时间：2023-07-02 08:22:33
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一、我国幼儿教育小学化的概述
（一）幼儿教育小学化概念
幼儿教育小学化指的是幼儿园在对幼儿进行教育教学中将小学的教学观念、教学方法、教学方式、课程资源、评价标准和管理模式等渗入其中，使幼儿教育变成教学化、常规化和状态化，最终使具有功利性的幼儿教育现象更加的趋势化和普遍化，进而使幼儿教育倾向产生错误。
（二）幼儿教育小学化的具体表现
1、幼儿教育教学观念
很多幼儿园在实际的幼儿教育教学中采用小学的教育理念作为其实践的指导思想，教师、知识和课本成为了幼儿教育的中心，将幼儿教育的最高标准制定为幼儿的智力教育。这种错误的幼儿教育教学观念忽略了幼儿的游戏和玩耍教育，违背了幼儿的年龄特征和身心发展规律，会使幼儿教育教学的效果不佳。
2、幼儿教育教学方式
幼儿在成长中最大的心理需求就是游戏和玩耍，有效的幼儿游戏教育有利于幼儿身心健康成长。因此，幼儿教育教学应该采用保教并重的方式，并将游戏作为幼儿教育的基本教育教学形式和基本活动。而目前我国大多数幼儿园的教育教学却是采用小学的课堂教学方式。一味的追求知识的数量和学习的效果，利用小学课堂教学方式，支配着幼儿并不断的灌输知识给幼儿。
3、幼儿教育教学的时间
目前我国很多幼儿园的教学时间采用的是小学的教学时间，甚至有些幼儿园还开设了一些特色班，并布置作业。使幼儿游戏的时间被大量的侵占，不利于其身心的健康成长。
4、幼儿教育教学的课堂管理
目前我国很多的幼儿园的课堂管理制度采用的是小学制度，强调幼儿服从规章制度、行为规范、纪律和老师，甚至有些幼儿园不准幼儿随意走动，言行要通过老师的允许，在课堂教学中，幼儿要直腰挺直和双手交叉放在背后，不许幼儿在课堂上插嘴，违背了幼儿本身活泼好动的特点。
5、幼儿教育教学的课堂内容
目前很多幼儿园片面的追求对幼儿的知识传授，将小学的算术、拼音和识字等课堂内容搬到了幼儿教育教学的课堂上，很容易造成幼儿畏惧学校和厌恶学习的现象发生。
6、幼儿教育教学的评价模式
许多幼儿教育教学的评价模式受应试教育的影响较深，对幼儿成长水平的评价采用分数的评价模式，对幼儿的算术作业和写字采用打分制，并评定幼儿的图画、制作和作业的等级，有的幼儿教育还采用定期考试的方式进行对幼儿评价，这种评价模式使幼儿的个性差异受到了忽略，不利于其身心的健康成长。
二、影响我国幼儿教育小学化的因素
影响幼儿教育小学化的因素很多，家长、社会和幼儿教育内外部等因素，都是成为引起我国幼儿教育小学化的原因。
（一）幼儿教育小学化的社会家长因素
目前我国社会及家长对幼儿教育存在着认识偏差，是引起幼儿教育小学化的主要因素之一。如今的社会是一个知识型的时代，面对激烈的社会竞争，很多的社会人士普遍的认为孩子早点学习文化知识，能比别人早打下坚实的基础，为此为了不让孩子输在起跑线上，夸大的宣传早期教育的作用。同时有些家长望子成龙心切和那些没文化的家长，将自己的抱负和遗憾施加给了幼儿，过分的强调年幼的孩子学习知识，盲目通过各种培训和教育欲想孩子能全面的发展。这种错误的认识和行为不但不能收的良好的效果，还严重影响了幼儿的健康、自由和快乐的成长。
（二）幼儿教育小学化的政府部门因素
虽然幼儿教育是我国国民教育体系的主要组成部分，但是我国相关的政府部门还是喜欢将目光投向对大学和中小学的教育管理上，严重忽略了幼儿教育，甚至有些地方的相关政府部门没有设置专门管理幼儿教育的机构，缺乏专业的管理人员，以至于对幼儿教育的管理职责得不到明确，最终导致对幼儿教育缺乏科学有效的管理、监督和指导，从而引起幼儿教育小学化的现象产生。
（三）幼儿教育小学化的内部因素
1、幼儿教育的社会功利性
营利是目前幼儿园办园的宗旨，忽略了幼儿的全面发展。很多的幼儿园为了能够得到更多的生源来实现其营利的目的，通常打着承若孩子的进步和成绩，不让其输在起跑线上的旗号，来迎合家长望子成龙的心理。通过开设小学的识字、算术和拼音等课堂内容，来满足家长的需求，为自己带来更多的生源，已达到营利的目的。导致幼儿不能在这种社会功利性教育下得到健康的成长。
2、幼师的整体素质因素
目前我国很多的幼儿园的为了节约成本，大量聘请一些缺乏专业技能、教育学和心理学知识的非师范专业和初高中毕业生，以导致幼师的整体素质不高。不能深层次的提高幼儿教育的质量和水平，对幼儿的健康成长产生了一定的影响。
三、解决我国幼儿教育小学化的措施
（一）树立正确的幼儿园教育观念
幼儿园的教育要有目的、有计划和有组织的进行，消除以传授知识为主的传统幼儿教育观念，将幼儿的智力、体力、感情和品德的全面发展作为幼儿教育的主要目标。幼儿教育以游戏为基本活动，保教并重。让幼儿在游戏中学习知识，同时还要注重幼儿的社会交往能力、空间想象力、语言表达能力、创造力和自我保护能力的锻炼和培养。并通过一些宣传、讲座等方式来引导家长树立科学正确的幼儿教育观念。
（二）转变幼儿教师的教育观念
幼儿教师要在实际的幼儿教育教学中树立科学正确的教育观念，充分的遵循幼儿的年龄特征和身心发展规律，正确的处理好教育过程与教育目标、改革教育与传统教育、幼儿发展与教育内容的关系，不要过高的估计幼儿的发展，与幼儿家长进行有效的沟通，以达到家庭和幼儿园共同教育的目的，以使幼儿能得到一个健康、快乐和自已的成长空间。
（三）转变家长幼儿教育的观念
一个人的智力发育的关键时期是幼儿时期，很多家长在开发幼儿智商时由于对幼儿教育缺乏正确的正确认识，通常提早给幼儿进行小学化教育，让幼儿学习小学的写字、算术和拼音等课堂内容，家长这种错误的早期教育大量侵占了幼儿游戏的时间，严重违背了幼儿的年龄特征和身心发展规律，使幼儿的健康成长受到了严重的影响。因此家长对幼儿教育要树立一种科学合理的观念，不要去逼迫幼儿学习一些小学的内容，要采取一些科学的方法和手段让幼儿在游戏和活动中，锻炼各种能力、开发想象力和启迪智慧。不要过分的强调赢在起点，这样有可能会使孩子输在终点。
（四）加强政府部门的管理、监督和指导力度
一、农村家长对现代幼儿教育存在的偏见问题
1.家长文化素质偏低，对幼儿教育认识不足，和城市的上班族不同，农村家长的整体文化素质还是比较低的，许多人认为幼儿教育完全是浪费钱，不同意将自己的孩子送到幼儿园，有些家长虽然勉强将自己的孩子送到幼儿园，但是因自身文化素质偏低，对幼儿园展开的一系列教育活动配合度不高；另外一个较为普遍的问题是许多的年轻农村家长都到城市打工，农村有大量的留守儿童，也是造成幼儿隔代教育中存在以孩子健康为由约束的主要原因。
2.农村家长误将幼儿园教育等同于小学教育，对幼儿园教育的认识太浅。通常的幼儿园教育内容涉及的是对孩子吃饭、穿衣、穿鞋、洗手、刷牙、坚持午睡、参加体育锻炼等生活习惯和卫生习惯的培养，同时还会设计各种各样的游戏并陪孩子一起玩耍，给孩子创造一个良好的教育环境。但是这和农村家长对幼儿园教育的认识完全不同，在他们的思维模式中认为上幼儿园的孩子是要学会写字和做一些基本的算术题的，偏面的将幼儿园教育等同于小学教育，这非常不利于幼儿园教育在农村的发展。
3.幼儿在学校和家的表现截然不同，引起农村家长对孩子接受教育程度和方式的怀疑。教师在培养幼儿洗手、穿衣、睡觉等生活习惯时，为了达成《指南》中“帮助幼儿养成良好睡眠习惯”、“具有良好的生活卫生习惯”等目标，在教育过程中制定了一定的规范让孩子去做，迫于教师和所在班级环境的影响，一些幼儿通常都选择照做，例如关于孩子午睡习惯的培养，教师在幼儿园中强调要“保持安静，不能讲话”的规范且周围的大部分孩子都在睡觉，因此自然而然就做到乖乖睡觉，但一回到家，没有了幼儿园教育环境的影响和教师的规范，再结合家长的溺爱，之前在幼儿园有良好表现的孩子又回归了之前的表现，长此以往，引起农村家长对孩子接受教育程度和方式的怀疑。
二、如何用《指南》改变农村家长对幼儿教育的认识
1.根据《指南》的目标要求，逐步改善家长对幼儿教育的认识。健康是指心理和社会适应方面的良好状态，具体包括身体、心理和社会适应能力三个方面。在开展幼儿教育时，要鼓励幼儿做力所能及的事情，同时要根据幼儿的尝试与努力做出必要的肯定，千万不要一看孩子做不好或者是做的慢就直接动手包办代替。另外，在开展幼儿教育活动时，要指导幼儿学习和掌握生活自理方法，如穿脱衣服、穿鞋袜、洗手等等，让家长看到孩子在上幼儿园之后的变化。幼儿园也尽可能的为幼儿提供自理生活的条件，尽全力打消留守儿童“临时”家长原有的顾虑。
2.和农村家长一起学习《指南》的重要精神，避免农村家长受“超前教育”思想阻碍幼儿园的发展。我们想要在农村开展好幼儿教育，必须将幼儿教育这种较深层次的理念推广到广大的农村家长中去，将《指南》的重要精神转化为通俗易懂的语言，耐心的和家长进行沟通，争取赢得家长对幼儿园一系列教育活动的配合，给每位农村家长树立正确的教育观，切记将家长和教师放在教育的“敌对面”，要知道教师和家长对教育观念的共同认可，才能更加有利于幼儿教育工作的开展。
一、当前幼儿教育工作中存在的认识误区
在幼儿教学中，有很多幼儿园或教师在教育的工作中，对教育工作的认识存在几方面的误区，对幼儿的发展带来一定的影响。
1.考核硬性指标的误区
幼教工作是我国少儿发展的第一站，也是比较重要的环节，培养学生学习的积极性、学习的兴趣等是幼教本质的工作。而在实际的教育中，存在很多的认识误区，其中对幼儿的硬性指标就是其中之一。在幼儿教育的工作中，考核指标是基本的教学任务，而有很多幼儿园盲目地制定考核指标，由于考核指标缺乏科学性，使得幼儿学习的过程受到极大的影响。
2.幼儿教育内容规范化的误区
