时间：2023-07-02 08:22:45
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇辩论的基本方法范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
鉴于案例教学法对法学教育多层次目标实现的巨大贡献，该教学方法在当今法学学科教学中占有重要地位，是一种相当普遍的教学方法。
2法学教育中传统案例教学法的缺陷
在传统案例教学法中，教师负责案例的选取、案例的具体讲解分析等全部工作，学生在教学过程中很难体验到相应的主动性，因此，这种案例教学方法在法学教育领域已经开始受到相应的批评。总体而言，法学教育中的传统案例教学法存在以下缺陷：
2.1传统“授课式”教学方式缺陷的延续：学生参与程度不足
长期以来，我国不同阶段的教育体系中，教学方式主要以“授课式”教学方式为主。在这种教学方式中，主要强调教师点对面的单纯授课，学生被动地授受教师所讲授的知识和信息，对所接受的知识和信息缺乏自我思考与独立判断的训练。在法学教育中，案例教学法引入的一个主要目的就是要打破这种刻板的教学模式，使学生在法学基本理论、基本知识点与社会实际案例结合的过程中对教师的讲授和分析提出质疑，以批判和怀疑的视角来授受应掌握的知识。
然而，从现实来看，法学教育中传统的教师主导型案例教学法仍然没有起到提高学生参与程度，培养学生批判视角的效果。实际上，在绝大部分教师主导型案例教学法中，教师一般只按照自己备课的资料和理顺的思路来讲解相关案例，在课堂上很少有针对案例讨论的师生互动过程。即使个别教学中存在相应的师生互动，也仅仅是教师为了检测学生掌握法学基本理论或基本知识的程度而进行的测验式的提问，很少涉及师生针对案例的分析而产生不同意见或对立观点的情况。因此，法学教育中的教师主导型案例教学法基本上承袭了我国传统的“授课式”教学方式的缺陷，在教学过程中，学生缺乏相应的主动性，参与程度整体不高。
2.2教学效果不深刻：传统案例教学方式的“后遗症”
在传统教师主导型案例教学方法中，由于学生参与程度不高，因此，这种案例教学法对学生所产生的教学效果相当有限。学生上课时被动地接受教师对某个案例所作的介绍、讲解和分析，但由于没有作为案例的当事人或当事人的人的角色参与其中，案例讲解分析完毕之后，应该掌握的法学基本理论和基本知识点仅被学生浅显接受，没有留下深刻印象，随着时间的流逝，这些已经学过的基本理论与基本知识很可能又将“付之东流”。
3法学教育中学生主导型案例教学法概述
所谓学生主导型案例教学法是指由学生选取案例资源、由学生分析案例和讲解案例，并由学生对案例进行辩论，学生在案例教学中发挥主导作用的案例教学方法。[1]在法学教育中，英美法系国家的学生主导型案例教学法适用较为普遍，这种教学方法的特点及优势如下。
3.1学生全程参与：学生主动性增强
在学生主导型案例教学法中，学生参与了案例选取、案例分析、案例讲解以及案例辩论的全部过程。在这些案例教学过程中，任何一个步骤缺少学生的参与，都可能直接影响到该案例教学方法的效果。
例如在案例选取这个经常为大部分法学教师所忽视的阶段中，学生在考虑一个案例是否合适作为某个法学基本理论或基本知识点的讲授资源时，应当首先考虑该案例是否充分涵盖基本理论或基本知识点内的全部有效知识内容，同时还应当就相关辅知识点的涵盖范围进行适当考虑。例如在选取公司法中有关股东派生诉讼的案例时，学生除了应注意案例中是否涉及股东持股比例、持续持股时间等知识点之外，还应注意股东派生诉讼的前置程序等知识点的内容；由于是诉讼类案例，因此，除应注意案例中的公司法基本知识点之外，还应注意案例中是否涉及诉讼原告、被告、第三人以及诉讼法中相关知识点的问题。
因此，从上述内容可见，案例教学中的每一个步骤对学生来说都是相当重要的，就案例选取阶段而言，案例选取的过程其实就是考察学生是否牢固掌握好法学基本理论与基本知识点的过程。案例分析、案例讲解以及案例辩论阶段对学生而言都能起到类似的效果。
3.2教学效果深刻
学生主动参与案例教学过程中的每一个步骤，这本身对于巩固和加强学生对相关法学基本理论和基本知识点的学习有较强的帮助作用，经过案例教学中的案例选取、案例分析和案例讲解等阶段，准备案例教学的主讲学生对相关理论和基本知识点都应有一个全面系统的掌握。
与此同时，没有准备案例教学的非主讲学生在听取主讲学生对案例的分析和讲解之后，主要通过案例辩论阶段参与该案例的学习。如果赞同主讲学生对相关案例的分析和讲解，则非主讲学生在学生主导型案例教学法中所得到的教学效果与教师主导型案例教学法没有太大区别。如果不赞同主讲学生的分析和讲解结果，则非主讲学生可以在该阶段与主讲学生进行相应的辩论，通过辩论来增强对相关法学基本理论与基本知识点的掌握。
当然，在教师主导型案例教学法中，学生对教师的分析、讲解不满意时，也可以和教师进行相应的辩论。但是，由于我国长期以来所形成的“尊重师长”的历史传统，学生很少对教师的观点与看法持怀疑态度，更遑论要求学生在课堂上就教师刚刚发表过的观点进行“针尖对麦芒”式的辩论。这一问题在学生主导型的案例教学法中可以得到很好地解决。在学生主导型案例教学法中，由于案例准备与主讲人是学生，课堂下的听众也是学生，听众与主讲人都是平等的身份关系，因此，对于主讲学生在案例分析、讲解阶段所发生的问题，非主讲学生都可以以一种轻松的心态发表自己的见解，甚至会根据所应掌握的法学基本理论或基本知识点对主讲人的案例选取的合适性提出自己的看法。因此，通过主讲学生对案例的选取、分析和讲解以及非主讲学生与主讲学生的辩论，学生主导型案例教学法对学生所产生的教学效果要比传统案例教学法更为深刻。
4学生主导型案例教学法在法学学科教学中的具体适用
在法学学科教学中，由于学生主导型案例教学法自身的特点，因此，这种教学方法应有其特定的适用对象，同时，教师在这种案例教学方法中也应起到相应的引导作用。
4.1学生主导型案例教学法的具体适用对象
由于学生主导型案例教学法对学生的自学能力、分析能力、讲解能力以及辨析能力有相应较高的要求，因此，这种案例教学法最主要的适用对象是研究生（包括法学研究生与法律硕士研究生）。对于本科阶段的法学专业学生，在法学相关基本理论和基本知识点不复杂的情况下，也可以适用学生主导型案例教学法，在这种情况下，教师应对非主讲的学生布置相应的提前阅读要求，以保证非主讲学生在相关案例探讨时可以与主讲学生进行相应的互动。
一、语言的本体论地位
辩论，又称论辩，一般认为，辩论是指持不同见解之人彼此通过言辞阐述理由，进行辩驳争论。由于辩论首先是通过言辞进行的，因而，语言是辩论得以展开的前提条件。然而，对于语言的不同理解和态度，从根本上决定了语言在辩论中的地位和辩论目的的实现。从文化的角度来看，中国历来视语言为表意的工具，从来没有把语言上升到本体论的高度。这与古希腊历来对于语言的重视形成了鲜明对比。
（一）逻各斯的规定性
在古希腊人那里，语言乃是逻各斯（logos）。逻各斯是什么呢？逻各斯就是语言的本质。据说，逻各斯这个词最早是赫拉克利特使用的。他把逻各斯当作世界万物的尺度。这也就是说，逻各斯意在划界，它要界分一事物与它事物的区别，是一个事物之所以成为这个事物的尺度，同时也是它事物不成为这个事物的尺度。因此，一个事物只有遵循逻各斯的要求，才能成为这个事物，才能保有成为此事物的本质。在此意义上，逻各斯就是事物的本质，就是事物的规定性。
逻各斯具有普遍性。一切事物都有它自己的逻各斯。语言也是一种事物，因此语言也有语言的逻各斯。不过，只有人类才有语言。语言是区分神人、区分的标志。语言是人说出来的，但是是语言规定人的存在，而不是人规定语言的存在。因为，支配语言的是语言背后的逻各斯，规定语言本质的是逻各斯而不是人。所以，对于人来说，语言具有本体论的地位。在此意义上，是语言说人，是语言来言说人的本质，而不是人说语言。逻各斯支配语言，语言支配人，因此，人在说语言的时候，必须遵循逻各斯的要求。这就要求人的言说要符合逻各斯所开辟的道路，而逻各斯所开辟的道路，就是真理的道路。
（二）真理的追求
逻各斯是通达真理的道路，逻各斯就是真理。真理与意见相对。无论真理还是意见，都是人利用自己的理性能力表达出来的。人是理性动物，人追求真理是有可能的。人通过语言把真理说出来。但人往往不能辨识真理，因此，人经常说出来的不过是意见。而且，意见往往会与真理相混淆，人们却以为自己说出来的是真理。所以，真理就要在人的言说中把自己显露出来。人通过语言言说，把各自的意见表达出来，通过辩论讨论意见，从而在意见与意见的交锋中，真理逐渐显露出来。
