章的字义、结构的分析。此外，除正常学生的阅读指导需要语音意识的训练外，学习障碍学生更需要，因为语音意识的训练指导可以对学习障碍学生起到诊断和补救的作用。
四、小结与展望
语音意识在阅读习得中具有重要作用，不同语言系统间语音意识的发展及其交互作用对于理解语音意识的本质以及语音意识对阅读习得的作用也同样具有重要意义。但是，从目前研究来看语音意识跨语言研究尤其是非拼音文字阅读中的研究还相对比较少，因此，日后可进一步加强这方面的研究。此外，语音意识与阅读能力获得和发展之间的相互影响机制还不清楚，这也将成为未来研究的一个重要内容。尽管最近几年，汉语阅读发展的研究者开始更多地关注阅读产生机制问题，如Shaywitz等人（2004）就对37名有发展性阅读障碍的儿童在训练结束时和结束后一年分别对实验组和控制组进行了fMRI脑功能成像研究等。但这方面的研究目前还尚少。因此，系统地研究语音意识与阅读能力获得和发展之间的相互影响机制也将成为未来研究的一个重要内容。
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自闭症，又称孤独症，属于广泛性发育障碍的一种，是常见的儿童精神障碍之一［1，2］。是以社会交往障碍、语言发育障碍、兴趣范围狭窄、刻板重复的动作为主要临床表现的一组行为综合征。1943年，美国儿童精神病医生Leo Kanner首次报道了该病［3］。近年来，各方面报道提示该病的发病率有上升的趋势，如美国为10～20/万人，加拿大为8～10/万人，日本为13～16/万人。根据国外的发病率来推算，国内估计拥有自闭症患者50万～500万［4］。该病起病年龄早，症状特殊，尚无疗效确切的药物及训练方法。经几十年的不断研究及探索，目前，现代医学对自闭症的病因研究、诊断技术、治疗措施等都得到了不断的丰富和扩充。近年来，祖国医学对自闭症的认识及治疗手段也进一步提高及丰富，并取得了良好的疗效，现综述如下。
1 中医病因病机
自闭症病位在脑，同心、肝、肾三脏有密切联系［5］。
1.1 脑居颅内，由髓汇集而成 《素问·五脏生成篇》曰：“诸髓者，皆属于脑”。脑的功能正如《素问·脉要精微论篇》所说：“头者，精明之府”。至明·李时珍明确提出“脑为元神之府”。谓：“脑实则神全，神全则气全，气全则形全，形全则百关调于内，八邪消于外。”清·王清任在《医林改错·脑髓论》中也说：“灵机记忆不在心在脑。”可见，古人早已经认识到脑与精神活动的密切关系，脑主宰生命活动，人的视、听、言、动及思维感觉记忆等均与脑的功能有关。
1.2 先天不足，肾精亏虚 肾为先天之本，藏精生髓。脑居颅内，由髓汇集而成。《灵枢·海论》说：“脑为髓之海”。《医方集解》云：“人之精与志皆藏于肾，肾精不足则志气衰，不能上通于心，故迷惑善忘也”。若先天肾精不足，导致肾精亏虚不能化髓充脑，神明用之不足，元神不得滋养，而发为精神活动异常。自闭症儿童常见于母孕期间感受外邪，跌仆损伤，精神刺激，误服药物等，损伤胎元；或父母健康欠佳，孕母素体虚弱，高龄妊娠导致胎儿禀赋不足。以上诸多因素都可以导致先天肾精不足，脑失所养。另外，在分娩过程中，如果产程过长或胎吸、产钳等器械使用不当，亦可直接损伤元神之府。临床中精亏髓少，骨骼失养，则生长缓慢，身材矮小，囟门迟闭，骨骼痿软。脑髓不充，则智力迟钝、语言迟缓。
1.3 神失所养，心窍不通 心主神志，心藏神。人体生命活动的外在表现，以及人的精神、意识、思维活动都是“神”的具体表现。所以《素问·灵兰秘典论篇》曰：“心者，君主之官也，神明出焉”。《灵枢·邪客》曰：“心者，五脏六腑之大主也，精神之所舍也”。这一切都强调了心在主管神志，思维活动方面的重要性。心主神志的功能正常，表现为精神振奋，神志清晰，思考灵活，反应敏捷。心主神志功能不正常，表现为神志不宁，反应迟钝，精神萎靡等。自闭症儿童不认亲疏，表情淡漠，不喜交际，听而不闻，言语重复，语难理解，行为怪异，兴趣狭窄，貌聪无慧等表现皆因心神失养所致。如气郁化火，火热内扰心神，则失眠，甚则狂躁。如气郁生痰，痰浊上蒙心窍则表情淡漠、神志痴呆、言语不清，喃喃自语、举止失常。另《素问·阴阳应象大论篇》曰：“心主舌”。心开窍于舌，又称“舌为心之苗”，《灵枢·忧恚无言》“舌者，声音之机也。”心气通于舌，舌才能柔软灵活，语言流利。《灵枢·经脉》曰：“手少阴之别……循经入于心中，系舌本”。若心神失养，经脉不通，则舌强语謇或失语等。在自闭症儿童表现为少语、错语、无语、发音不清等症状。