教材是每个学校必须具备的教学和学习的工具，但是，对于幼儿园来说，给幼儿颁发教材资料却是一个误区。我们要了解幼儿教育的主要内容是要培养幼儿的良好心理品质，而为幼儿颁发的教材，不如说是给幼儿教师的参考教材，针对教材知识对幼儿进行教学，有失幼儿教学的本质。
3.教育手段统一化误区
对幼儿的教育是让幼儿能更快、更好地了解社会中的事物，了解什么事情是对的可以做，什么事情是错的不能做。但是，在当今幼儿教学中，有很多教学都是告诉孩子该做什么、怎么做等统一化教学观念，并没有给他们更多的发挥空间，只是按照教师布置的教学任务循规蹈矩地完成，这不利于儿童思维的发展。
二、对幼儿素质教育工作的建议
针对幼儿教育工作中出现的几方面认识进行合理的改进，通过以下给出的几个建议，希望能为幼儿教育工作带来一定的帮助。
1.创立以游戏为主的教学模式
幼儿阶段是非常喜欢游戏和听教师话的年龄，甚至对父母的话都不听，却只听幼儿教师所说的每一句话。因此，教师除了对幼儿进行最基本的思想教育之外，还应打破传统的大班式教师方式，将知识融入游戏中，利用游戏的教学模式，这样会加深儿童对知识的记忆力。另外，还可以通过游戏教学模式，培养幼儿的各方面素质，如，对人要礼貌、要多帮助其他儿童、相互之间合作等，由于教师只用理论性知识将这些灌输给学生，可能由于听话的缘故，大多数学生都能记住，但是，我们要知道除了家庭，幼儿园是儿童学习生涯的第一站，有很多事情即使你说了他记了，但是却不知道是什么样的事情，因此，要将知识赋予实践，才能更好地培养幼儿的心理素质。幼儿是天真的，是对任何事物都充满好奇，充满想象的，幼儿教师不要被传统的教学观念所束缚，更不要用传统的教学观念去扼杀幼儿的天性和创造性，培养幼儿的兴趣、个性、心理品质等多方面的素质，是幼儿教师最本质的工作。
2.突出个体教育，强化创新意识
社会的科技发展，需要具备大量的创新人才，才能保证科技不断地推旧复新。人的创新能力是从小就有的，幼儿园的儿童所表现出来的异想天开的想象力，就是一个人的创新源泉，为了给社会培养更多优秀的创新人才，幼儿教师应从小培养人的创新能力和创新意识。而在当今有很多幼儿园还依旧是课时制度的管理方式，这对幼儿的创新观念、创新意识的培养造成了一定的影响。为了能更好地引导幼儿的创新观念，培养创新意识，建议将课时制度的教育管理模式取消，将幼儿教育改为无课时的教学方式，充分发挥幼儿的个性，以培养幼儿的心理素质和引导幼儿创新能力为主的教学模式。
3.加强幼儿教师的工作积极性
幼儿教师是幼儿教育工作中的重要因素，因此，幼儿教师工作的积极性将直接决定着幼儿的发展。幼儿教师在教学过程中会由于幼儿园制定的一些相关制度而受到限制，也会在教学中由于制度的限制，相应地对幼儿的教学也受到一定的约束，限制了幼儿的某些素质的发展和培养，这对幼儿的学习是极为不利的。因此，建议幼儿园要抛弃传统的管理理念和管理模式，要为幼儿教师制定无标准化的管理模式，以此来提高他们工作的积极性，同时幼儿的教育也没有了任何的约束和限制，更适合培养幼儿的多种素质。但是，也要意识到无标准化管理模式并不是真的无标准，要听取大众意见，并把自己的想法说出，看有多少人能接受和赞同，这个就是作为无标准化管理模式的管理标准，实际上对幼儿教师而言，这是一个动态的管理标准，随时都会发生变化，对于幼儿园来说也是便于管理的，最主要的是幼儿的教育能得到更大的发展。
参考文献：
[1]叶国萍，王莉娟.幼教中应重视培养幼儿的创造想象能力[J].贵阳金筑大学学报，2011.
近些年来，通过美术专业考试升入名牌或重点高中、大学的学生越来越多，一些家长赶紧“趁早”抢得先机，不管幼儿愿不愿意，有没有兴趣，马上送去学美术，甚至有的幼儿家长开口就问老师是不是教素描、色彩，什么时候能考级等。在美术学习中，家长如果对孩子提出不切实际的过高要求，忽视孩子的全面健康发展，或主观上要求孩子学习好而方法不对或不适当，都会导致适得其反的结果。
一、家长对幼儿美术教育的误区
1.美术教育的目的有的家长不能正确看待幼儿的美术特长学习，对孩子的期望值过高，名利、功利思想严重。例如，忙于帮助幼儿参加各种美术比赛，并以得奖为目标，其中一部分家长认为这些奖对孩子升学、工作很有用，是孩子成长的档案；也有一部分家长则出于满足自己虚荣心的目的，把孩子的“成绩”作为向亲戚朋友夸耀的资本。最近,一位朋友对我说：“我的孩子报名上了美术班,我想让他在这方面多学点,将来说不定能成为一个画家。可是老师非常不负责任,不教他们画画,只让他们乱涂,有时上课还做游戏。”还有的家长发现孩子爱涂涂画画,便认定孩子有美术天赋,于是不惜花费金钱和精力送孩子上训练班，期望孩子有朝一日在美术方面出人头地或至少有一技之长。也有些家长看见别人家的孩子在上这个班、那个班,心想自己的孩子也不能落后。可学什么好呢？思来想去还是学美术比较实用，于是就替孩子报了美术班。家长的心态有一个共同特点就是把绘画技能的学习看得高于一切,认为让孩子学习美术就是为了掌握学习技能。2.美术教育的内容有很多家长认为美术就是画画，确切地说美术主要就是画画，偶尔也做手工。笔者每次去少年宫总能看到这样的情景：美术课一下课，家长便焦急地询问孩子这节课老师都教什么了，孩子便从书包里拿出画给家长看，有的家长还追问孩子怎么就画了一张。如果哪节课孩子没有拿出“作品”，告诉家长这节课不画画，老师让大家观察花盆里花的形状了，或者给小朋友讲了一些画家的画，家长便心生想法，认为这节课老师没教东西，“白来了”。其实，这种认识是错误的、片面的。幼儿美术活动除了绘画、手工之外还包括欣赏（情感）、评价（审美）、美术品质（行为习惯），它们和绘画一样，都是幼儿美术教育的重要内容，对幼儿身心发展的作用从某些角度上说，甚至大于画画。美术除了绘画以外有纸工、泥工等形式多样的手工活动。泥工对孩子有天然的亲和力,喜欢玩泥土是孩子的天性。幼儿也喜欢撕纸、折纸、剪纸等趣味纸工活动，手脑并用可以促进幼儿智力的发展。所以,家长应该理解孩子的心理需要,培养孩子运用多种美术活动表现事物的能力。3.美术教育的方法有些家长不了解幼儿的身心特点，认为幼儿美术学习也应该与其他学生的课堂教学一样规范，按照观察———讲解———操作———评价的步骤开展。家长只要看到孩子在安安静静、规规矩矩地活动，就很欣慰。其实，这些家长根本不了解幼儿，幼儿美术学习应结合幼儿感兴趣的内容，采用游戏等形式，增强幼儿的快乐体验。幼儿美术学习的环境也很重要，而我们许多幼儿家长并没有考虑到这一点，表现为给幼儿准备的美术用品不足，在家里没有供幼儿实施美术活动的空间。对于这一点，有的家长竟然认为画的好坏与这些无关，有没有充足的画笔、颜料，有没有优雅的环境不重要。还有的家长在孩子进行美术活动的过程中，一直在旁边指指点点或者不停地评论。有的家长在孩子活动时，不断提醒孩子注意别弄脏了衣服或者地板，甚至一边说一边收拾。这些做法使孩子不能集中注意力或因为害怕“画错”挨批评而放弃绘画。4.对美术作品的评价对幼儿美术作品的评价，多数家长只知道对结果进行评价，而忽视了对过程的评价。幼儿美术作品其实是幼儿心灵活动的映射，是幼儿描述大千世界的“图画语言”，也是幼儿综合情感的表达方式。有的家长把“像不像”“美不美”作为评价幼儿作品的唯一标准。有的家长甚至动手帮孩子添画,以达到让自己满意的目的。孩子的作品有些在成人看来很可笑,但却真实地反映了他们对事物特征的认识。如画“我的家”时,有的小朋友将家安在了树上,说自己可以像小鸟一样长着翅膀,想飞到哪里就飞到哪里,自由自在,很富有想象力。对孩子美术作品评价的标准应该是构思新颖,富有想象力,充满童趣,画面丰富而富有个性。如果家长忽略了孩子这些自然的身心特征去评价他们的作品，就很容易伤害孩子的审美情感。在幼儿美术活动中，幼儿绘画的过程非常重要，往往比结果更有意义。家长忽视幼儿美术活动的过程，看不到幼儿绘画中的耐心、细心、创造力、想象力、行为习惯、情感表达，不懂得给予幼儿过程性评价，就会使幼儿失去快乐的体验。
二、家长对幼儿美术教育的指导建议
1.明确幼儿美术教育的目的幼儿美术不仅具有浓厚的趣味性，还具有强烈的情感性，直观而且形象，是最为幼儿喜爱和接受的一种艺术形式。幼儿是美术教育的对象，是美术教育活动的主体，幼儿美术教育在整个幼儿教育体系中具有任何其他活动所不能代替的意义。美术活动也是幼儿宣泄情感的良好方式。家长要认识到，美术教育对孩子观察、记忆、想象、形象思维、手眼协调、审美、情感表达、行为习惯、心理、思想、乃至道德品格的作用要远远大于美术技能，甚至还会影响到幼儿的人生观和价值观。2.理解幼儿美术教育的内容幼儿美术教育的内容除了绘画、手工、欣赏之外，还包括在美术活动中培养幼儿的行为习惯、道德品质等。家长要多引导孩子观察大自然中的美好事物，增加孩子的审美体验，同时鼓励孩子用自己的方式去创作。在这一过程中家长不要束缚孩子的创作方式和表现内容，要与孩子共同分享创作的快乐，与孩子多沟通，让他们的作品受到重视。3.掌握适合幼儿的美术教育方法（1）以幼儿为主体的美术教育，要激发幼儿对美术的兴趣。兴趣是学习的动力，是求知和成才的起点。幼儿对美术活动都有兴趣，但兴趣不会持续太久，因此，家长要了解幼儿的兴趣，发现幼儿感兴趣的内容，及时引导幼儿大胆创作。（2）以幼儿为主体的美术教育，要保证幼儿身心的自由。艺术活动是快乐而自由的，幼儿美术更不例外。家长应为幼儿创设宽松、自由、和谐的美术活动环境，与幼儿交朋友，使孩子自始至终沐浴在温暖快乐的气氛中。在美术活动中，家长不要刻意追求“标准化”“规范化”，要使幼儿的绘画真正成为“儿童画”。家长还要合理安排美术活动的时间，使作画时间符合幼儿的生理和心理规律。4.科学评价幼儿美术作品家长一定要时刻提醒自己，幼儿美术作品的作者是3-6岁的儿童，这个年龄段的孩子的心理特点是充满童心、童趣、天真浪漫，身体特点是手指发育还没有完全成熟，手、眼、脑三者配合的不完全谐调，不可能拥有娴熟的技巧，做事也不会像成年人那样有目的性和持久的耐力。因此，幼儿美术作品注定不可能像成人想象的那样“完美”，但却是孩子内心世界思想情感的真实体现，具有趣味性、原生态的特点。作为家长,不要采取简单粗暴的态度或有盲从的心理,要呵护好孩子心中的艺术之芽,进行科学的美术教育,有效激发幼儿的学习兴趣,陶冶幼儿的情操,培养幼儿初步感受美和表现美的能力,促进幼儿身心和谐发展。