因此，语言的真正目的和存在根据，乃是真理。基于语言的媒介，真理显现出来了。但只有遵循了辩证法的要求，真理才能在人的言说中展露。因此，真理、语言与辩证法有直接的关系。这就要求人在言说时不能乱说，只有遵循逻各斯的要求才能言说出真理。所以，逻各斯是言说语言的内在要求。即只有在遵循逻各斯，也就是遵循逻辑的基础上，人们之间的辩论才是有意义的。而通过语言进行辩论的目的，是追求真理。哲学的本质是“爱智”，是一种追求智慧的行动。如同哲学一样，辩论的本质是“爱真理”，是一种追求真理的行动。
二、法科学生辩论能力培养的缺陷
（一）选题失当
为了培养学生的辩论技巧，各组织者一般都会设定选题。但是，许多选题只适宜于进行辩论游戏，而无助于学生辩论能力的培养。如“大学期间谈恋爱利大于弊（大学期间谈恋爱弊大于利）”、“应先成家后立业（应先立业后成家）”、“爱情是自私的（爱情是无私的）”，这样的论题，无论是肯定的命题还是否定的命题，支持任何一种意见的个案都是无限的。因而从论据的选取上说，任何一方在逻辑上都无法真正得到论证，也无法真正反驳对方的论题。
（二）指导教师指引方向失误
一般在法科学生辩论能力的培养中，都会有相关老师的指导。但是，指导老师的方向性错误，可能会从根本上引导学生误入歧途。从辩论的角度来看，谈论者之间必须在同一个层面上谈论问题。否则，当两者自说自话，最终会陷入“公说公有理，婆说婆有理”的境地。之所以会出现上述情况，从辩论的形式要求看，是没有遵循辩证法要求的结果。这就要求辩论必须严格遵循辩论规则，特别是辩证法的要求。
（三）辩论规则的违背
辩论时必须遵循辩论规则。这里所说的辩论规则，主要是指辩证法。古希腊时的辩证法要求辩论双方首先有一个辩论的共同起点。也就是说，不论辩论中的任何一方，提出任何命题，首先要求自己和对方应该就共同的逻辑起点达成共识。只有在共识的基础上，真正的辩论才能够展开。然而，很多法科学生在进行辩论的过程中，往往注意哗众取宠，注重舞台效果，而不遵循逻辑的要求。因此，辩论获胜的一方，往往是胜在技巧上，而非是对问题本身有什么实质性的认识推进。造成的结果是，以技巧妨害了对问题实质的探究。
（四）背离正义道路
中国传统上历来反对以“技”害“道”。在当前法科学生的辩论中，以“技”害“道”实为祸不浅。不遵循辩证法要求进行辩论，不以追求真理为目的，致使辩论技巧畸形发达，离真理越远。法学是世俗之学，以满足社会秩序的维持及人与人之间基本欲望为基本要务。然而，法学这门实践学问，同时有基本的正义价值作支撑。对于学习法律者而言，法律不仅是谋生之职业，还是社会之公器。法科学生学习法律，不但要学“技”，还要学“道”，法科学生所追求的是依循法学方法，将正义等价值实现于法律案件，从而合乎正义地解决法律问题。为达到此目的，学习辩论技巧，必须有所持，有所守，哲学要追求真正，法学必得追求正义。
三、回归辩论的本质
在古希腊哲学中，辩论的本质是逻各斯。逻各斯是通过语言进行辩论的实质规定性，辩证法则是通过语言进行辩论的形式规定性。而辩论的目的，则是追求真理。辩论的研习对于法学来说必不可少，不过法科学生的辩论练习要想走上正途，就必须回归辩论的本质规定性。
一、普通逻辑学的课程概述
普通逻辑学课程的主要内容是：首先阐述逻辑学的对象和性质；然后学习概念的内容（内涵和外延及其相互间的反变关系；概念的种类；概念间的关系；概念的限制和扩大；定义与划分）；最后学习推理的知识（演绎推理；非演绎推理）以及普通逻辑的基本规律；课程重点在于概念、判断、推理等思维形式和三大基本规律的学习。
（一）概念、判断、推理等思维形式的学习内容。概念是反映事物本质属性或特有属性的思维形式。判断是对客观事物情况有所断定而且对周围现实的真假有所反映的一种思维形式。推理是依据已知的判断得到新判断的思维形式。它们在普通逻辑学课程中是基础而重要的，故而要求学生全面掌握并且有所侧重。
1、概念。在授课过程中，着重讲解让学生了解什么是概念，理解概念的两个基本的逻辑特征：内涵和外延。从而识别不同种类的概念，特别是学会区分集合概念和非集合概念。接着理解并识别概念外延之间的各种关系，能够熟练地使用欧拉图表示两个概念外延之间的各种关系。还要掌握具有属种关系的两个概念内涵与外延之间的反变关系。达到正确掌握概括、限制、定义和划分等明确概念的逻辑方法。并且学会识别并纠正常见的概念方面的逻辑错误。
2、判断。通过这个部分内容的教学，让学生明确判断的基本概念和逻辑特征。正确理解什么是性质判断，进而理解量项的含义，掌握各种性质判断的逻辑形式。而且要理解同素材的判断之间矛盾关系、反对关系、下反对关系和差等关系的含义，能够正确运用对当关系由一个性质判断的真假推知其他同素材的性质判断的真假。并且在了解判断的分类之后，要熟记四种性质判断主、谓项的周延情况。要了解什么是关系判断及关系判断的结构，掌握关系常见的逻辑性质。
3、推理。授课要求学生了解推理的实质和特征；能够掌握推理的种类、形式结构和规则。进而要求学生既能分辨正确与错误的推理形式，从而能运用正确的形式进行推理；进一步要求学生能够根据复杂的语言环境和推理的知识，准确地分析出具体的推理形式，灵活运用，并且能摒弃错误的推理，提高正确运用各种推理的逻辑思维能力。要求掌握简单判断的推理、复合判断的推理和模态判断的推理。
（二）同一律、矛盾律、排中律等基本规律和逻辑方法的学习内容。三大基本规律是运用各种逻辑形式的总原则。授课要求学生理解、掌握三大基本规律的内容和要求及其适用范围、作用等；从而学会用逻辑规律找出问题，分析现实问题。进而能够运用三条基本逻辑规律来进行推理、论证，并且能够识别实际推理和论证中违反三条基本逻辑规律所犯的逻辑错误。
1、同一律。同一律是要求在同一思维过程中保持思想的同一性。具体要求有两个方面：a.概念：要求保持概念的同一性。不要犯“偷换概念”或“混淆概念”的错误。b.命题：要求保持命题的同一性来进行推理或论证。不要犯“偷换论题”或“转移论题”的错误。
2、矛盾律。矛盾律是指在同一思维过程中不能同时肯定两个互相否定的思想。要求有二：a.概念：要求不能在同一思维过程中，同时用两个互相否定的概念指称同一个对象。b.命题：要求不能在同一思维过程中，同时肯定两个互相否定的命题都是真的。
3、排中律。排中律是指两个互相矛盾的思想，不能在同一思维过程中同时为假，而是必有一真。其具体要求也有两个方面： a.概念：排中律要求对任一对象，或者用A这一概念去反映它，或者用非A这一概念去反映它。b.命题：要求对具有矛盾关系的命题不应该在同一思维过程中都予以否定，而须有一真。
二、该课程知识在学生辩论赛中的运用
（一）学生辩论赛的盛行。在校园里，形形的比赛数不胜数，辩论赛也是学生们喜闻乐见的比赛之一。辩论之于大学生的意义，是培养人、训练人、陶冶人，尤其是培养人的思辨能力，训练人的口才能力，陶冶人的审美能力。而这些是跟普通逻辑学课程同一的。
（二）分析一个辩题的论证结构
1、论题、论据和论证方式是一个辩题论证过程的三个组成部分。论题即是辩论正反方的立论观点。拿到辩题，双方首先要分析对这个句子是肯定还是否定：正方的论题就是肯定，其论证就是证明。而反方的，即是否定，那么其论证就是反驳。一个论证在文字上除了论题就是论据，故此辩论的整个过程都是论据的运用。而反证法和归谬法的论证方式要引起我们的注意，要留意其特征。若是正方的论题，其立论却用“如果不……”在后面，就是用了反证法。而若是反方的立论用了“如果……”在后面，则是归谬法。
2、论证就是为某个主张提供理由，以表明它的可接受性。论证由论题、论据和论证方式组成，但影响论证可接受性的因素还要考虑其背景或假设。论证的结构往往比较复杂、多重，既可以是直接论证和间接论证，也可以是演绎论证和归纳论证。通过课程内容的学习，我们也可知充足理由律作为三大基本规律的补充，也是论证所要求遵守的规律。从这些逻辑规律的要求，我们可得出论证的若干规则，但需要注意反驳是论证的特殊形式。这些都是在辩论过程中应该遵守和掌握的。
三、结语
普通逻辑是思维创新的前提，也是理解、论说的基础工具。学习它的意义总体上说是为了培养批判性思维习惯与能力，具体则是培养自己逻辑思维的能力，提高整体思维能力，从而有助于获取新知识，也有助于识别、反驳错误，避免不讲逻辑。规律的逻辑要求是人们根据其内容来保证思维的正确性。
参考文献
[1] 姜全吉.逻辑学[M].高等教育出版社，2005.