1.4 肝失条达，升发不利 肝主疏泄，具有调畅气机和条畅情志的作用。肝的疏泄功能正常，则气机调畅，心情开朗。肝失疏泄则肝气郁滞，心情抑郁难解。反之，在反复、持久的异常情志刺激下，亦会影响肝的疏泄功能，导致肝气郁滞。自闭症儿童由于其特殊的行为方式，在生活中会不可避免地被动接受大量批评和指责，给心理乃至身体上造成了极大的伤害。这种不良的精神因素刺激，造成患儿肝郁气滞，进一步影响肝失疏泄的功能，肝失疏泄日久，还会影响后天脾胃的生理功能。
临床上肝失疏泄往往见于得病初起，表现为精神抑郁，表情淡漠，闷闷不乐，病情随情绪变化而波动；病程日久，情志不遂，肝郁化火，则性情急躁易怒，肝火上攻头面而见面红目赤，热盛耗津则便秘尿黄。肝的生理功能是主升、主动，主气机的畅达，升发对儿童的生长发育至关重要。长期的肝气郁结，升发不利，势必造成儿童生长发育迟缓，内心及行为上的内向、孤独，最终导致自我封闭的状态。肝开窍于目，肝的经脉上系于目系。因此，肝的功能也可以反映于眼睛的活动状态。自闭症儿童目不视人，缺少目光对视，主动回避眼神的表现，也都可以认为是肝失疏泄、升发不利的表现。
2 中医治疗现状
2.1 中药治疗 严榆芬等［6］使用加味温胆汤配合教学训练矫治孤独症儿童异常行为25例，对照组采用ABA行为训练法和引导式教育，每周各5次，每次45 min。观察组在对照组康复训练基础上加服加味温胆汤治疗：橘红5 g，制半夏、茯苓各6 g，甘草2 g，竹茹1 g，枳实4 g，党参6 g，石菖蒲、益智仁各5 g，生姜2片。每日1剂，水煎服，分2次口服，并随症加减。两组康复训练或治疗时间均为1个月。经治疗后，观察组25例，显效5例，有效16例，无效4例，总有效率为84%；对照组12例，显效1例，有效4例，无效7例，总有效率为41.7%。两组总有效率比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。吴晖等［7］运用针灸、推拿、口服中药三位一体的方法治疗孤独症，共治疗400余例，有90％的患儿都有程度不一的疗效，其中坚持治疗3个疗程以上的患儿，有34％可入正常小学，10％左右无效果，主要是重度智力低下或年龄较大已失去最佳治疗时机的患儿。
2.2 针灸治疗 刘振寰等［8］使用头针治疗小儿孤独症共38例，选用四神聪、神庭、本神、头维、情感区等穴位，每周针刺3次，每针刺10次休息15 d，共针30 d为1个疗程，针刺后给予电刺激30 min。经治疗，显效14例（36.8%），有效16例（42.1%），无效8例（21.1%）。随访1～2年，结果有效的30例中，有14例患儿在逐渐恢复，其中9例能跟班就读。10例患儿进展不显著，有6例患儿病情退化、加重。近期有效率78.9%，远期随访有效率36.8%。
王春南等［9］使用电针配合行为疗法改善孤独症患儿社会适应行为能力，治疗后电针行为疗法组社会适应行为商数显著高于治疗前（P
张全明等［11］使用针刺治疗，观察针刺对孤独症儿童语言障碍和智能的改善作用：针刺组取四神针、颞三针、脑三针、头智针、舌三针、手三针、手智针、足三针、足智针、风池、哑门，针刺每日1次，每次30 min，10 min行针1次，每周休息2 d，4周为1个疗程，共治疗4个疗程。对照组口服智康口服液（由何首乌、远志、龙眼肉、女贞子、龙骨、茯苓等组成，含生药3 g/mL）和吡拉西坦口服液，每日3次，每次各10 mL，连续治疗4个月。经治疗，（1）智商结果：针刺组治疗后显著高于治疗前和药物组治疗后（P0.05）；（2）社会适应行为商数：针刺组治疗后显著高于治疗前和药物组治疗后(P0.05）；（3）语言障碍疗效：针刺组总有效率高于药物组（65%，30%，P