参考文献：
[1]蒋燕.开发创意美术与创建美术特色教育的行动研究[J].考试周刊，2013，(74).
[2]王琴.作品分析法对提升小学生英语写作能力的准实验研究[J].中国校外教育,2011,(19).
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）06-0059-05
Abstract： In recent decades， first-generation cognitive science that bases its core on computed and disembodied information processing metaphor has transformed into second-generation cognitive science that emphasizes the body and embodiment. Second-generation （embodied） cognitive science focuses on the interaction between the body and environments， emphasizes mind or cognition shaping by the body， concerns the roles played by sense - movement process and coordination in high level cognition development， and stresses the coupling relationship between the body， the brain and environments （culture）. Second-generation （embodied） cognitive science has important theoretical significance for us to understand baby movement education， and also brings many helpful inspirations to the practice of baby movement education.
Key words： baby sports；first-generation cognitive science；second-generation cognitive science
幼儿运动教育的研究是一个极富研究潜力和实际价值的领域，然而，长期以来，无论在教育科学领域还是体育科学领域，幼儿运动教育的研究都处于边缘地位。有些机缘巧合的是，最近二三十年来，表面上与幼儿运动教育似乎没有什么关联的认知科学研究领域出现了某些重大变化或范式的转变：以计算的、离身（disembodiment）的信息加工隐喻为核心的第一代认知科学转向强调身体的、具身的第二代认知科学。第二代（具身）认知科学关注身体与环境的交互作用，强调身体对心智或认知的塑形，关注感觉-运动过程（sensori-motor processes）及其协调在高水平认知发展中的作用，强调身体、大脑和环境（文化）的耦合关系。第二代认知科学的这些思想深刻地契合了幼儿运动教育的内涵。因此，如何深入探寻第二代或具身认知科学与幼儿运动教育理论的交集，不仅具有重要的理论意义，同时也将为幼儿运动教育实践带来了许多有益的启示。
1 第二代认知科学的兴起
毫无疑问，第二代认知科学这一概念是相对于第一代认知科学而言的。1999年，语言学家Lakoff和心理学家Johnson在他们的名著《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》（Philosophy in the Flesh： The Embodied mind and its challenge to Western thought）中首次将认知科学的发展划分为两代：第一代认知科学 （the First-generation Cognitive Science）和第二代认知科学（the Second-generation Cognitive Science）。第一代认知科学又称为无身心智（disembodiment）的认知科学，在20世纪五六十年代兴起，其哲学基础是传统的英美分析哲学（形式主义学派和日常语言学派）和先验哲学。具体而言，第一代或传统认知科学以计算机科学、心理学、语言学、哲学等学科为中心学科，采用计算机隐喻，将认知或心智看作抽象的、无身的符号推理和计算的过程，人类心智的信息加工模型，乔姆斯基的转换生成语言学等等取得了极大的优势地位，第一代认知科学范式或“认知革命”风靡一时，人工智能似乎即将取代人类智能。然而，第一代认知科学的范式很快遇到了重大困难：“以人工智能完全模拟人的智能首先将遇到的难题是环境与背景知识的形式化。……人工智能却永远不能复制特定主体的具体心理过程，因为后者必然涉及此时心智活动的大量环境和背景知识，甚至与更宏大的社会文化环境和背景相联系。它们的多样性和特殊性几乎是无穷尽的，并且其中绝大部分是不能先行符号化然后再通过推理（计算）获得的。我们无法为它们提供形式化的理论，也无法为它们的变化找到确切的变换规则（程序）”[1]。第一代认知科学不仅无法解决环境与背景知识的形式化及其带来的指数爆炸问题，同时也没有从种系发生和个体发生的角度考虑问题。当然，更为根本的在于，第一代认知科学秉持笛卡尔的身心二元论，无身的观念占据了其话语主流，活生生的身体或肉身，包括感觉和运动甚至情感等等缺席了。
第二代认知科学是在20世纪70年代中后期兴起的，当时的认知科学开始了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”转向基于具身认知（embodied cognition）的“第二代认知科学”。尽管还存在许多争论，第二代认知科学的范式在认知科学领域乃至于相关学科领域逐渐取得认可，认知或心智不再被看做是一组逻辑或抽象的机能，“而是一个植根于身体经验，植根于与身体动作的相互连结，植根于其他个体相互作用的生物系统。从这种观点看，动作和表征不再根据经典的心-物二元来理解，而是相互密切联系的。在环境中的行动，与其中的物体和个体相互作用，表征环境、感知环境、分类环境和理解环境的重要性，也许不过是关系连接的不同水平，这些连接存在于有机体和他们操作、思考和生活的局部环境之间”[2]。
Lakoff和Johnson[3]系统阐述了第二代认知科学的主要观点：（1）概念结构源自感觉运动经验和神经结构。在我们的概念系统中，甚至于“结构”这样的观念也是由意象图式和动作图式来规定的。（2）由于心智结构是与我们的身体和我们的具身经验相联结，因此它在本质上是有意义的。它不可能被无意义的符号所规定。（3）存在“基本水平”的概念，这些概念部分源自我们的动作图式和我们完型知觉和意象形成的能力。（4）我们的大脑是按照适合从感觉运动区域向更高脑皮层区域投射的激活模式来组织的，这些激活模式构成了所谓的基本隐喻（primary metaphor）。这种投射允许我们在与身体直接联系的感觉运动过程中采用的推理模式基础上，形成抽象概念。（5）概念结构包括各种原型：典型事例、理想事例、社会刻板、突显样本、认知参照点等等。每种原型使用不同的推理。大多数概念不能用充分的和必要条件来规定。（6）理性是具身的， 我们推理的基本形式来自感觉运动和其它基于身体的推理形式。（7）理性是与想象有关的，基于身体的推理形式是被映射到通过隐喻推理的抽象模式的。（8）概念系统是多元而非单一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隐喻来界定的。
概括起来说，“‘第二代认知科学’倡导的认知观念是：认知是具身的（embodied）、情境的（ situated）、发展的（developmental）和动力学的（dynamic）”[4]。更为重要的是，尽管两者的研究领域和指向并不相同，但第二代认知科学与运动教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人类身体运动及感觉经验。
2 幼儿运动教育及其内涵
