时间：2023-07-03 09:41:37
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇德育教育的概念范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
朗实现方式家庭教育、学校教育和社会教育特 点全民、终身、广泛、灵活和实用
一、关于“抛投硬币”实验的取舍
“抛投硬币”是教材上提供的一个经典的实验.
1. “抛投硬币”实验有没有必要操作
在每次评课的过程中，都有老师争论这个实验到底有没有必要去做.
觉得没有必要操作、可以把这个实验舍去的老师认为，这个实验其结果是显而易见的. 尤其是高中学生都清楚最后的结果是0. 5，并且在小学和初中阶段也有接触过类似内容. 由于学生已经知道了这个结果，其追求未知事物的热情度必然就下降了，那么学生在操作过程中就会出现敷衍了事，浪费课堂时间. 人的经验分为直接经验和间接经验，直接经验是一个人亲自参加实践总结出来的经验，也指实际知识；间接经验是一个人从他人那里获得的经验，其中最重要的是书本知识. 间接经验是人类积累下来的宝贵精神财富，从个人的能力来说，由于生命与精力的限制、实践条件的限制，一个人不可能、也没必要事事亲身实践去获得知识. 一个比较著名的例子就是“开普勒三定律”的发现. “开普勒三定律”，也叫“行星运动定律”，是指行星在宇宙空间绕太阳公转所遵循的定律，因德国天文学家开普勒发现而得名. 但是开普勒发现这一定律是在丹麦天文学家第谷20多年积累的观测资料基础上完成的. 称为“星子之王”的第谷在天体观测方面获得不少成就，死后留下20多年的观测资料和一份精密星表. 当时作为第谷助手的开普勒利用了这些观测资料和星表，进行新星表编制. 经过10多年的努力，最终发现了“开普勒三定律”. 如果说开普勒抛弃第谷的观测资料不用，自己重新观测一遍，估计还得花费20多年，最终还有没有精力去研究并发现“行星运动定律”呢？所以只有虚心学习前人留下来的宝贵知识，才能根据新的实践总结出新的知识，从而发展认识. “抛投硬币”实验前人已经做过很多次了，也已得出了正确的结论，那么我们就没有必要再去重复了.
觉得有必要操作、必须保留该实验的老师认为，认识的来源只有一个，即实践. 通过实践培养学生一种精神，那就是不要轻易对什么东西深信不疑，就算大家都对某一件事深信不疑，自己也要大胆怀疑并组织实验验证，就像伽利略验证两个铁球是否同时落地一样. 希腊权威思想家亚里士多德曾经断言：物体从高空落下的快慢同物体的重量成正比，重者下落快，轻者下落慢. 比如说，十磅重的物体落下时要比一磅重的物体落下快十倍. 1800多年来，人们都把这个错误论断当做真理而信守不移. 直到16世纪，伽利略才发现了这一理论在逻辑上的矛盾. 伽利略说，假如一块大石头以某种速度下降，那么，按照亚里士多德的论断，一块小些的石头就会以相应慢些的速度下降. 要是我们把这两块石头捆在一起，那这块重量等于两块石头重量之和的新石头 ，将以何种速度下降呢？如果仍按亚里士多德的论断，势必得出截然相反的两个结论. 一方面，新石头的下降速度应小于第一块大石头的下降速度，因为加上了一块以较慢速度下降的石头，会使第一块大石头下降的速度减缓；另一方面，新石头的下降速度又应大于第一块大石头的下降速度，因为把两块石头捆在一起，它的重量大于第一块大石头. 这两个互相矛盾的结论不能同时成立，可见亚里士多德的论断是不合逻辑的. 伽利略进而假定，物体下降速度与它的重量无关. 如果两个物体受到的空气阻力相同，或将空气阻力略去不计，那么两个重量不同的物体将以同样的速度下落，同时到达地面.