李慧敏［12］对30例患儿进行针刺治疗并结合感觉统合训练及语言训练，通过1个疗程的治疗，对缺乏伙伴关系、语调低或语速过快过慢及听而不闻症状的改善明显，改善率为75.0％；其次，是对代词用错，伤害自己和别人、攻击性行为的改善，改善率为71.4％。
袁青等［13］将80例自闭症患儿分为针刺组与干预组各40例。针刺组采用“靳三针疗法”治疗，主穴以“自闭十项”为主，每日1次，每周6次，星期日休息，120次为1个疗程［14］；干预组采用综合性措施进行干预治疗，主要包括物理治疗、认知训练、行为分析及矫正和语言训练，每日1次，每次4 h，每周6次，星期日休息，120次为1个疗程。经1个疗程治疗后，针刺组与干预组均能增加功能发展量表评分(P
3 小结
自20世纪40年代至今，关于自闭症的研究目前以现代医学研究为多，且发展较为全面，对自闭症的病因及治疗均有了较广泛的研究，如病因上进行了社会心理学及医学生物学研究，但尚未达成明确共识；治疗上，如结构化教育、感觉统合训练、音乐治疗等全面开展，但总体来说效果欠佳，在语言及社会能力方面并没有表现出太令人满意的结果，且由于时间漫长、费用较高，训练方法不易于掌握等因素影响，教育康复方法尚未能在国内广泛开展。
目前中国传统医学对自闭症的中医辨证施治及针灸治疗亦进行了初步研究，有了初步的理论基础，积累了一定的临床经验，在部分领域如语言功能及认知功能恢复上取得了较好的疗效。各种疗法多集中在语言及认知功能的改善方面，而对于自闭症的核心部分——社会交往障碍方面研究得较少，大多报道尚未能追踪自闭症的远期疗效。
在中医治疗自闭症的临床研究上，针灸是各家治疗的主力军，运用各种针灸疗法治疗自闭症已逐渐成熟。头针疗法作为目前较为常用的一种针灸方法，具有操作简便，疼痛刺激少，对神经、精神类疾病疗效确切等特点，着重于调理气血，补肾益智的穴位针刺和手法运用。现代医学研究认为，自闭症原发于大脑皮质功能失调［15］，尤其前额叶与人的智力活动、记忆能力、情感反应、语言功能等均有密切联系，在自闭症儿童当中，前额叶功能障碍最为常见，多表现为情感行为障碍；对物体的记忆加工功能障碍；视觉注意力不能集中，对注意中心以外的感觉信息进行快速加工整合功能障碍等等。头针根据大脑皮质的功能分区而制定相应的穴区，直接调整大脑皮质血流量，提高细胞代偿功能，从而达到提高智力，改善情感障碍、注意障碍、行为异常等效果。目前，不足之处是目前针灸疗法缺乏对自闭症的统一分型施治，未能进行多中心、大样本双盲对照的针刺规范化治疗研究，不能准确全面地证实运用针灸治疗自闭症的有效性。今后努力的方向应是：以中医理论为基础，结合现代方法，利用分子生物学和现代免疫学的先进技术，对针灸，尤其对头针治疗自闭症的机制进行探讨，以期为头针治疗自闭症提供更扎实的理论依据。同时结合现代医学治疗方法，中西医结合对自闭症进行综合治疗，提高治疗效果，让自闭症儿童早日走出封闭的空间，回归社会。
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中图分类号：G42
幼师学生口语交际能力是《高等职业学校学前专业教学标准（试行）》学前儿童语言教育课程的重要组成部分，幼师学生在校园的口语交际能力的培养和训练也是掌握幼儿园语领域教育活动的前提。在此阶段，要训练学生个个都敢说、会说，在任何场合，遇到任何事情都能发表自己的见解和看法，有效地完成沟通与合作。那么，该如何指导幼师学生的口语训练呢？
一、第一阶梯――自我介绍