由于“运动教育”概念的多义性和宽泛性，以及其来源的多元性和多样性，要十分清晰地梳理“运动教育”的概念和内涵十分困难，“精神运动学、运动教育学、运动教育，这3个概念在目前还十分混乱，没有明确的定义”[5]。同时，梳理“运动教育”的历史渊源和境脉也远远超出了本文的容量。总的来看，“运动教育”并不是一个新的概念，近代西方自然主义教育家如福禄贝尔、卢梭、蒙台梭利等都十分关注儿童在自然环境中的身体运动教育。较为系统的运动教育则是19世纪后期的事了。根据刘馨教授的解释，早在20世纪30年代左右，运动教育就是英国学校教育的一个重要组成部分。在20世纪50年代初期，北美的体育教学受到了这种来自英国的新的教育活动方案的冲击与挑战。到了20世纪60年代左右，运动教育便逐渐成为北美小学体育的一个组成部分，而且，它也逐渐影响到幼儿园中的体育教学活动。同时，运动教育的另一条路径来自德国的精神运动学，最早可以追溯到奥地利科学家、思想家和教育家鲁道夫・史代纳（Rudolf Steiner）创立的人智学（Anthroposophy），并受到蒙台梭利的感官教育、鲁道夫・拉班（Rudolf Laban）①的运动分析理论及奥尔夫音乐教育的影响。近年来，在雷娜特・齐默尔教授倡导下，幼儿精神运动学在德国得到长足发展，出版了多本幼儿精神运动学方面的专著，并陆续被译为中文，对我国幼儿运动教育产生了一定的影响。
对“运动教育”这一概念的解释与运用，不同的专家学者赋予它不同的具体含义，但总的来说，运动教育中包含了这样一些最基本的思想：（1）基础运动（basic movments）；（2）教育性的体育（educational gymnastics）；（3）创造性的运动（creative movement）；（4）探索与发现（exploration and discovery）。实际上，“运动教育”有着更为丰富的内涵和实践层面的拓展价值，刘馨[6]171-172就指出，一个完整的、全面的运动教育所包含的内涵，远不止上述这几个方面。一般来讲，“运动教育”意指一个过程，（1）通过这一过程，可以获得对人的运动的功能以及表现形式的正确评价和认识；（2）通过这一过程，可以获得在有目的地控制人的运动方面的技能；（3）提供给个人各种机会，让他用自己独特的方式去运用自己已获得的运动知识；（4）提供以“拉班的基本运动思想”为基础的系列经验；（5）把认识到个体的差异性作为在教育环境方面的一个“有利的”因素，以引起新的概念和各种反应的产生。总之，“运动教育”是对儿童进行运动技能教学的一种发展适宜的、适合儿童个别需要的，有主题的和促进儿童发展的方法和课程，它把儿童看作是一个完整的个体，并且包含着比儿童身体方面更多的内容。因为“运动是人的一种重要的表现手段（介体），参与运动中的总是儿童的全部机能，并不只是某一部分，每个动作行为都涉及认知、动机以及情感方面，而且认知、动机以及情感也会受到运动行为的影响”[7]7。本研究采用“幼儿运动教育”这一概念，而放弃采用幼儿体育或学前儿童体育的提法，主要是考虑幼儿体育或学前儿童体育容易引起一种错觉，即“孤立地强调幼儿身体方面的发展，而忽视了幼儿的情感、社会性、认知以及创造性的发展”[6]171。采用运动教育，正是要改进这些不合理的现象，凸显运动教育的基础性、广泛性和整合性，为使幼儿成为一个健康的人、完整的人和个性充分发展的人奠基。有充分的理由认为，“运动教育中蕴含的教育基本原理和原则，是所有学科的领域的基础”[6]170。
幼儿运动教育的重要性和必要性也可以表述为运动教育在幼儿期的重要性和必要性。要全面、系统地回答这个问题必须充分认识到人首先是，最终也是自然的生物体。“人类往往有意或无意忘记自己是一种生物，忘记自己的身体，忘记自己的生物学属性。比如我们都耳熟能详这些判断：‘人是有意识的动物’，‘人是制造工具的动物’，‘人是游戏的动物’，‘人是符号的动物’等等，我们往往忽略了每一判断中宾词的涵义，即归根结底，人是动物，有着漫长的进化史，与生物界有无法割舍的联系”[8]。这是我们讨论幼儿运动教育问题的出发点和立足点。
理解幼儿运动教育的重要性和必要性，首先必须深刻意识到当代儿童生活环境的空前变化，导致儿童身体运动和感觉经验的深刻变化，主要表现在以下方面：（1）由于城市化进程、居住方式的改变和学习压力等等的问题，满足儿童运动需求的机会极大减少；（2）儿童越来越多地通过媒体等间接经验而非游戏、运动等直接经验的方式来认识世界；（3）儿童的身体体验日益居于次要地位；（4）室内静坐活动占的比例越来越高，室外游戏、运动活动越来越少[7]117。这些问题和现象在急剧工业化、城市化而且城市儿童普遍为独生子女的中国尤其明显。
其次，由于运动教育（精神运动）的统合性，它可以极大地弥补或者改善幼儿园分科教学带来的问题。目前来看，我国幼儿园教学主要还是以分科教学为主，“当儿童进入到幼儿园或小学的时候，他们原有的混合学习的方式，很快就被分离的、孤立的和表面上毫无联系的学习与活动所代替，‘游戏’、‘作业’、‘学习’等活动被割裂开来，具有各自的目的；语言、数学、常识、音乐等学科孤立地进行教学――这种种现象和做法是不利于儿童发展的。对于儿童来说，每一个组成部分都是相互依赖、相互影响的，某一方面的发展，可以促使其他有关方面得到相应的加强与巩固”[6]171。
3 第二代认知科学对幼儿运动教育的启示
正如李其维[9]所言，“第二代认知科学的兴起将启发人们对身心关系、生理还原论、意识研究在心理学中的地位、人工智能对心智完全模拟的可能性等重大问题重新思考。”第二代认知科学对幼儿运动教育的理论建构和实践具有重大意义，对此进行梳理和思考，其实就是寻找第二代认知科学和幼儿运动教育之间的交集，在具身心智、具身认知理论的基础上，重新思考幼儿运动教育的价值和内涵。
首先，第二代认知科学告诉我们，感觉-运动活动在儿童早期发展中具有重要价值，感觉-运动活动必然带来感觉的发展以及经验的扩展。幼儿运动教育在整个幼儿教育中具有基础地位。“活生生的、整体意义上的身体活动（运动是其核心之一）是儿童早期教育的出发点”[8]。具身认知研究表明，婴幼儿的认知是感觉-运动性质的，他们的认知是无法与感觉-运动割裂开来的，感知和动作也是根本不可分离的，当然，他们的感觉-运动系统又是与环境高度交互的。皮亚杰、西伦等人的研究表明，感觉运动活动或协调在婴幼儿认知发展中具有极为重要的作用。“感觉运动协调是从婴儿到成人的发展过程中，最重要的作用程序之一，它构成了许多种学习的基础”[10]。皮亚杰的认知发展理论反复表达了这样的看法。皮亚杰认为，活动（必然是主体的身体活动）既是感知的源泉，又是儿童心理发展的基础。在感知运动阶段，通过感知和动作及其协调，儿童建构起复杂的动作图式或格式，在以后的发展过程中，随着动作的内化，形成更加高级的思维和运算。在“具身性假设背后的中心观点是：心智或智慧是在有机体与环境的互动中涌现出来的，是感觉运动活动的结果”[11]。
第二，从第二代认知科学角度看，幼儿运动教育可以为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激。
第二代认知科学“将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中”[4]。毋庸置疑，婴幼儿的认知是实时的，在线（on-line）的和情境化的认知。婴幼儿生活在一个具体的、真实的物理世界中，这个世界“充满了丰富的对知觉、行为乃至思维起组织作用的种种规则”[11]。婴幼儿的心智不仅存在于他们自身，同时也分布于物理世界、文化环境（包括语言和人工制品）的互动和经验之中，从根本上讲，身体或具身及其与环境的耦合关系不仅涉及婴幼儿认知发展的核心机制，也构成了高水平认知或抽象思维的基础。幼儿运动教育有助于为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激，因为运动必然带来感觉的发展以及经验的扩展，这恰恰是虚拟的电子游戏和符号化活动所无法提供的。
第三，幼儿运动教育的价值绝不限于运动和身体本身。人们往往把运动教育的作用仅仅理解为有助于幼儿身体健康，或者有助于神经系统的发育（这无疑是运动机能的重要方面），其实这是一种把运动教育简单化的观点。
第二代认知科学赋予了身体一种本体论的地位，“从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性”[8]。儿童最初的心智和认知是无疑是基于身体的，身体构成了婴幼儿自我的核心。达马西奥指出，“早期身体信号，无论是在进化还是发育过程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身体运动获得的身体信号为儿童早期心理发展特别是自我的形成提供了基本的背景。实际上，婴幼儿认知乃至整个心理活动都是建立在身体运动提供的感觉刺激和原始信息供大脑处理的基础上的。
总之，身体运动（包括作为硬币另一方面的感觉）是儿童发展与学习的各个方面，包括情绪和社会性发展的基石。首先是人的自我和自我意识。“儿童的自我意识是与儿童的体验联系在一起的，而儿童早期的很多体验都是与身体运动联系在一起的，这些通过身体运动产生的体验构成了儿童自我意识发展的基础”[13]。身体运动有助于幼儿建构积极自我意象，形成良好的自我效能感和价值感。实际上，幼儿运动与自我概念和自我同一性的关系在精神运动学理论体系中具有核心地位。第二方面是人的认知，身体运动及其体验构成了儿童对自己能力意识的边界。“婴儿时期的爬行、抓，拿等运动有助于我们感知和认知能力的发育和成熟。”[14]8无疑，儿童的各种认知活动也是在运动中实现的，皮亚杰的感知运动智慧就是一个认知和运动密切关联的理论建构。第三方面是情感。“来自个体发生学和系统发生学的研究成果表明，运动神经元与我们的情感紧密相连，同时这种关联是由身体的运动表征进行组织的”[14]9。同时，运动身体运动还有助于儿童宣泄各种不良情绪。第四方面，儿童的社会能力特别是社会情绪能力乃至人格可以通过运动得到训练和培养，这是德国的精神运动学的一个核心观点。第五方面，身体运动具有发育诊断和矫正作用，这一点在德国的精神运动学中得到了大量的实践。