[2] 农名颖.形式逻辑新编[M].广西教育出版社，1996.
什么是辩论？
定义：辩论是人们持不同立场对同一对象展开争论的过程。
辩论常常是一个批驳谬误，探求真理的过程。因此，辩论的意义在于：明理即辩。
辩论的作用：
1.探求真知真理，弘扬价值观；
2.关注社会生活，激发社会责任心；
3.培养科学的思维模式和思考方式；
4.吸收和郑和多元化的知识和信息；
5.展示语言风采，弘扬口才魅力；
6.提升人际关系的能力，扩大人际交流的范围，培养公众情感。
一、辩论思维：辩论的灵魂和基础
辩论中，对辩题的分析是否透彻，思路是否清晰，反应是否敏捷，想象是否丰富，推理是否缜密，引据是否合理，配合是否默契等等，都是以思维为基础的。
辩论过程是一个充满逻辑推理、演绎论证的过程，需要严谨的科学态度和广博的知识。因此，辩论不但带有浓厚的学术色彩，而且是一种滴水不可漏的思辨之战。
1.思维方式：发散性思维
是在思维过程中，通过知识、概念的重新组合，找出更多更新的可能方案、设想和解决方法的思维方式，是能够从不同起点、不同方向、不同角度、不同标准而得出结论，
再由这些不同方式得出的结论交织融合成一个思维体系。
又叫扩散思维、分散思维、辐射思维。
发散性思维的三个主要特征
1）.表现为流畅、变通、独特；
2）.流畅是指反应迅速而丰富，能在较短的时间内表达出较多信息；
3）.变通是指思维方式不落俗套，能够打破传统的思维定势去创新，由此及彼，举一反三。
独特是指对事物有独到见解。
层次：流畅——变通——独特（最高层）
2.思维方式：收敛性思维
定义：将得到的素材在分析、综合、比较、判断的过程中重新组织，从不同的角度，将思维指向唯一正确的答案或最好的解决方案过程。即“收得拢”。
发散性思维和收敛性思维的配合运用
1）.“散得开，收得拢”；
2）.发散性思维为收敛性思维的选择提供了可靠的、广阔的依据。
3.逻辑推理：常用方法
（1）.三段论
（2）.归纳法
（3）.类比法
（4）.反证法
（5）.两难法
逻辑推理：典型错误
（1）.偷换概念（主动而为之）
（2）.概念混淆（被动而为之）
（3）.偷换辩题
（4）.循环论证
（5）.断章取义
（6）.以偏盖全或以全盖偏
二、辩论语言
~汉语是辩论的血肉，辩论是汉语语言艺术的最高表现形式。
~辩论者要将自己的思想用语言完美地表达出来
1.辩论语言的特点
（1）.精确性
要忠实于信息传递
（举例：《恐韩·韩乔生语录》）
（2）.艺术性
#文采中运理，妙用修辞。（比喻、引用、夸张、排比）
#语美中含力，语言要有美感。
*语言秀
过分夸大了语言的作用，辩手成为语言秀的表演者。
缺乏朴实语言。
（3）.攻击性
辩论语言是具有挑战性的攻势语言
（4）.逻辑性
（5）.简洁性
语言精练，清晰明了。
（6）.多样性
有声语言+无声语言（人体语言、姿态语言、实物语言等）
无声语言要给人们的感觉：精神饱满、从容不迫、成竹在胸、正气凛然、气势磅礴······
（7）.新奇性
指语言的内容要有新意，表达要让人觉得新奇。
（吸引评委注意，活跃赛场，一新制胜，给对手一个意外。）
（8）.感染性：幽默
一是鲜明地表达观点；
二是营造场上的气氛；
三是给对方造成压力。
2.辩论语言的要求（有理、有力、有节）
1）.口齿清晰
2）.言简意赅
3）.言之有别
4）.言之有物
5）.言而有序
6）.言之有理
3.语音、语速、语调关系
三、审题与立论
审题
需要掌握的三个要点：
一是判别辩题类型：
1.矛盾型辩题
只需要论证本方的观点即可。
2.对立型辩题
双方的观点都需要论证。
3.比较型辩题
比较标准。
二是界定包括关键词在内的概念
（1）.必要性
（2）.基本方式
（3）.注意事项
（4）.关键词的界定：题眼
三是对辩题的价值判断
求真求实、抑恶扬善是基本价值。
立论
~立论的策略
（1）.以哲学的眼光审视、分析命题；
（2）.立足点高，超凡脱俗，纵揽全局；
（3）.认识到双方立论的薄弱点；
（4）.立论要做到严、新、奇。
论据
~特点：
（1）.准确性（来源也要准确）
（2）.典型性
（3）.充分性
（4）.新颖性和复杂性
（5）.简洁性
变向论据
论证
（1）.了解和把握论证因果关系；
（2）.善于归纳论证的内容。
最佳立论
#能得到队员感情认同，引发观众共鸣，评委得到认可的立论。
#特点：
（1）.逻辑性
（2）.创新性
（3）.攻击性
变向论点
定义：服务对方论点的论点。
出现的原因：对论点分析的不透彻、不到位。
纠正和拯救：再变向。
框架
底线
底线是一方必须坚守的基本立场，是不能更改的防线。
底线特点：（1）.精练；（2）.易懂易记。
底线一般以二至四条为宜。
寻找对方底线：观点证明。
检验底线：站在对方的立场上进攻。
其他所有的观点都是由底线衍生并为之服务。
四、反驳与攻辩
反驳是必须进行的阶段。
反驳是反映辩手是否具有快速思维能力，敏锐的洞察力，迅速的语言归纳本领。
1.直接反驳
2.间接反驳
反驳的原则：服从真理。怀疑一切的反驳可能适得其反。
攻辩
注意事项：
（1）.目的明确
（2）.言简意赅
（3）.击中要害
回答：
（1）.设定条件回答法
（2）.更换条件回答法
攻辩小结
五、自由辩论：核心
核心：形散而神不散。
自由辩论的准备
自由辩论的施行
六、辩论技巧
1.攻其要害
2.穷追不舍
3.利用矛盾
4.引蛇出洞
5.巧设圈套
6.李代桃疆
7.善用逻辑
8.慎用诡辩
七、仪态仪表
仪态：
1.头部
头部表现要沉稳庄重，频频点头或摇头都不适宜。
不能因表现不好而摇头：自我否定。
2.眼神、眼光
辩手目光要亲切、庄重、坚毅，表现出友好、沉稳、自信的风度。
3.笑容
辩手的笑容只能是微笑。
4.手势
原则：贵精不贵多，要适中得体，干脆利落，自然大方，表意确切。
通病：（1）.生硬；（2）.繁多；
（3）.松散；（4）.随意。
5.站姿、坐姿
仪表：着装与化妆
~着装
（1）.庄重、统一，有特色。
（2）.色彩上一冷色为主。
化妆
~效果：养眼（不是作秀）
八、辩风
1.队伍辩风：
1）.雄辩：北京大学、西安交通大学；
2）.花辩：复旦大学；
3）.戏辩：新南威尔士大学；
4）.儒辩：武汉大学；
5）.正辩：山西大学；
6）.文辩：中山大学；
7）.整辩：马来亚大学。
2.队员辩风
1）.感情型和理智型；
2）.权威型和非权威型。
3.培养辩风的途径：
1）.端正人生观；
2）.博览群书；
3）.有意识地进行。
4.有益辩风的整体配合
卡尼曼的“前景理论”：在不失个性的情况下，优编队伍，分享亮点，而不是让一颗星“灼伤”观众的眼睛。
九、辩德
（1）.要树立正确的辩论价值观；
（2）.要树立正确的辩论道德观。
十、辩论心理
1.适于辩论的心理素质：
（1）.成熟的自信；
（2）.强烈表现欲；
（3）.求胜心强；
（4）.从容；
（5）.自然的平常心。
2.心理层次
三个层次：
（1）.要我辩；
（2）.我能辩；
（3）.我要辩。
3.心理环境
解决方法：主动了解，提前适应。
（1）.宏观环境：比赛大环境；
（2）.微观环境：辩手对赛场的心理适应。
4.心理调动
5.心理压力
~印象整饬
~怯场
6.辩论中的自我心理控制
（1）.控制紧张
（2）.摆脱冲动
（3）.控制急噪
（4）.避免压抑
（5）.摆脱心理障碍
（6）.适度控制同情心
对方心理控制
最佳效果：逆认反应
控制对方心理以攻心为主。
观众的心理控制
观众的心理特点：
（1）.对信息的棘手具有选择性；
（2）.对辩手的态度受自身的影响。
控制观众心理：
（1）.以真情打动观众；
（2）.用真心理解和尊重观众；
（3）.以真本事赢得观众赞赏。
评委的心理控制