自我介绍是人们交流沟通的常用手法，可谓社交大门的一把钥匙，所谓人际交往中的“第一印象”常常是因为自我介绍形成的。所以幼师学生口语训练的初期可以从自我介绍入手。口语训练的手段是让学生敢说、愿说，目的是会说、说好。巴普洛夫说：“要循序渐进、循序渐进、循序渐进”，学生口语训练初期的自我介绍，教师也应遵循循序渐进的原则首先引导学生敢于在众人面前介绍自己，预期目标――敢说。可采用“写稿――记稿――说稿”三步训练法。学生可将自己的姓名、出生地、外貌、性格、爱好、主要优缺点等方面而写下底稿，再反复修改，直到能背，最后在课堂上讲给同学们听，长期坚持不懈地锻炼，久而久之，每个同学都能从容自如的简单介绍自己。其次是学会自我介绍的方法，预期目标――会说。现代交际学把自我介绍看成是一种塑造自我形象和肯定自我价值的手段，所以学会自信、得体、有礼有节的自我介绍对于幼师学生是十分重要的。归纳起来，自我介绍的方法大致有以下几种：一是客观叙述法。客观地介绍自己的情况、简明而真诚。一般包含问候语、姓名、班级、职务、出生地、来源事由等，在应用时根据需要可以省略，不一定面面俱到。二是主观评价法。此法是在客观评价的基础上的主观延伸，恰到好处的延伸是介绍者自信的体现，能够增加第一印象的好感。三是幽默风趣法。在一些非正式场合作这样的自我介绍常常能活跃气氛、把人与人之间的距离拉近。比如台湾艺人凌峰在1990年央视春晚的自我介绍：在下凌峰……这两年，我们大江南北走了一道，男观众对我的印象特别好，因为我长得丑，对他们没有构成威胁，他们很放心，（大笑）他们认为本人长得很中国，（笑声）中国五千年的沧桑和苦难都写在我的脸上了。（笑声、掌声）一般说来，女观众对我的印象不太良好；有的女观众对我的长相已经到了忍无可忍的地步。（笑声）她们认为我是人比黄花瘦，脸比煤球黑。（笑声）但是我要特别声明，这不是本人的过错，实在是父母的错误，当初并没有征得我的同意就把我生成这个样子。（笑声、掌声）但是，时代在变，潮流在变，现在的男人基本上可以分为三种：第一种，你看上去很漂亮，看久了也就那么一回事，这一种就像我的好朋友刘文正这种；第二种你看上去很难看，看久了以后是越看越难看，这种就像我的好朋友陈佩斯这种；（笑声）第三种，你看上去很难看，看久了以后你会发现，他有另一种男人的味道，这种就是在下这种了。
二、第二阶梯――交谈
学会对话交谈，对于幼师学生毕业后从业显得尤为重要。幼师学生在校主要和老师、同学打交道，从业后，打交道会变得复杂化，幼儿、同事、幼儿家长等都是交谈的对象，尤其是幼儿家长，还会不择时机地电话交谈。所以交谈这种一般口语交际的最基本的语言形式是幼师学生口语训练的第一个阶梯后的爬高。幼师学生的交谈训练，可采用师生交谈、教师指导下的同学间的交谈这两种方式进行。师生交谈不能仅限于《教师口语》课上，应贯穿在师生的日常学习、生活中，一是有利于了解学生口语水平，有针对性地及时调整口语教学；二是能激励学生大胆讲话。学生间的交谈，时间上从开始时的课前3、5分钟延伸到课外，内容上由浅入深、从漫无边际到专题对话，人数上从两人到多人。也可分小组进行，小组交谈训练还可以安排组员代表在交谈结束后做简单总结。
三、第三阶梯――说话
这里说的“说话”是指命题说话，这也是幼师学生普通话水平达标的重要内容。教育部、国家语言文字工作委员会印发的《普通话水平测试大纲》明确规定命题说话的测试标准，要求应试人从给定的30个话题中抽取1个话题，单向连续说一段话，不能背稿、离题、中断。幼师学生必须人人过关。为此，教师应在学期初就根据大纲安排适量的话题，让学生准备并在课前或课间检查。时间不能少于3分钟。在这个阶段的训练过程中学生存在的问题往往是内容干瘪，无话可说，来不及开始就匆匆结束。教师可以引导学生将话题分成几类，记叙类、说明类、议论类、综合类等，低年级的学生可以先进行说明类的训练，随着年级的增加再向叙事类、议论类、综合类递进。学生说话时少说空话、套话，尽量将命题说具体，只有具体才贴近生活、才接“地气”、才有话可说、才生动。比如训练话题《我的家乡》，有的学生只简单地说了几句“我的家乡”的地理位置、风土民情就无话可说了。教师可引导学生“找话”，比如以家乡的秀美风光为主要内容说话，就可以将家乡的风光扩展到不同的季节，分春、夏、秋、冬为提纲来说，春天的山水、绿树掩映的村寨，夏天的河流、孩子们与河水的“恩怨”，秋天的丰收景象、大人们乐呵呵的表情，冬天的雪景、孩子们的欢笑、家家户户杀猪宰鸭其乐融融过大年的情景等等。这个阶段的训练要注意的是，要求学生尽量把话说得简洁明了，抓住重点，击中要害。