长期以来，运动教育，特别是幼儿运动教育在理论和实践上并未取得应有的地位。教育系统内部以至整个社会还远远没有意识到幼儿运动教育的价值。特别值得一提的是，在幼儿园教育活动中，“过分强调抽象符号系统的作用，特别是把抽象符号系统和学业学习在儿童早期发展中的作用置于一个极不恰当的位置”[8]，从而忽视幼儿运动教育的做法仍然十分普遍。这些做法压缩了婴幼儿动作和感觉发展的空间，使他们远离感性经验和“物理实在”，同时也在“相当程度上剥夺了他们通过动作主动建构自身经验和通过运动与游戏宣泄和表达基本情绪的机会”[8]。另一方面，幼儿运动教育的理论建设和幼儿运动标准的建设更是几近空白。所有这些都严重妨碍了幼儿教育的健康发展。从第二代认知科学角度来思考幼儿运动教育，为幼儿运动教育乃至儿童健康发展寻求更为深刻和科学的理论基石，是一项具有极大价值的伟大事业，这项事业十分艰巨但已经起步。
注释：
① 鲁道夫・拉班. （1879―1958）――现代舞理论家、教育家、人体动律学和拉班舞谱的发明者、德国表现派舞蹈创始人之一。
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近年来，我国幼儿园教育在不断改革和更新之后，已经得到了很好的成效，幼儿园也培养出了更多优秀的幼儿，为我国今后的发展打下了坚实的基础，但是在幼儿园实际教学过程中，总会因为一些特殊的原因，导致幼儿教师忽视了人文关怀对幼儿的重要性。其实从更深一层的幼儿园教育来看，也许是因为幼儿教师还没有完全接受新课程改革要求，所以才导致人文关怀的缺失，因此幼儿园教育若想有进一步的发展，还需要解决这个问题。
一、幼儿园教育的人文关怀缺失的问题
1.幼儿园课程内容单一
从我国幼儿园教育发展和教学来看，大部分幼儿园教育都将
理论知识作为教学重点，没有根据幼儿的年龄特征、心理特点等，为幼儿设计一些能够提高幼儿想象力、创造力以及加强幼儿情感态度的活动，其原因在于幼儿家长思想存在着一定的偏差，总认为幼儿在幼儿园学到多少数字、认识多少汉字、能背诵多少首古诗词，都是由幼儿教师所决定的，因此幼儿园不得不多增加一些理论知识的学习课程。由于幼儿园教育过于重视理论知识，而忽视了幼儿情感的培养和学习习惯的养成，导致多数幼儿过度依赖教师，每每在遇到稍微有点难度的问题时，只会片面地进行理解，然后就开始求助教师，这样一来，不仅无法锻炼幼儿的思维能力，反而固定了幼儿的思想。由此可见，幼儿园课程内容的单一，正是导致幼儿园教育人文关怀缺失的重要原因之一。
2.幼儿园教学活动枯燥
幼儿园教育除了理论知识教学，还有一部分时间是用于开展幼儿教学活动的，从以往的幼儿园教学活动来看，不是让幼儿跟随教师一起唱歌跳舞，就是带领学生做一些趣味性不高的游戏，如老鹰捉小鸡、丢手绢等，这些游戏不仅趣味性不足，且十分枯燥、乏味，根本无法提高幼儿的积极性。另外，从幼儿今后的学习和发展方面来看，这些活动不仅无法为幼儿带来一点帮助，甚至可能会影响幼儿创造力和想象力的提升，同时也正是因为幼儿园没有采用新的活动方式，导致幼儿认为幼儿园的学习十分枯燥，会逐渐对学习失去兴趣。
幼儿园教学活动本应结合幼儿的实际生活进行设计，或者是采用一些新颖、趣味性高的活动方式，但是在幼儿园实际教学活动中，既没有看到新颖的活动方式，也没有看到结合了幼儿实际生活的活动，这就意味着这些活动直接将幼儿的真实生活隔绝在外，幼儿就会认为幼儿园的这些活动与自己的世界出现了差距，继而导致人文关怀缺失问题的出现。
3.幼儿园缺少能力培养
幼儿园是幼儿学习的基础阶段，在这一阶段的教学过程中，应注重于幼儿能力的培养以及学习和行为习惯的养成，且在幼儿园教学课程的设计当中，应该具有一定的真实性和审美性，这是因为在新课程改革下，要加强幼儿情感态度和审美观的培养。但是在幼儿园实际教学过程中，幼儿教师往往会受到各种客观因素的影响，尤其是科学世界观带来的影响尤为严重，导致幼儿教师在幼儿园教学过程中，只知道为幼儿今后的发展做准备，开展一些关于生存技能的活动，虽然生存技能对幼儿来说是重要的技能，但是教师已经严重忽视幼儿其他能力的培养，使得整个幼儿园教育过于冰冷，自然会出现人文关怀缺失的问题。
另外，由于幼儿教师对于新课程改革之后的教学要求还不熟
悉，以至于忽视了幼儿的能力培养，这里的能力培养不再是幼儿学习能力的培养，而是幼儿生活能力的培养，虽然幼儿的生活能力更多的是在家庭生活中培养的，但是幼儿园教育也是培养幼儿生活能力的重要组成部分，但是在缺少人文关怀的幼儿园教育下，幼儿是无法获得培养生活能力机会的，更不要说其他审美方面能力的培养了。
二、幼儿园教育人文关怀缺失问题的应对策略
1.开展幼儿园德育
幼儿的德育应从幼儿最基础的学习阶段抓起，才能够让幼儿形成正确的人生观、价值观，有着良好的道德意识生存于今后的社会之中，因此开展幼儿园德育工作，不仅只是为了满足新课程改革要求，更是为了要帮助幼儿有良好的品格，做一个对社会有用的人，由此可见在幼儿园日常教学过程中，幼儿教师需要重视幼儿德育，采用强而有力的教学手段，帮助幼儿改掉一些客观因素造成的坏习惯，将整个幼儿班级构建成互帮互助、和谐友爱的集体，并且在这个大集体当中，幼儿教师需要尊重幼儿的想法和意见，为幼儿建立一个独特的规章制度。
另外，在实际幼儿园教育过程中，幼儿教育应根据幼儿的年龄特征、心理特点为幼儿设计符合幼儿认知能力的活动，通过幼儿教师设定的规章制度能够让幼儿约束自己的不规范行为，改变自己的一些不良习惯，知道自己在幼儿园应该做什么、不应该做什么，什么时候应该做什么、什么时候不应该做什么，学会遵守规章制度与他人和平相处。在整个幼儿园教育过程中，幼儿教师作为引导者和领导者，不仅要调动幼儿参与活动的积极性，更要为幼儿树立正确的榜样，由于幼儿的模仿能力极强，因此教师可以利用幼儿的这一年龄特征，设计一些教育活动，但幼儿教师一定要以身作则，与幼儿有着良好的师生关系，才能让幼儿主动去模仿幼儿教师言行举止，这样才能解决人文关怀缺失的问题。
2.结合幼儿园实践活动
在幼儿园教育中减少人文关怀的缺失，还需要在幼儿园实践活动中增加一些与幼儿实际生活有关的内容，尤其是幼儿与他人相处方面的问题，首先，幼儿教师应多观察幼儿的日常行为习惯，了解幼儿的一些生活经历，为幼儿设计针对性较强的活动，可以利用情境创设的方式让幼儿身处愉悦、轻松的环境之中，但前提是要尊重幼儿的发展规律和本性，才能让幼儿在活动中主动展示自己。其次，在开展幼儿园教育实践活动过程中，幼儿教师一定不能以成人的眼光来看待幼儿的一些行为和想法，这是不科学也是不正确的，幼儿教师在设计实践活动时，应该以幼儿的利益为中心，无论是幼儿的学习还是发展都应以幼儿的利益为重点，才能够展现出人文关怀的意义。最后，幼儿教师需要利用与幼儿实际生活相关的活动，激发幼儿最原始的天性，当然前提是要尊重幼儿的个性差异和特点，才能够帮助幼儿获得更多的生存能力。
3.加强幼儿园审美能力
审美能力是最能体现幼儿园教育人文关怀的，因此在幼儿园教育中加强幼儿审美能力的培养，不仅能够帮助幼儿正确地明辨是
非，也能提高幼儿对一些文学名著的欣赏，尤其是在新课程改革之后，小学、初中等阶段的教学中都增加了许多用于提高学生文学素养的作品。首先幼儿教师可以让幼儿感受文学作品当中的美，让幼儿的心中有着一定的情感态度，其次要采用一些教学手段，帮助幼儿获得审美的能力，知道美与丑、善与恶的区别，懂得什么是高尚、什么是低俗，最后可以开展一些有关审美的活动，锻炼幼儿的发散性思维，提高幼儿的审美能力。
[中图分类号]G615
[文献标识码]A
[文章编号]1004-4604(2011)09-0040-04
教师专业认同指教师基于自身经验自主理解与解决专业发展过程中所面对的各种矛盾与冲突，从而形成对本专业有目的、主动地自我理解与自我接纳的态度。积极、稳定的专业认同是教师专业成长的起点。也是教师职业发展的动机。动机是激发和维持个体进行活动，并引导个体朝向某一目标作出努力的心理倾向或动力。择业动机表明择业者对目标职业的追求程度(Victor H.Vroom，1964)，本文所指的择业动机是指幼儿园教师主动留职或促使自己专业成长的一种长期专注的誓愿。工作动机是指影响工作情境中个体行为之激发、导向与持久的心理状态(steer&Porter，1975)，本文所指的工作动机是指幼儿园教师主动付出努力从而促进成长的自我激励愿望。本文以择业动机和工作动机为假设性变量，探讨它们对教师专业认同的影响。
一、研究对象及方法
1、研究对象
采取分层随机抽样的方法选取江苏省南京、苏州、南通、徐州、淮阴、盐城六市12所公立幼儿园教师作为研究对象，共发放问卷700份，回收有效问卷604份。
2、研究方法
本研究运用问卷调查法，具体如下。
专业认同评估：该问卷由48个项目组成，分为目标确信、情感归属、投入意愿、胜任效能、持续承诺、人际支持等六个维度。问卷的内部一致性系数、分半信度分别为0.90和0.81，说明该问卷结构清晰，信度、效度理想，可以作为测评幼儿园教师专业认同的有效工具。
择业动机评估：根据前期开放式问卷调查和针对109名幼儿园教师进行的小样本预测得知，大多数幼儿园教师选择本职业的原因分别为：工作待遇好(变量代号D1)，从小就喜欢孩子(变量代号D2)，能发挥自身艺术特长(变量代号D3)，喜欢幼儿教育专业(变量代号D4)，听从家人安排(变量代号D5)。
工作动机评估：与择业动机评估问卷的形成方式相同。大多数幼儿园教师的工作动机主要是：技能技巧运用较熟练(变量代号G1)；同事或家长评价较好(变量代号G2)；孩子对活动较感兴趣(变量代号G3)；理论与实践能较好结合(变量代号G4)；教育效果符合预期(变量代号G5)。