辩论中的心理干扰：
然而，眼下不少阅读教学课堂却出现了许多新生的怪现象。教学过程中不引导学生读书、感悟、探究、发现，而把所谓的“有创意”的教学手段、教学环节、教学活动搬进课堂，让学生活跃其中，美其名曰“阅读教学创新”。稍作审视这压根儿不是创新，分明是给阅读教学添乱。前不久，笔者在一次阅读教学研讨活动中听了这样两节课：
一位教师在对五年级学生教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，首先，让学生快速阅读课文，找出课题中的话分别是谁说的，学生找出来后，让学生分别读课文中相关的句子，说说自己如果听了爸爸、妈妈这样的批评和鼓励后会怎样想，接着，用大量的时间，把学生分成正、反两方分别以慈祥的爱和严厉的爱为各自的观点举行辩论会。实在地说，由于学生事前没有准备，辩论会既没有辩出形式上的“热烈”，也没有辩出内容上的“精彩”，最后一节课是在教师的草草小结中结束的。
回顾整节课，可以说是读书不到位，理解不到位，体验不到位，感悟不到位，学生无所适从，无所收获。就说那个少数学生忙于自我表现，多数学生被动充当陪客的辩论会，实在没有多大意义。一方面，学生虽然各执一词展开辩论，但自始至终都没有说出令人信服的内容观点，这难以让学生的认识得到深化。另一方面，因为辩论，学生很难就某个问题达成共识，到辩论结束，双方学生仍然是各有各的主张。这对于学生理解课文没有任何帮助，真不明白，这样的辩论放在阅读课上到底有什么作用。退一步说，就算这个辩论会辩论成功了，对学生理解课文又有多大价值，学生游离于课文之外，不读不思，光凭你一言我一语的辩论，他们能得到阅读感悟、受到情感熏陶、获得思想启迪、享受审美乐趣吗?没有目的，牛头不对马面的辩论别无他用，无非是给阅读教学添乱。
一位教师教学四年级的《新型玻璃》时，先让学生自由读课文第一自然段一遍，思考这种玻璃叫什么名字，有什么作用，待学生回答后，就要学生马上写一则新闻报道，向老师和同学们介绍这种新型玻璃，接着让学生从余下的课文中自选一段课文读一遍，把自己的收获和认识或用歌曲或用对联、快板、顺口溜、诗歌等形式表达出来，然后就用较多的时间让学生为课文中讲到的几种玻璃做广告。在学生初次接触新课文的阅读课堂上，只让学生读一遍课文后就写新闻报道，或用歌曲、对联、快板、诗歌等形式把自己的阅读感受表达出来，这种教学安排不知道是出于何种考虑，暂且不说四年级学生会不会写新闻报道、歌曲、对联、快板、诗歌，就算他们确实能写，只让学生读一遍课文去写感受和认识，学生能行吗?如果四年级学生的理解感悟能力真有那么强，我们还有必要在小学四至六年级开设阅读教学课吗?稍懂教学的人都会知道如此“有创意”的教学，不是在给阅读教学添乱是什么。
一、目前的法理学教学状况
（一）法理学教学发展
我国的法理学教学大致经历了国家与收集整理法的一般理论层面，政策性向立法层次转变的法理学状况以及注重司法在法理学中的重要性改变。①从建国初期建立的一部分司法院校来看，法学教育中涉及到的法理学课程是以传统的前苏联教材为基础，以引进人才为重点的教学方式。这一时期的法理学教学是我国法学教育的一个开端，多与政治密切联系，具有一定的国家意志和阶级性。因此，称为是政治学研究范畴的国家与法的一般理论层面教学。以后，我国法理学教学发生了一定的转变，开始形成一种囊括了法的概念、法律文化与法律意识，法律思维逻辑、法的运行、法与其他范畴的关系等内容方式，伴随着社会经济的发展变化，这一时期的法理学教育更注重对于整个社会法制建设的一种推动，法学教育更多的是为此服务。进入90年代后，法理学及整个法学教育进入了快速发展并形成定式的时期，西方法哲学的概念引入法理学中，并且注重对整个市场经济发展的引导作用，其次，在法律的移植过程中我们的法理学教育也注重与本土法律问题相结合的关键，追求最终的法律价值为基本的司法服务。基于此目标，我们也看到法律的职业化和精英化与我国司法考试的实施已成为法理学教学中不可忽视的问题。
（二）法理学教学现状
作为地方本科院校，法理学课程作为学科基础课在大一和大二下学期来开设，分别从不同的侧重点来引导学生学习这门理论法学。在区分一般易懂的基本理论后，待学生在学习了一定的部门法知识以后再继续进行法理学课程的教学，这样有一个阶段性过渡，初级阶段是通过对基本法学专业知识、方法论和世界观的培养。这一部分，主要是要求学生对法理学的基本概念、方法和基本原理的掌握。第二个部分的教学放在较高的年级段开展，目的是在学生具有了一定的部门法基础知识之后，利用所学的基本知识及原理来锻炼一种法学逻辑思辨能力，学会能动地运用所学知识来分析、解决复杂的社会现象及纠纷问题。这一部分重点是突出思辨能力和实践性。
总体上看，目前我院的法理学教学已基本摆脱了传统的以教师讲授为主的“填鸭式”教学模式，注重对学生实际掌握知识的考核及其运用能力。为此，在教学中我们采用了案例教学法、辩论式教学法及情景嵌入式教学法来让学生更直接有效地掌握这门课程。虽然在一定程度上对于教学的改革取得了一定的成绩，但在本质上却还是无法改变法理学教学中的“两难”问题，我们进行了与学生的互动，也发挥了学生的实际动手能力，但整体上对于这门课程传授的价值论和方法论的问题还需要更近一步的探讨与提高。学生在实施的这些教学改革方案中更多的还是处于一种被动地位，如何更有效地完成法理学市场导向性及知识导向性的教学理念还有待于更进一步的改变与完善。
二、法学教育中法理学教学的切实转变
作为一门实用之学，霍姆斯曾经说过：“法律的生命不在于逻辑而在于经验”。一直以来，法理学的教学不在于为学生提供相关的法律知识，而是在于为他们灌输一种基本的法治理念，传播法律的精神，培养职业法律思维以及理想的法律人格，使法科学生能够通过学习具备优良的法律头脑。这正是我们开设这门学科的目的，因此，作为法理学教学模式的转变不能只是单一改变常规教学法和举几个例子，讨论几次和让学生在课堂上发言就能完成的，应该更加切实、具体有层次的进行。②
（一）保持应有的课堂讲授
虽然在法理学的教学模式改革中我们强调对学生法律思维及实践经验的重点培养，但这些思考问题的方式和实践经验的培养积累需要扎实的理论基础功底来构建，所以，对于教师而言，担当着这个传授基本知识的重要角色。不能把课堂完全交给学生，任由学生盲目的自学，教师还必须把基本的课堂讲授放在一个重要的位置。作为成文法的国家，只有掌握了法律中的基本概念、原则、原理和特征等基本要素之后才能形成一定的法律思维和实践操作的方法。而要达到这一状况最好的办法就是通过教师引导性的直接课堂讲授，所以在开展法理学教学模式转变和改革的过程中仍然要注重和保留最基本的课堂讲授。
当然，目前的本科法学教育具有一定的时代特点，我们在肯定基本的课堂讲授之时，要运用现代化的教学方式，例如多媒体教学方式和其他。可以在一般的板书之上，采用多媒体教学的形式，将知识更直观更具体和系统地展现在学生面前。另外也可以通过对多媒体教学课件的制作来增加基础知识的内容以及趣味性，让学生发自内心地感受到学习法理学原理的趣味性，改变原来所认知的枯燥、乏味和难懂的状况。
（二）有效的辩论式教学
在教学模式的改革中提出有效的辩论式教学这一方法，是因为开展辩论式教学的法学本科院校也不少，但是我们要认识到，辩论式教学并不是教师课堂上随随便便抛出的一个问题，也不是学生流于形式地回答几句。辩论式教学，是教师通过预先的设计与组织，学生经过自己自主性地思考，并在老师的引导下就某一法理学问题发表自己的见解，由学生之间及与教师之间进行交流，学生主动去寻求并找到解答的一种教学模式。在教学中我们应看到，辩论式教学是集合了课前准备、课堂教学和课后总结的一种教学方式和过程，任何流于形式的单一过程都不能成为有效的辩论式教学。因此，在具体的法理学教学实践中，辩论式教学应当定位在学生与学生之间，学生与老师之间的第一阶段互动，这主要由教师通过预先的设计来设置合理的问题，在以多种形式在课堂教学中及课下深入的探讨中完成，并由学生发表自己的观点，也可以互相之间进行意见的交流。