上述问卷项目的评分均分为1-5级，得分越高表示被试越倾向于具有某特征。问卷采用SPSS12.0统计软件进行统计分析。
二、研究结果
1、择业动机与工作动机共同作用显著影响幼儿园教师专业认同水平
以专业认同六维度为因变量，以择业动机和工作动机为自变量，进行多因素方差分析，结果发现：择业动机和工作动机共同作用对投入意愿和持续承诺维度没有显著影响，对情感归属有显著影响，对目标确信、胜任效能、人际支持维度均有极其显著影响，在总问卷水平上表现出异常显著影响，结果详见表1。
2、择业动机显著影响幼儿园教师专业认同的投入意愿和持续承诺维度
主效应检验结果发现，择业动机对幼儿园教师专业认同之投入意愿维度具有显著影响，对持续承诺维度也具有显著的影响。
进一步多重比较发现，与“从小就喜欢孩子”“喜欢幼教专业”这样的择业动机相比，以“听从家人安排”为择业动机的幼儿园教师在专业认同之投入意愿和持续承诺维度上水平是偏低的。
3、不同工作动机与不同择业动机对幼儿园教师专业认同的影响
简单效应检验结果发现，工作动机为“同事或家长评价较好”或“理论与实践能较好结合”或“教育效果符合预期”与不同择业动机共同作用对专业认同会产生极其显著影响。
多重比较发现，工作动机是“理论与实践能较好结合”或“教学效果符合预期”，且择业动机是“从小就喜欢孩子”的幼儿园教师专业认同水平相对较高；工作动机是“同事或家长评价较好”，且择业动机是“从小喜欢孩子”或“喜欢幼儿教育专业”的幼儿园教师专业认同水平则相对较低，结果详见表2。
三、讨论与教育启示
1、从教师个人发展层面看，应当大力提倡专业自主
择业动机与工作动机共同作用对幼儿园教师专业认同有重要影响。这与国外相关研究的结果是一致的。其实，西方学者早已将本文所指的择业动机和工作动机统称为“次认同”(sub-identifies).次认同本质上是专业认同建立的背景或情境(contexts)，是关于教师个体从业动机的专业性因素――即选择成为一名幼儿园教师的内驱力，或者持续成为一名幼儿园教师的看法与动机等，这些内容虽并不直接属于其专业认同，却代表了教师所持有的教育哲学或价值观，属于作为“人”的教师整体的一部分，从而影响教师的专业认同。
择业动机与工作动机应当彼此协调，才能在一定程度上使“次认同”以一种积极协调的方式促进教师的专业认同。如果次认同间存在冲突，则不能很好地提高幼儿园教师的专业认同水平。如笔者在访谈时发现，如果幼儿园教师过度依赖于外部赋予的结果性评价(比如同事或家长评价)，这将影响其专业认同。新手教师的次认同冲突往往体现在“家长第一”还是“幼儿第一”上――“幼儿教育具有服务性质，老师为孩子家长服务，这样做也不能叫迎合吧，虽说顾客是上帝，但是上帝也要讲理啊”；有经验教师的次认同冲突则往往体现在“园长第一”还是“幼儿第一”上――“今天是家长开放日，幼儿园规定，如果上数学课，幼儿答题的正确率要达到95％以上，为此，很多班级都在上复习课，我该怎么办?”
由是观之，幼儿园教师的专业自主非常重要。幼儿园教师需要通过主动反思与自主体验，建立起符合其个人教学风格的正确的教育哲学，积累足够的教育智慧，只有这样，才能在复杂的幼儿教育工作场域作出正确的专业选择或判断。幼儿园教师需要平衡择业动机与工作动机，才能建立起真正意义上的专业认同。
2、从聘任和管理层面看，教师个人生活史值得关注
与工作动机相比，择业动机对幼儿园教师专业认同的投入意愿和持续承诺维度影响更加显著。工作动机具有情境性、暂时性，而择业动机具有持久性、持续性。专业认同是持续形成的过程，因此，关注教师个人生活史及其影响下的择业动机非常有必要。幼儿园教师并不完全是由于工作需要才喜欢孩子的，也不是从正式踏入班级的第一天才喜欢做老师的。幼儿园教师的儿童观和教育观受到他们做孩子的经历、做学生的经验的影响。Ivor Goodson认为，教师专业认同与个人的
生活史不可分割，“教师过去所发生的一切生活历史内容，都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考和行动的‘影响史’，对教师后续的经验选择与重组的影响无所不在。”“作为教师的我是谁?我想成为怎样的教师?”这是教师专业认同需要回答的重要问题，也是幼儿园教师在选择职业时和从事职业工作过程中需要回答的关键问题。
有鉴于此，幼儿园教师聘任的入职评价应着重考察其个人生活史(尤其是童年经验或职前教育经历)中自主意识与自主决策行为等方面的内容。与以往关注技能技巧操作是否熟练、性格是否外向活泼相比，应更关注入职初期幼儿园教师专业认同中的专业意向等方面内容。有国外研究者已经发现影响教师专业认同的生活经历中蕴含着关键事件和重要他人，某优秀幼儿园教师在访谈中描述了当时报考幼师院校的动机，“我很喜欢幼儿教育专业。当时我妈是小学老师，主张我上中等师范学校，她认为做小学老师比较好，但我没有听从她的安排，我小时候就很羡慕幼师院校学生穿校服的样子，我希望有一天能和他们一样”。
3、从职业教育层面看，专业认同培养需要持之以恒
工作动机与择业动机都属于个体主观影响因素，且都是历时性影响因素。择业动机发生于职前的个人体验或专业学习经历中，此时处于专业生活的“虚拟关注”阶段；工作动机出现在正式的职业生活之中，此时处于专业生活的“实质关注”阶段。它们共同作用形成了幼儿园教师的专业认同。
幼儿园教师对本专业的认同程度是预测该教师专业发展水平的重要指标之一，因此，关注教师专业成长，不但要关注教师职后教育，也要关注职前的专业学习。从一定意义上讲，职前的专业学习对幼儿园教师形成择业动机、专业认同更为重要。
因此，教师职业教育应当强调专业内涵建设导向，在职前学历教育和职后继续教育体系中，一以贯之地加强教师对幼儿教育专业的认识，提高他们关注幼儿的热情与能力，始终把“爱孩子”“爱幼教事业”作为评价幼儿园教师是否合格、称职的重要依据。只有这样，幼儿园教师才会不断反省自己的择业动机、工作动机，不认同幼教职业的教师可以尽早离开幼教行业，而真正喜爱这一职业的幼教工作者则可能更加认同自己，积极主动促进自我的专业成长。
参考文献：
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【中图分类号】 R 179 G 479 R 64 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2009)04-0326-02
Kindergarten Teachers' Perspectives on Children's Injury and the Strategies/WANG Shu-mei*, XU Wen-yan, ZHANG Lei，et al. * Department of Children and Adolescent Health, School of Public Health, Fudan University, Shanghai(200032), China
【Abstract】 Objective To know the perspectives of kindergarten teachers on children's injury, and to explore the effective strategies and patterns.Methods Cluster sampling method was used to investigate 121 teachers of five kindergartens in Pudong district in Shanghai by a self-designed questionnaire. Results About 96.7% teachers thought that children's injury was a very serious issue. Slippery surface, inappropriately installation of electrical outlet, steep stairs and large space between railings were the environmental risk factors to children's injury. Behavioral risk factor of children included crowding on stirs, playing with match or lighters, getting hot water by themselves and playing around the pools. In terms of the injury prevention, the enforcements were teacher's lack of confidence, parent's in-cooperation, too much uncertain factors and so on.Conclusion Regarding to children's injury prevention, both environmental improvement and injury prevention education are important and necessary. Education to teachers should be based on related behavioral theories and should work together with the community.
【Key words】 Wounds and injuries;Cognition;Intervention studies;Games,experimental;Child health services
【作者简介】 王书梅（1963- ），女，北京人，副教授，主要研究方向为健康教育与健康促进。
【作者单位】 1 复旦大学公共卫生学院，上海 200032；2 上海市长宁区疾病预防与控制中心。
【通讯作者】 王书梅，复旦大学公共卫生学院，上海 200032；E-mail:smwang@fudan.省略。
伤害每年会导致全球500万人死亡，更多的人受到损害。据估计，对于每一个由于伤害而死亡的案例，会有数十个住院案例、数百个急诊案例、数千个门诊案例。即使是生存下来的伤害事故的受害者，很大一部分人也会有暂时或永久的残疾［1］。在全人口中，儿童青少年和老年人是伤害发生的高危人群［2］。中国儿童发展状况报告（2003－2004）显示，伤害成为目前我国14岁以下儿童的第1位死因。全国每年至少有1 000万儿童受到各种形式的伤害，10万儿童因伤害而死亡，40万儿童因伤害致残［3］。由于幼儿伤害问题的普遍性和严重性，全球有众多学者呼吁对幼儿伤害相关因素和干预措施进行研究［4-7］。幼儿每周至少有5 d的时间是在幼儿园度过的，幼儿园教师对伤害问题的认知直接影响到其在看护幼儿时预防伤害事故的意识与行为自觉程度。为探讨幼儿园教师对幼儿伤害重要性和可预防性的看法以及对幼儿伤害危险因素的认知，为今后开展幼儿伤害预防干预提供参考依据，笔者于2008年5月进行了调查。报道如下。
1 对象与方法
1.1 对象 采用整群抽样方法，抽取位于上海市浦东新区某街道的所有5所幼儿园，每所幼儿园的所有教职员工均为调查对象，共调查121人。其中男性职工6人，女性职工115人；大专及以上文化程度共86人，占71.07%。
1.2 方法 采用问卷调查法，问卷由研究人员自行设计。问卷内容涉及教师基本情况、对幼儿伤害问题的相关认知、对幼儿伤害源的识别(包括行为和环境方面)。
1.3 统计分析 采用EpiData 3.1建立数据库并进行数据录入，采用SPSS 13.0进行数据分析。
2 结果
2.1 对伤害严重性及可预防性的认知 在对伤害的严重性方面，117名教师认为幼儿伤害是一个很严重的问题，占96.7%；4名教师认为一般，占3.3%。对伤害的可预防性方面，104名教师认为幼儿伤害有些可以预防，有些不可以，占87.4%；15名教师认为幼儿伤害是完全可以预防的，占12.6%。
2.2 对伤害源的认知情况 对于在幼儿园中一些可能导致伤害幼儿的行为和所处的环境因素，教师普遍认为会导致伤害的发生。见表1～2。
2.3 对伤害高发种类和场所的看法 教师认为在幼儿伤害中最常发生的伤害类型从高到低依次为：乱穿马路导致交通事故、池塘边玩水时溺水、触碰电器设备导致触电、自行玩耍时导致的游戏损伤、公共场所设施不齐全等造成的伤害以及锋利玩具及工具的误操作致伤等。认为最常发生伤害的场所是马路/街道和游戏场所。
2.4 对幼儿伤害预防的认知 教师认为，家长缺乏保护意识、不配合教师是预防工作中存在的最大障碍，其次为孩子自身防范意识薄弱和无法预知的不安全因素过多。见表3。
3 讨论
3.1 对伤害问题的态度与未来保护 Peterson等［8］的研究显示，父母亲对伤害问题的态度可以预测他们对孩子所采取的保护和对危险环境因素的改善。此次调查显示，90％以上的幼儿教师认为伤害是一个很严重的问题，但对于是否可以预防持比较保守的态度。一方面，他们看到了幼儿伤害是亟待解决的一个重要问题，但另一方面对预防又缺乏信心。这从调查结果的另一个角度也可以看出，教师认为无法预知的不安全因素过多导致了伤害预防的困难。所以，在幼儿伤害预防方面，从幼儿教师的角度如何树立起他们的信心和信念是关键的一步，这会直接关系到他们在日常工作中是否会自觉、主动、积极地采取预防性措施，改善危险环境。
3.2 危险源识别与干预策略 进行有效预防的关键之一是能够识别可能导致伤害发生的危险源［9］，这与采取什么样的干预策略有着直接的关系。此次调查显示，幼儿教师对幼儿园环境中存在的危险源给出了他们的判断，地面湿滑、电源安置不当、楼梯间距大等均可能导致幼儿伤害的发生。对于幼儿本身行为方面的危险因素，教师认为包括上下楼拥挤、玩火柴、自己倒热水、玩剪刀等锋利器具等。对于幼儿这样一个特殊的年龄层次的人群，建议今后的干预应将环境改善和幼儿教师的干预作为重点，而非幼儿本身行为的干预。原因有：(1)这一年龄段的儿童自制力和依从性均较差，行为干预效果较难以达到；(2)有些环境危险因素去除后，儿童危险行为也随之弱化或消失；(3)对结果中教师认为的幼儿危险行为，干预或教育方法上值得探讨。如果干预不当，会影响幼儿的身心健康成长。
3.3 幼儿伤害预防的教育策略 一些早期的伤害预防宣传教育项目仅将重点放在宣传安全、不适当的恐惧唤醒和谴责伤者，导致教育干预的失败［10］。近年来，教育干预项目取得了较好的效果，因为这些项目采纳了以理论为基础的教育干预，运用了社区参与的原则，有些甚至辅以提供安全产品［9］。要降低幼儿的伤害发生率和死亡率，特别是在中国幼儿伤害预防的起步阶段，教育必不可少。建议教育干预的重点人群应为幼儿教师和家长；干预方案的制订可结合相应的行为理论，如健康信念模式，使干预更有针对性和科学性；幼儿伤害预防可与社区伤害预防相结合，整合家庭和社区资源。
4 参考文献
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［8］ PETERSON L, FARMER J，KASHANI JH. Parental injury prevention endeavors: A function of health beliefs? Health Psychol, 1990, 9:77-91.
二、幼儿园数学教育活动中存在的问题
（一）教学活动目标单一。《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出有关学习数学知识单方面的目标。
（二）忽视幼儿的思维特点。幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学，主要通过四个阶段，即实物操作――语言表达――图像把握――符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通过一两次活动就能完成的。然而有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当然是不会理想的。
（三）数学概念模糊
数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次，再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。
（四）教师的语言不严谨
教师的语言表达是否正确、明白、易懂，直接影响着向幼儿传授知识的效果，影响到幼儿语言和思维的发展。在数学教学中，数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼儿学习和理解数学概念是有困难的。因此，教师的语言表达对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而，有的教师对数学语言的规范性还未引起足够的重视。在教学中，语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表达不明确的现象随处可见。
（五）忽视评价的教育作用
我们这里所说的评价，是指以幼儿为对象，对幼儿活动、幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作出价值判断。教师对幼儿的评价，应该是科学的、合理的评价，是能激发幼儿自信心，保护幼儿的自尊心，调动幼儿学习的主动性、积极性，以及促进幼儿发展的。在数学教学活动中，有的教师没有考虑到幼儿之间存在着个体差异，每个幼儿都希望得到教师的承认和赞许等实际情况，而往往采用统一的标准去要求和评价不同发展水平的幼儿。
三、引起幼儿学习数学兴趣的因素
（一）适合幼儿水平的学习内容。
（二）能引起幼儿积极思维活动的活动形式和方法。
（三）多种多样的直观材料、玩具和教学形式的新颖性。
四、常用的幼儿数学教学方法
（一）操作法
操作法是幼儿通过亲自动手操作直观教具，在摆弄物体的过程中进行探索，从而获得数学经验、知识和技能的一种学习方法。如运用各种材料（纽扣、信核）进行计数：有各种几何形状的塑片（或硬纸片）、积木等比较核认识几何形体，进行形体的拆拼、分合；亲手拨动玩具钟盘上的长、短针，以获得关于正点、半点的概念等等。操作法是幼儿学习数学的一种十分重要的基本方法。幼儿期各年龄班儿童的数学教学都应充分地运用这一方法。
操作法的重要性在于：它是儿童在头脑中构建初步数学概念的起步，是儿童获得抽象数学概念的必经之路。它没有固定的形式和类别。运用操作法应强调几点：1.明确操作目的。2为幼儿操作活动创设必要的物质条件。3.给予儿童充分的操作时间。4在幼儿动手操作之前，应向幼儿说明操作的目的、要求和具体的操作方法。4.在幼儿操作的过程中要观察儿童的操作情况，及时发现问题，引导幼儿积极思考和探索。5.讨论操作的结果。6.操作应根据不同的教学内容及不同年龄的儿童提出不同的要求。
（二）游戏法
1.情节性的数学教学游戏。通过游戏的主题和情节，体现所要学习的数学知识和技能。
2.操作性的数学教学游戏。幼儿通过操作玩具或实物材料，并按照游戏规则进行的一种游戏。
3.运用各种感观的数学教学游戏。通过不同的感官进行数学学习，发展幼儿对数、形的感知能力。
4.口头数学教学游戏。对发展幼儿数的抽象能力以及思维的敏捷性的作用较为突出。
5.竞赛性数学教学游戏。
6.数学智力游戏。以发展智力为主要任务的运用数学知识进行的游戏。
（三）比较法
比较是思维的一个过程、是对物体之间的某些属性上建立关系的过程。在这一过程中儿童的思维进行着较复杂的分析和综合活动，因而，比较又能促进幼儿思维的发展。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础”。