转贴于
当然，最终教师在这一环节扮演的角色也是不可忽视的，教师需要在学生所讨论的法理学基本原理中给予一个答案，这是衡量学生讨论和分析结果的一种标准。只有在这样的结果之中，学生才能发现自己的正确与否，从价值的判断来看这更有利于鼓励学生再次参与到这样的辩论式教学中来。
（三）真实场景体验下的案例教学
基于我院已采取的教学模式来看，案例教学是法理学教授和学习中必不可少的一项。作为一门研究法的一般规律的学科，研究对象的抽象性决定了教学过程中的抽象难点，这也是学生学习法理学最大的障碍。所以，在法理学教学中开展案例教学方式，从中引导和抽象出法的一般原理和法治理念。在此，要强调的是我们从来不缺少这样的实践案例教学方式，但我们的案例教学还没有达到一个近乎完美和有效的层面。因此，在法理学教学模式的改变中，我们应该通过一种变相的深刻的案例教学来完成学生对法理学知识的认知、掌握和运用。
[中图分类号]B812 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326(2008)05-0036-04
辩论，这门自古以来深受东、西方思想家们青睐的思想斗争艺术，如今在学术活动和其他社会活动中依然发挥着重要的影响和作用。然而，当今的实际辩论充斥了这样或那样的混乱和错误，作为严肃的科学活动的学术辩论也不例外。其中，最严重的错误当推对辩论论题无意或故意的混淆。前者是在真正弄清应当反驳什么之前，就贸然反驳了；后者是出于自己反驳的主观需要，虚拟了论敌并不主张的论题，接着对它大肆攻击，从而造成自欺欺人的假象：他驳倒了论敌。前者如法盲犯法，情有可原；后者如知法犯法，罪不可恕。为了澄清公众、甚而学界对辩论的普遍误解，规范辩论行为，使之成为交流思想、探讨真理的有用工具，有必要重新考察古代思想家们在辩论方面的研究成果，揭示辩论的性质和特点。
批判性思维认为，辩论的论证和其他论证一样，由论题、论据和论证方式三个要素构成。论题是命题，即真实性有待确定的命题。它是论战中敌我双方证明和反驳的对象，构成辩论的核心内容。在辩论活动中，立论者确立什么样的论题去反对敌论者的论题，或者反过来说，敌论者确立什么样的论题去反对立论者的论题，这是辩论者必须首先解决的根本问题。这个问题在很大程度上决定了一场辩论的性质：是不自觉的谬误或自觉的诡辩，还是明辨是非、探讨真理的思想交锋。这个问题正是本文关注的主题。
命题有模态命题和非模态命题两类。为了与古人的相关论述保持一致，也为了讨论方便起见，本文只论及非模态命题，并且是其中的主谓命题，即直言命题(以下简称命题)。下面我们依次考察中国、希腊和印度古代思想家关于辩论论题的基本思想。
我国战国时期产生的《墨辩》逻辑是研究论辩的逻辑，它是墨家对当时“百家争鸣”这场社会性大辩论的理论总结。什么是辩论?“辩，争彼也。”“彼，不两可两不可也。”“不两可两不可”，是说两个命题不能同真，必有一假，也不能同假，必有一真。因此，“彼”应当解释为一对具有矛盾关系的命题(简称矛盾命题)。“争”，《辞海》解释为“争辩，争执。”可见，“辩”是辩论双方对两个矛盾命题孰真孰假的争辩。在此，墨家差不多给出了辩论的准确定义。例如：“或谓之牛，或谓之非牛，是争彼也。是不俱当。不俱当，必或不当。”两人远远望见一物，甲说“这是牛”，乙说“这不是牛”，这就构成一对矛盾命题，可以进行辩论了。此物要么是牛，要么不是牛，两个命题必有一真、一假。即“不俱当，必或不当”。辩论的结果不是甲胜乙负，就是乙胜甲负。“辩胜，当也。”辩胜辩负，要看是否符合事实(“当”或“不当”)了。
争论者所争辩的命题，如果不是一对矛盾关系的命题，争论就不是真正的辩论。似是而非的辩论有哪几种情形呢?墨家分析了三种具体情形。第一种情形是两个命题的主项不同。“(彼)凡牛，枢非牛，两也，无以相非也。”“凡”，当作“兜”，是一牛类动物，“枢”当作“”，是一虎类动物。“兜是牛”和“骊不是牛”，两个命题主项不同，可同真、可同假，“无以相非”，不能成“彼”，也就无法辩论了。“所谓非同也，则异也。同则或谓之狗，其或谓之犬也。异则或谓之牛，其或谓之马。俱无胜，是不辩也。辩也者，或谓之是，或谓之非，当者胜也。”这提及第二、三种情形。就第二种情形而言，两个(肯定)命题谓项相同。对于某物，甲说“这是狗”，乙说“这是犬”。“狗”、“犬”二名一实，二命题可同真、可同假，不是“彼”，不能成“辩”。就第三种情形而言，两个(肯定)命题谓项不同。如果甲说“这是牛”，乙说“这是马”，二命题不同真、可同假，仍非“彼”，不能成“辩”。对后两种情形，墨家概括说，辩论是针对同一对象，“或谓之是，或谓之非”，一方说它是什么，一方说它不是什么，符合事实的一方(“当者”)是胜家。
辩论活动刺激了《墨辩》逻辑的产生，也刺激了西方传统逻辑的产生。威廉・涅尔夫妇在《逻辑学的发展》中写道：“因为进行证明用的是与主张相反论题的讲话者的对话形式，所以对于什么样的陈述句是已给出的陈述句的矛盾句这个问题就有很大的兴趣。因为根本的问题就是要确定在哪一点上讲话者驳倒了他的论敌。”“陈述句”就是通常所讲的命题。他们认为，这个问题促使亚里士多德对直言命题进行研究。亚氏本人也坚持认为：“如果没有矛盾命题就不可能有反驳。”反驳指辩论中的反驳。这一观点在其著作《工具论》里多有论述。“如若两个命题的主项相同，肯定命题的主项是全称的，否定命题的主项不是全称的，我们就把这两个命题称为相对立的矛盾命题，如‘所有的人是自的’和‘并非所有的人是白的’相对立，以及类似的命题。再如，‘有些人是白的’，在我所说的意义上，就与‘没有一个人是白的’相对立。如若肯定命题和否定命题都是全称的，即在这两种情况下主项都具有全称的特点，则这两个命题便是相反命题。所以，‘所有的人是白的’或‘所有的人是公正的’，与‘没有人是白的’或‘没有人是公正的’并不是矛盾命题，而是相反命题。”“相对立”的命题是传统逻辑所讲的矛盾命题，“相反命题”就是反对关系的命题(简称反对命题)。这里讲得很清楚，在直言命题中，是矛盾命题的，只有全称肯定命题和特称否定命题(即A和O)，或全称否定命题和特称肯定命题(即E和I)。亚里士多德把两对容易混淆的命题――矛盾命题和反对命题――严格区分开来，并明确将反对命题排除到辩论之外，认为有资格充当辩论论题的只有矛盾命题。由此可见，亚氏清楚地认识到辩论中论题具有矛盾关系的重要性。
因明称论题为宗。因明立宗，原则上要求“唯立不顾论宗”，或“随自意宗”，即立论者不管别人不同意见，随自己意愿乐于成立的宗。这样的宗，立论者许可而敌论者不许可，具有“违他顺自”的特点。例如，立“声是无常”(“声音是非常住的东西”)为宗，对抗敌论者的他宗“声是常”，这就是“违他顺自”了。古因明家有以“声”为宗的，有以“无常”为宗的，也有同时以二者为宗的。陈那反对说：“声与无常元来共许，何得为宗?故我取声及无常不相离性为宗，以敌论者不许不相离故。”这是因为．敌论者可以承认“声”和“无常”两个宗依，而不承认“声”和“无常”有不相离的关系，即不承认宗体(即宗)“声是无常”。相应地，立宗做不到“违他顺自”，则犯“相符极成”的过失。如立“声是所闻”为宗，不仅立论者许可，敌论者和中证人也都许可。因明重视“悟他”甚于“自悟”，这样的宗起不到开悟论敌的作用，因而不合立宗的正格。这正如《大疏》所说：“初遍许宗，若许立者，便立己成。先来共许，何须建立。”“相符极成”从反面说明了立宗“违他顺自”的意义。