在运用比较法进行教学是，应注意以下几个问题1.首先要组织幼儿进行观察，使幼儿细致地观察到物体的数量或形状特征，在充分观察基础上，再进行数或形方面的比较。2.尽量让幼儿亲自动手进行比较。3.在比较的过程中，教师要以启发性的问题，指导幼儿进行比较、引导幼儿积极地思考。4.在运用重叠、并放、连续等比较形式时应有意识地指导儿童理解对应（配对）的含义并掌握正确进行对应的技能。5.比较形式的选择应根据教学内容、不同年龄班儿童的具体水平来确定。
（四）启发探索法
主要通过教师的具有启发性的提问进行，通过提问来引起幼儿思维的积极探索活动。最大的特点就是激发幼儿的兴趣，最大限度地调动幼儿学习的主动性、积极性，引导儿童通过积极的思维，独立地去探索并获取新地知识。
（五）讲解演示法
这是一种讲解与演示相结合地方法，就是边讲解边演示。
二、对幼儿园社会教育的启示
(一)明确了幼儿社会认知结构的发展是幼儿园社会教育的最终目标
在社会认知发展的过程观和结构观中，个体社会知识的结构、认知结构影响着其在特定情景中对社会信息的加工过程，因此，“社会认知发展的更本质的内容是社会性知识、社会认知结构的变化”［4］。我国幼儿园社会教育明确提出了“增进幼儿的社会认知”［5］的教育目标。其中有代表性的对幼儿社会认知的解释是:幼儿对自我与社会中的人、社会环境、社会规范等方面的认知，包括行为动机和后果的分辨能力、对他人的认知(对同伴意见、成人要求的理解和接纳能力)、对社会环境和现象的认知(家庭、幼儿园、社会机构、国家和民族、重大节日、重大社会事件等)、性别角色、行为方式的认知和对社会规范的认知(文明礼貌、生活习惯、公共规则、集体规则等)、观点采择能力。其中幼儿的观点采择能力是幼儿社会认知的核心问题。［6］这一解释一方面与《纲要》中社会教育从幼儿与自身、他人、群体、社会关系维度制定的目标内容相对应，描述了幼儿社会认知的对象(人、社会环境、社会规范等)与不同领域社会认知的主要内容。不仅反映出个体的心理发展需要与教育目标之间的内在联系，也体现出对社会认知发展内容的理解和把握之于社会教育的重要性。另一方面，与结构取向的发展观相一致，即幼儿园社会教育最终目标指向的是幼儿社会认知结构的发展。因此，“增进幼儿的社会认知”应关注在社会知识的获得过程中社会认知结构的变化，而不能简单地以幼儿所获得的社会知识数量的多少来判断其社会认知的发展水平。因为只有心理结构的质变才能代表幼儿对社会现象的一种心理重建，表明其自身对人、社会环境、社会规范等不同的理解方式以及对应的行为反应方式，这是当前幼儿园社会教育在实现幼儿社会性发展功能的主要方向。
(二)教师应加强对幼儿深层心理发展动因的认识
当前幼儿园社会教育中存在的一个普遍的问题是:受过专业训练的幼儿教师对于儿童心理发展的年龄阶段特征较为清楚，但习惯于静态地描述幼儿社会性发展各方面的特征，而没有深入研究这种特征是如何形成和发展的。社会认知发展过程取向的研究曾指出，儿童社会信息加工过程的效率影响其社会认知的发展。如，当儿童未把情境中的线索识别成挑衅性的，而认为是非敌意的，就不会选择攻击行为，于是，就可能不做出不良行为。［7］由此可见，在教育实践过程中，如果教师仅仅明确教育的目标，而对幼儿深层的心理发展的动因或机制认识不足，也就很难开展有效的教育。相反，教育者如果能清楚地了解个体社会信息加工过程的各个阶段中社会认知的特点，就可以通过控制特定的社会情境因素帮助幼儿理解来自各种社会性信息的意义。在此基础上，可以建议幼儿选择合适的行为反应，并通过对他人各种反应行为进行积极的评价等方式来促进其社会认知的发展。对于某些存在社会能力问题的幼儿，教师也容易发现其问题的症结并及时进行行为训练和矫正。因此，在幼儿园社会教育中，教师不能仅仅停留在静态层面描述幼儿社会认知发展的结构性特征，而应坚持过程与结构的整合观，即在明确幼儿的社会认知发展目标的基础上，从社会信息加工过程的角度有效解释幼儿社会交往能力等的内在根源，从而提高幼儿园社会教育的质量。
(三)尊重幼儿社会认知的特点和需要，注重良好教育环境的创设
与传统的一般认知不同的是，社会认知的对象是幼儿生活于其中的社会中的人、环境和规范。因此，作为主体的人的特征和作为客体的信息资源的特征对社会信息加工过程有交互作用。［8］首先，作为主体的人的特征来说，由于个体社会认知的发展是一个逐步区分社会性客体的过程，在该过程中表现出对自我、他人、社会关系及人的不同情绪情感、行为意图及社会规则的认识。这些社会认知发展的各个方面都遵循着一定的发展规律;另一方面，个体独特的成长经历，如不同的地域文化、家庭经济状况、父母的受教育程度、同伴关系等也影响着其社会认知的特点。霍夫曼曾指出，认知主体和认知客体间的相似性可以提高认知的准确性与效果。［9］因此，在社会教育中，教师应尊重幼儿社会认知的特点，对认知客体的选择应依据幼儿主体社会认知结构的特点，并能根据特定幼儿的实际情况有针对性地进行教育。其次，作为客体信息资源的特征来说，情景因素通过使特定的认知变得更为突出，使之作为行为的指导，从而影响了认知与行为的关系。［10］如，在游戏中，依照符合所扮演的角色规范来要求幼儿，比单纯的课堂上的说教会产生更好的教育效果。在此过程中，通过把规范的学习置于角色游戏这种更有利的情景中，从而转换该活动本身可能伴随的消极体验，使幼儿感受到愉快的体验。即便在同一类情景中，活动材料的性质、信息量的多少、社会刺激的特征等也会对认知和行为之间的关系产生影响。因此，幼儿社会认知的发展不仅依赖于教师有目的的指导，同时还依赖于特定的社会情景。教师应为幼儿提供满足其活动所需的良好环境，通过真实有效的教育情景的创设，利用环境对幼儿潜移默化的影响，从而激发、巩固、促进幼儿社会认知的发展。
(四)将幼儿知、情、行的发展统一于社会互动过程中
1、以新颖有趣的语言教学材料激发幼儿创造性思维
实践证明，幼儿的兴趣主要取决于对材料的兴趣，也就是需要老师合理选择教材，有趣的教材内容才能激起幼儿的积极性，提高他们的求知欲。首先，老师在选择教材时，一定要选择幼儿熟悉的，思考幼儿的兴趣和热点是什么，幼儿当前经验和需要是什么，把握好幼儿的经验水平。只有幼儿敢于提出自己的问题、敢于自己去创造，才能让教学活动变得有声有色，幼儿在创造的过程中发挥着想象力，在满足自我求知欲的同时也提高了语言能力，这样就要求老师既重“教”又重“学”；其次讲述活动是提高幼儿语言水平能力的主要手段，在讲述和谈话教学实践中，幼儿们的思维更加活跃，语言表达能力、想象力、创造力都会有很大的提高，老师可以重“结果”的同时重“反馈”，对于在活动过程中幼儿的反应教师应该及时给予评价与反馈，两手齐抓。
2、注重提问细节，有机结合集体回答与个体回答
集体回答的优势在于，可以提高幼儿的积极性，减少幼儿的畏难情绪。但目前有一些教师在教学形式上过分追求集体回答，导致幼儿不能够更好的积极思考。因此，集体回答应与教学提问内容相结合，需要注意的是，进行个别提问前应熟记孩子的姓名。教师要做到重“变式”的同时重视“落实”，让幼儿回答问题的同时先以前面的诗歌或儿歌或故事为铺垫后，再让幼儿根据前面的内容进行仿编、表演：然后遇到“是什么”的语言教案的时候，教师重“表”又重“里”，自己先多问问“为什么”，让一部分幼儿能用自己的想法来表述“是什么”以及“为什么”。
3、突出学科特点，为幼儿创设一个良好的语言环境
在教学中，老师应坚持用普通话与学生进行交流，还要利用个别优势，积极鼓励班上一些口语表达能力较强的幼儿，以少带多、以强带弱，通过让幼儿参加喜欢的教学活动来学习语言。在突出语言教学活动的同时，对于何时需要评价、怎么评价、评些什么是我们要在活动前经过仔细推敲和思考的。教师经常恰当的赞扬、鼓励、肯定、安慰的语言，会使幼儿感受到被尊重、被理解，产生被重视感和安全感。如果在获得语言支持的同时还得到了教师的微笑、点头、注视以及抚摸、拍头等亲密的身体接触，幼儿更会感到极大的温暖、关爱和信任，也为幼儿的情绪情感发展提供良好的心理背景。
二、提高幼儿语言能力的策略
策略一：加强学习，真正转变观念，努力提高教师的整体素质。
加强现代教学理论的学习，首先要在理论上、观念上跟上不断发展的形势，建立具有时代先进性的教育观念，要把“以儿童发展为本”这一理念根植在教师的脑中。在选择教材、设计方案、开展活动时，每位教师必须要做到心中有教材，思考教材中能有效的促进幼儿发展的核心价值是什么，教材中的难点和重点怎样解决；更要心中更有幼儿，要在观察、了解、研究幼儿上下功夫，时刻想着幼儿在该活动中得到了什么。其次多听听其他教师的语言课，在不同的班级、情境中最大效益的寻找适合的一个点来发掘其中的语言要素，提升自身语言的素养。
策略二：改革教学方法，努力提高语言教学的效益。
1、求实，就是要联系实际，认真研究学情，根据幼儿的实际来教学
教得实，学得才实。这就需要每一位教师在了解幼儿上下功夫，在走向幼儿上动真情，在为促进幼儿发展上多研究。到幼儿中去，用爱心观察、分析、了解幼儿，了解幼儿的需要，适当地用一用“换位思考”的方法来体察幼儿。语言教学活动中有好多问题都是有预成答案的问题，所以这种问题只需一个眼神或一个肢体动作就足以引导幼儿顺着思路回答，无需太多指导用语，因此，教师在活动过程中要把握指导用语的度，既有明确的指示性又能给幼儿灵活性，激发幼儿积极思考的兴趣。
2、求活，是指教师应充分发挥教学机智，灵活驾驭过程
老师可根据本班幼儿语言发展情况于正确进行语言教学活动，并利用每天餐前、离园前组织10分钟的文学作品欣赏或图书阅读活动，以及5分钟的说出句子比赛活动等，每天进行定时的语言训练。在语言研究中，教师们除了为幼儿创设良好的语言环境外，还注意利用周围环境让幼儿尽情地说。
3、求新，确立创新的教学观
与幼儿建立平等对话的师生关系，创设民主的氛围和相对自由的思想空间。因此，在教学过程中允许并接受孩子的语言特点在进行语言教育活动中，教师要多鼓励、少批评；多支持、少反对；多欣赏、少讽刺；多启发引导、少消极灌输。受生活经验、词汇量和思维特点的限制，以成人的标准来说，有时幼儿的语言表达的意思不一定准确或恰当，在讲述时幼儿往往有些词还不会用，有的孩子就会用方言来表达。尽管这样，这时老师除了引导幼儿准确地表达，还应鼓励与表扬幼儿，因为他们能使用语言解决问题比正确地造句更为重要。