综上所述，亚里士多德通过对直言命题的考察，明确指出辩论的论题必须具备矛盾关系。亚氏的论
述准确、详尽，可以作为三家的典范。尽管墨家论及的命题(“辞”)仅仅局限于单称命题，但其对论题“彼”的见解无疑密切契合亚氏的论旨。因明家提出“违他顺自”的立宗原则，也反映了对论题具有矛盾关系的要求。简言之，论题具备不同真、不同假的矛盾关系，这是三家对辩论的共同认识。
辩论双方所主张的论题为什么必须具备矛盾关系?先哲们已作了初步说明，下面进一步加以解释。在批判性思维看来，对命题的态度决定了辩论是否发生。在二值逻辑里，命题非真即假，无第三种可能。但是，对于某人提出的一个命题，人们对其真假的意见却有三种：真，真假不能确定，假。相应地，人们对它采取的可能态度也有三种：赞同、存疑和反对。辩论是否发生，由这三种态度决定：当认为它(如“有的鸟不能飞”)真时，就持赞同态度，双方不发生辩论；当认为它(如“外星人存在”)真假不能确定时，就持存疑态度，辩论也不发生；而当认为它(如“有的鸟不能飞”)假时，就持反对态度，辩论才发生。辩论双方主张的论题之所以必须具备矛盾关系，是因为，反对一个命题，必然赞同与它有矛盾关系的另一个命题。拿墨家所举的例子来说：对远处一只动物，甲说“那是牛”，乙表示反对，那意味着他认为“那是牛”是假的，即与之矛盾的命题“并非那是牛”真，也即“那不是牛”真。乙必须首先赞同的正是这个命题，而非“这是马”或其他什么命题；反之，如果乙说“那不是牛”，甲表示反对，相应地，他必须首先赞同相矛盾的命题“那是牛”，而非其他命题。在明确各自的论题之后．辩论双方就可以对之加以证明，真正的辩论由此展开。
论题的矛盾关系，可以从哲学本体论角度来说明。在唯物辩证法看来，一个客观对象具有某种属性的同时不可能又不具有这种属性。因此，反映该对象是否具有某种属性的两个命题必然一真一假。那只动物要么是牛，要么不是牛，无第三种可能，即两种情况有，而且只有一种存在。因此，反映这两种情况的两个命题“那是牛”和“那不是牛”，有而且只有一个是真的。
由于通讯、交通极端落后，国际之间今天这样的学术交流是当时不可想象的。在各自不同的文化背景下，中国、希腊和印度的古代思想家们研究获得的一致结论雄辩地说明，辩论存在着一个不以人的主观意志为转移的客观本质。据此，我们给辩论下定义：所谓辩论就是对一对矛盾命题的证明和反驳。证明一个命题就是确定它真，反驳一个命题就是确定它假。证明一个命题真，就是反驳与它相矛盾的命题假；反之亦然。这一定义揭示了辩论的本质和规律，相应地，也提出了判别辩论真伪的根本标准，确立了辩论应当遵循的基本原则和采取的基本方法。所有这些，都是头脑清晰、热爱真理的好辩者们应当密切关注的。
我国“研究性学习”概念,“是指在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式”[1]。这里有三个基本内涵:一是以提出、分析和解决问题(用类似科学研究的方式获取和应用知识)为主要手段;二是以实现课程目标(加强科学研究方法教育和提高实践能力)为主要价值取向;三是定位于认知领域,属于一种学习方式,重心在“学习”。我们发现,由于对基本内涵的理解不同,研究性学习在当前的实践中出现了一些比较矛盾的做法。
1.过于强调“研究性”导致学习程序、培养目标等脱离中学生实际。如很多研究性学习案例与《历史教学问题》杂志上的“研究生课程讲坛”,从研究对象到研究程序都很相似[2]。这反映了我们的一些研究性学习,过于强调“研究性”,基本照搬历史专业研究生的学习程序,把中学生当成历史专业的研究生来培养。我认为,作为一种学习方式,研究性学习也有层次性,中学生使用的研究性学习,首先,研究的任务要简单并与教材联系密切;其次,研究的对象要多样而浅易,有文字、图片资料,也应有学习过程、历史场景等;最后研究的程序应简约,分析和解决问题的周期较短等。
2.把成果展示和交流过程等同于研究过程。一般而言,研究过程应包括提出和分析问题,收集和使用材料解决问题,展示和交流研究成果,反思研究过程等环节。如“掸去‘土布’上的尘埃”[3]的案例基本包含了研究性学习的上述环节。但有的案例就把研究成果展示与交流等同于研究过程,如把双方辩论过程作为研究过程等。我们认为,辩论属于交流学习成果范畴,辩论过程虽然能获取和应用知识,但是否“类似科学研究的方式”值得推敲,同时,对实现学习目标尤其是过程与方法、情感态度价值观等维度的目标,效果不很明显,这也就没有充分发挥研究性学习的价值功能。
3.把明显带有体验式学习特征的学习活动归纳到研究性学习范畴。一般认为,体验式学习是学生用自己的认知、情感、态度等感受、理解、感悟历史人物、历史事件、历史现象等学习对象的过程和方式。它与研究性学习都是实现课程目标的过程与方式,都强调学生学习的自主性与合作性。但两者的最大区别是,研究性学习突出“用类似科学研究的方式获取和应用知识”。而体验式学习不能归属于研究性学习范畴,它与探究式学习[4]、有意义接受式学习一起构成当前中学历史学习的三大主要学习方式。
4.忽视过程与方法、情感态度价值观目标的达成。笔者认为,有利于达成历史课程目标,是任何一种学习过程和学习方式存在的前提条件;强调任何一种特性,都不能以牺牲全面达成课程目标为代价。当前很多研究性学习,缺乏达成情感态度价值观维度目标的过程,没有学习过程的反思,与主要历史基础知识间的联系不密切等,这些做法都是不可取的。
“根深”才会“叶茂”:研究性学习的主阵地在“课堂”
由于研究性学习是新课程倡导的主要学习方式之一,研究性学习能够促进全体学生的全面发展,有利于提高历史课程目标的达成率。所以,充分发挥研究性学习价值功能的前提,是以历史课堂为主阵地。主要理由如下。
1.以课堂为主阵地实施研究性学习能够充分体现历史学习的基本特征。学生的历史学习具有以历史课程标准为基本目标、以教材为主要学习对象、以课堂为主要学习场所等基本特征。作为主要学习方式的研究性学习,“不可能事事从直接经验开始”,“间接经验的学习形式是主要的” [5]。
2.以课堂为主阵地实施研究性学习符合学生的实际情况。学生在校时间长,学习任务重,中学历史课程又不是核心课程。在此背景下,要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料,解决历史问题是不现实的。
3.以课堂为主阵地实施研究性学习有利于更好地完成教育目标。课堂使学生处于一个有利的学习环境中,能够充分发挥教师对学生学习的促进作用,为学生学习提供了时间保证。学生在课堂中通过自主与合作,收集和使用历史材料分析和解决问题,更能提高课程目标的达成率。
4.以课堂为主阵地实施研究性学习有利于减轻学生过重的课业负担。长时间多渠道地收集历史材料,解决一个或两个历史问题,对处于基础教育阶段的中学生而言,是不现实的。在课堂上,以学生应该掌握的历史知识为载体,运用收集和使用材料解决问题的方法,促进学生的全面发展,能够一举两得,事半功倍。脱离教材而让学生课外收集历史材料,既没有方法保证,也缺乏过程监控。
研究性学习强调以课堂为主要阵地,并不否定适当开展历史实践研究活动。但课外的研究活动只能是课堂学习的补充和拓展。
“张弛”也要“有度”:研究性学习倡导“标准”下的“多元”
基于新课程理念的多元化,研究性学习也强调多元,而研究性学习又属于国家基础教育课程,必须完成课程目标。因此,中学历史研究性学习倡导的“多元”是有“标准”的多元。而目前研究性学习的实践,则存在着一些多元与标准的“过”与“不及”。
1.在评价历史事物的研究过程中强调评价方法而忽视评价标准。学法在学习过程中占有重要地位。所以,课程标准专门有“过程与方法”维度的学习目标。但对于评价历史事物来说,没有评价标准的评价方法,是无用的方法。如果我们只引导学生掌握“要拿证据说话”和“把历史人物放在当地、当时的特定环境中去考察,进行‘换位思考’”[6]等评价方法,而不涉及依据什么标准来评价历史人物,可能得出事与愿违的结论。是否能够顺应社会发展趋势,是否有利于促进社会生产力发展,是否有利于提高人民生活水平,是否维护和扩大民族利益等应是评价任何事物的标准,没有这把“标尺”,就没有客观、公正的评价。
2.有的研究性学习只强调学习过程而忽视学习结果。如用课堂辩论的方式实施的研究性学习,如果教师不及时而有力地进行引导,就有可能出现辩论过程轰轰烈烈,辩论结果与课程目标相差很远的现象。比如在“强调‘不可能使中国富强起来’恰当吗”[7]的案例中,首先正、反方辩论的观点与辩题不符,因为辩论的内容是是否失败,而辩题是“强调不可能使中国富强起来”,强调“不可能使中国富强”并不说明没有对中国发展有贡献;其次,辩论的结果不是“真理越辩越明”,而是越辩越糊涂,因为辩论双方站的角度不同,评价标准不同,也就不可能出现谁说服谁的结果。辩论不是目的,也不是课堂的全部,正如专家点评的那样,教师应该在评价标准、评价角度、评价过程等方面及时引导学生反思学习过程,这样更有利于全面达成历史学习的三维目标。
3.任由学生的理解误区的发展。由于学生掌握历史事实的广度和深度有限,学生在提出和解决问题的过程中,可能会暴露出许多理解的误区。学生暴露误区是好事,但如果教师不及时纠正将遗患无穷。如当学生提出“没有封建残余的明治维新能成功吗”这一问题时,就暴露出他们对日本明治维新是否成功存在着理解误区;当学生在解决问题时,用到“明治维新前日本资本主义发展程度”、“倒幕运动掌权者是否是工商业资产阶级”、“纯粹的资产阶级政府”、“中下级武士的主力军作用”[8]等知识时,就暴露出学生在理解上的误区。可惜的是案例中的教师并没有对此加以澄清,这不但影响了学生解决“明治维新带有封建残余具有必然性”问题,而且必将影响以后学生对其他相关历史事物的理解。
4.学习过程的一般规律有余而多元不足。如很多案例基本采用课外收集有关材料,课堂展示学习结果的程序开展研究性学习;而研究结果的展示基本套用历史专业研究生的讨论方法等。我们认为,掌握学习过程的一般规律,是所有学生的共同学习目标之一。但给予每个学生自主选择学习程序和展示学习成果方式的权利同样重要。因为学生选择与自己特长相匹配的学习程序和方法更能提高学习目标的达成率。可见,研究过程具有多元化特性,如研究过程可以穿插体验式学习或有意义接受式学习等学习环节;又如展示与交流学习成果的方式,除在一问一答中解决问题、双方辩论等方式外,还应包括撰写与交流论文、编制板报、编演课本剧、再现历史场景、模拟新闻会等方式。
“画龙”必须“点睛”:研究性学习的灵魂是“问题”
课题项目：本文为2009年湖南商学院教研教改课题“专业能力导向――我校财政学人才培养模式创新研究”的部分研究成果。
作者简介：温桂荣（1970―），女，陕西户县人，湖南商学院副教授，研究方向：财税政策和财政学专业课堂教学规律。
一、财政学课堂教学方法基本状况分析
财政学是以经济学为核心，结合管理学、政治学等相关内容形成的一门课程，从20世纪80年代至今都是教育部确定的高等院校财经类专业的核心课程之一。其课堂教学目的就是使经管类本科生能够系统掌握财政学基本理论与知识，提高学生在财税以及公共经济方面分析和解决问题的能力。
1.课堂教学方法基本情况
湖南商学院（以下简称“我校”）自1994年正式开设财政学。十几年来，财政学课堂方法100%实现了多媒体教学。但是，由于财政学课程自身的特殊性，很多老师将多媒体手段简单化，出现了很多教学问题。
2.课堂教学方法存在的主要问题
（1）教学方法设计。偏重知识传授，忽视能力培养。财政学教学过于偏重知识传授，忽视了学生能力培养。财政学科是一门由多学科渗透而成的科学，财政研究方向和领域的成果众多，因而不可避免地存在教学内容过多与教学时间有限的矛盾。我校在实行16教学周以来，这种矛盾更加突出。课堂教学内容往往通过播放PPT，突出学科知识比较确定的一面，侧重于知识的传授和对现有体制的解释，有助于学生对基础理论知识的掌握。但对学生思维能力、深层次分析能力和综合判断能力的实践训练不足，学生在课堂学习中很少有机会运用财政理论提出问题并讨论问题，只是在考试的指引下学习教材所限定的知识点，所学的知识主要是现成结论，难以培养学生的知识运用能力。
（2）教学方法运用。
遵循传统，缺乏创新。目前，财政学的教学方式大多采用教师播放PPT、学生复制PPT死记硬背，考试大部分考PPT的内容，整堂课教学方法单一、单调，而且层次、重点不够清晰，再加上PPT和板书不同，播放结束后一般不会回头再看，学生往往学了后面忘记前面，很难将各知识点之间的脉络有效地联系起来，极大地降低了课堂教学效果。目前这种方法几乎占据了财政学不同学分课堂教学的绝大部分。
（3）教学方法考核。
只看结果，忽略平时专业积累。我校目前考试方式仍然是以笔试为主，考试内容主要是以已经确定的基本理论知识为主，成绩评定上则是以期末一次考试定结论。这样的教学和考核方式，教师省事，但缺乏创新，很难培养出高素质的综合应用型人才，有悖于我校财政学专业人才培养的目标。
二、我校财政学课堂实施案例教学的具体形式
案例教学法自1870年在哈佛法学院创立以来，适用范围越来越广泛，逐渐扩大到经济学类的课堂教学中，包括财政学课程的课堂教学。由于我校为地方商科类院校，财政学每年开课班级和人数都接近1000人次之多，因此，如何将案例教学引财政学课堂成为当前财政学教学过程中面临的重要课题。
1.结合课程大纲合理设计案例教学整体思路
（1）总量设计。
我校财政学课程分为财政学专业3个学分和非财政学专业2个学分两种课程。案例教学思路可以设计为：3个学分的财政学课程，安排3~4次大的案例教学，2个学分安排2~3次大的案例教学。至于小的穿插案例和新闻解读可以控制在4~6个左右。从整体上看，大小案例总量控制在7~10个左右。
（2）思路设计。
按照财政学教学规律和主线设计一个案例教学体系。财政学课堂教学内容的主线可以概括为：财政收支为主线，基本分为三大块内容。第一块：基本理论。包括财政概念和职能，授课主线和契入点可以围绕政府与市场的基本关系展开。第二块：基本内容。包括财政收支基本理论、预算管理基本理论，授课主线主要以财政收支为主线展开，最后涉及预算管理及财政赤字。第三块：基本运用。此部分内容主要围绕财政政策展开，属于基本理论的应用和分析。
基于以上主线，大案例设计基本思路为：第一块设计收入分配职能案例，讨论式。第二块设计两个。其一是财政基础设施投资――三峡案例；其二是农业补贴可以采取辩论式，辩论家电下乡和直补的利与弊。第三块讨论现时财政政策实施背景、内容和初步效果。小案例：
我国行政管理成本的国际比较；教育支出结构分析；社会保障支出的现行改革；国债规模各项指标的比较分析；分税制改革的最新进展等。
2.案例教学的具体讲授形式
从案例教学基本方法来概括，一般是坚持理论联系实际并注重前沿案例解读的基本原则，一般可以采用大案例讨论式和小案例穿插式。
（1）大案例教学一般采用讨论或辩论形式。
大的案例教学一般要求提前布置背景材料，要求学生提前熟悉和掌握材料并准备问题。可以提前将学生分组，最好是圆桌式或分组布置的实验室。上课时，老师先用5分钟左右时间提出讨论主题或辩论主题，并要求每组代表总结陈述自己小组观点，然后互相讨论或辩论（约30分钟）。最后由老师分组点评，总结观点，提出继续改进的方向（约10分钟）。建议采用45分钟，并且以小班课（45~50人）为宜。
（2）小的案例教学一般采用课堂穿插或新闻解读形式。
财政学的前沿热点很多，小案例每年的具体数据和政策也会有新的变化。小的案例建议在老师讲授完某个知识点之后，利用3~5分钟的时间穿插一些新闻或整理好的实证数据，进一步论证知识点。小案例建议短小精悍，迅速概括要点。
（3）课后案例巩固可以采取专家讲座形式。
dialogue
——培养学生的置疑精神
在传统的教学方法中，教师扮演着主要角色，以讲台为中心，教师是权威，教师讲的话就是真理，学生要做的就是把老师讲的史实、结论毫无疑议地记住。长此以往，扼杀了学生学习的主动精神和探究精神。而运用对话法，讲台变成了师生交流的平台，教师充分尊重学生的主体地位，积极创设平等、宽松、和谐的氛围，在对话中启发学生的智慧，使学生敢于置疑，乐于置疑。
通过师生对话、生生对话，可以使学生养成从历史事实出发的思维方式，形成正确的历史意识，培养学生置疑的能力和素质。通过互相置疑、答辩、对话，使学生形成运用史料支持自己观点的能力，这样，不仅能使学生掌握基础知识，而且能形成运用基础知识解决问题的基本技能，培养学生研究性学习的能力。
discuss
——培养学生的人文素养
《历史课程标准》前言指出：“从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战。”明确提出培养“人文素养”是历史课程的“基本理念”。
在物质财富迅速增长的今天，物欲的膨胀、人文精神的失落令人堪忧。历史教学中，可以有机地为学生创设历史情境，让学生通过对相关的历史问题进行讨论，发挥历史教学的育人功能。如通过讨论儒家文化中的“仁者爱人”、“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼”，体会善待生命、善待他人的情怀。通过讨论儒家文化“忠恕之道”的“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施与人”，体会对他人的宽容，对个体生命的尊重。通过讨论唐诗、宋词，使学生体会中国的诗词的美；通过讨论唐都长安图、《清明上河图》，体会中国古典建筑的美；通过讨论、欣赏达 芬奇、塞尚、凡高的绘画，体会色彩美、线条美，乃至个性的张扬。在讨论中，培养学生形成健康的审美意识。又如，通过讨论经济的发展、工业革命的进程和环境问题，增强学生的环保意识；通过讨论战争，培养学生对战争、和平、发展等人类社会重大主题和人类命运的关注。
总之，通过讨论，可以强调人文教育，提高人文精神，培养人文情怀，有助于学生养成现代公民应具有的人文素养。
debate
——培养学生的创新意识
在研究性学习中，确定一个课题，让学生以辩论的形式进行学习，效果很好。
研究性学习有利于学生形成开放型思路和批判性思考的能力。在辩论中，不同的思维碰撞、交锋、融合，创新意识就会被激活，大脑的潜能就会被更好地开发出来。
在准备辩论材料的过程中学生要采用多种方式收集信息，如查阅报刊、典籍，参观历史博物馆，运用计算机网络查找资料，进行社会调查等。通过对信息的采集、辨别、选择和使用提高学生的实际能力、整理能力、辨别能力。
在辩论过程中，辩论双方针锋相对，不为定论所束缚，运用批判的理性的思考，运用有效信息，从不同方位、不同角度，论证自己的观点，反驳对方的观点，从而锻炼了多方位，多视角分析问题的能力；唇枪舌剑的辩论，快速有力的反击，锻炼了学生的口才和反映能力剑拔弩张、各不相让的态势，激发了学生青春的活力和竞争的意志；同队辩手之间的密切合作、紧密配合，有助于形成合作精神、团队精神。
二、主诉和个人陈述
1、主诉：焦虑，烦躁，入睡困难，不愿与人交往。
2、个人陈述：从小父母对自己很疼爱，并寄予厚望。高二下学期，因害怕考试出现了注意力难以集中、焦虑、入睡困难、食欲下降的症状。期末考试成绩下滑。现在沮丧、烦躁、失眠、上课不能集中注意力，学习效率明显下降。
三、诊断
对该生的初步诊断是一般心理问题，最终诊断为：考试焦虑。
四、咨询目标的制订
改变该生对于考试的不合理观念，降低焦虑水平，改善睡眠状况，逐步提高学习效率，使该生学会自我心理调适，提高有效应对挫折的能力，促进该生的心理健康和发展，完善其人格。
五、咨询过程
咨询阶段可分为：心理诊断阶段：领悟阶段；修通阶段；再教育阶段。
第一次咨询：心理诊断阶段
1、目的：了解基本情况：建立良好的咨询关系；探寻改变的意愿；确定咨询目标：商定咨询方案。
2、方法：会谈
3、过程：
(1)填写咨询登记表，询问基本情况：介绍心理咨询中的有关事项与规则。
(2)与该生交谈，收集临床资料，探寻该生的心理矛盾及改变意愿。
(3)确定咨询目标。
(4)制订咨询方案。
(5)布置家庭作业：请该生回忆，以往生活和学习中，有没有碰到类似的情况，当时的感受是什么?最后是如何解决的?
第二次咨询：领悟阶段
1、目的：加深咨询关系：介绍ABC理论：鼓励该生发现影响其情绪、行为中的不合理信念：，进一步领悟对自己的问题及自身的不合理信念的关系。
2、方法：会谈、合理情绪疗法。
3、过程：
(1)反馈咨询作业，和该生一起分析他的思维倾向。
(2)根据ABC理论，使该生结合自己的问题进行初步分析。
(3)帮助小董进一步领悟对自己的问题其与自身的不合理信念的关系。
(4)帮助小董达到三种领悟：①是信念引起了情绪和行为的后果而不是诱发事件本身；②他因此对自己的情绪和行为应负有责任；③只有改变不合理信念，才能减轻或消除他目前存在的各种症状。
(5)布置咨询作业：①让该生结合日常生活，举例说明自己问题的根源，反思自己的不合理信念；②问一问父母，如果自己考不上大学，他们会不会怪罪自己；③将埃利斯归纳的11条日常生活中常见的引起心理困扰的不合理信念给该生并请其详细阅读，然后和自己的情况相对照。简略写出感想。
第三次咨询：修通阶段(1)
1、目的：学会合理评价：与不合理信念辩论；帮助该生改变思维，并放弃以往的不合理观念，用合理的信念尝试着代替不合理的信念。
2、方法：会谈、合理情绪疗法。
3、过程：
(1)反馈咨询作业；对该生的体验给予鼓励。
(2)与不合理信念作辩论。
(3)展示不合理信念的无效，以及这些不合理信念是如何影响到该生的行为，并导致相关的情绪困扰的。
(4)让该生认识到，不准确的语言是思维过程歪曲的一个重要原因，而他以往使用的“必须”、“应当”、“绝对”等，完全可以改为“希望-，“愿望”“可能”等。比如。我希望通过考上大学来回报父母。
(5)咨询家庭作业：让该生自己与自己的不合理信念进行辩论，学习制作RET自助表。
第四次咨询：修通阶段(2)
1、目的：巩固咨询效果：进一步与不合理信念辩论；放松训练。
2、方法：会谈、合理情绪疗法、放松训练。
3、过程：
(1)反馈作业：检查讨论，鼓励继续执行：
(2)继续与不合理信念辩论，用合理的信念代替不合理的信念：
f31进行放松训练和自信训练等，提高该生应对焦虑性情绪反应的能力，进一步改善睡眠。
(4)家庭作业：继续与自己的不合理信念进行辩论，写出合理自我分析报告；放松练习。
第五次咨询：再教育阶段
1、目的：巩固咨询效果；结束咨询，制定行为目标，加强自我管理能力。
2、方法：会谈、合理情绪疗法。
3、过程：
(1)反馈作业，检查讨论。鼓励继续执行。
(2)指出继续努力的方向：自我监督与控制。
(3)基本结束咨询：制定行为目标，加强自我管理。
六、咨询效果评估
1、自我评估：情绪比较稳定了睡眠有了很大改善。能够比较坦然地面对考试。
2、他人评定：能够劳逸结合，学习效率提高，睡眠比较正常，与他人交流渐多。