为了证明这一观点，1589年的一天，比萨大学青年数学讲师，年方25岁的伽利略，同他的辩论对手及许多人一道来到比萨斜塔. 伽利略登上塔顶，将一个重100磅和一个重1磅的铁球同时抛下. 在众目睽睽之下，两个铁球出人意料地差不多是平行地一齐落到地上. 面对这个无情的实验，在场观看的人个个目瞪口呆，不知所措.
这个被科学界誉为“比萨斜塔试验”的美谈佳话，用事实证明，轻重不同的物体，从同一高度坠落，加速度一样，它们将同时着地，从而了亚里士多德的错误论断. 这就是被伽利略所证明的，现在已为人们所认识的自由落体定律. “比萨斜塔试验”作为自然科学实例，为实践是检验真理的唯一标准提供了一个生动的例证.
我认为以上两种意见都是正确的. 但是在讲授“随机事件的概率”这一课时还是要做实验的，通过实验让学生充分感受不确定事件是可以重复发生的；充分感受不确定事件发生的可能性是有大小的；充分体验不确定事件发生的可能性大可以用数量来刻画；充分体验某一事件发生的可能性与该事件及所有事件的多少有关. 用实验来推断时，随着实验次数的增多，其发生的可能性大小会稳定在某一个数附近. 如果离开学生亲身经历过的实验，这四个方面的感受就不会充分，肯定影响学生对随机事件的认识.
2. “抛投硬币”实验能否用其他实验代替
既然“抛投硬币”实验结论太过明显，那么能不能找一个结论看不出来的实验来代替呢？比如说“蒲丰投针”实验. 用这个实验来代替，我认为不妥. 因为我们的教学对象是刚刚接触概率的学生，他们对概率的认识不可能很深刻，甚至仅仅是一些直觉上的认识. 而“蒲丰投针”实验涉及几何概型的知识，学生在理解上显然还没达到这样的高度. 所以，我们应该要想方设法构造一些操作不复杂、所涉及内容不深、结论不明显的实验. 比如抛投一颗图钉，估计顶尖朝上的概率大小. 此时，学生可以从不同角度出发做出不同的猜测，最后通过实验解决问题.
二、对“随机事件概率范围的辨析”的取舍
在讲概率概念的过程中，老师会设计几个问题以引导学生对概率范围的理解. 比如“必然事件的概率为多少？”、“不可能事件的概率为多少？”、“随机事件的概率为多少？”对于前面两个问题，学生都能做出准确回答；但是对于“随机事件”的概率，学生直观上就理解为0＜P＜1. 那么，对于这样一种错误的理解，教师应该怎样处理？要纠正吗？如何纠正？大多数老师的做法就是举例纠正，但是举的例子都是涉及到几何概型的知识，或者说是一些非离散型的例子. 但是这两种例子都超出了学生的认知范围，我觉得还不如不举例，就直接告知学生：“目前我们学到的随机事件的概率大小都是在范围内的，但是在今后的学习中，我们还会碰到概率等于0和概率等于1的随机事件，因此随机事件的概率应该为［0，1］. ”因为举的例子过于复杂或者深奥，不但学生不理解，甚至还会混淆了他刚刚建立的数学概念. 比如小学一年级学生学减法的时候，经常会向老师提问：“1-2等于多少？”那么这个时候，教师最明智的做法就是告诉学生：“我们现在学的就是大的数减小的数的减法，至于小的数减大的数的减法就留到后面再学. ”如果你非要给他讲“1-2等于多少？”不但教不了学生什么内容，而且还会把他们刚刚建立的减法运算给弄糊涂了.
教育“正像其他科学一样,是建立在事实和观察结果之上的。”[1]我国师范教育几经改革,已基本形成了具有我国特色的师范教育模式,但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育,是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状,并借鉴国外教师教育理论的实践,试谈师范教育改革的几点思考。
一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”
虽说几经教育体制的改革,我国各类师范教育制度与模式正趋于完善,但作为具有超前发展特性的教育活动,伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间,西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代,这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段,即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年,坎德尔在《教育的新时代:比较研究》中指出:“读完师范学院的课程,同读完医科或法科课程相似,没有实践,培养不出高水平的医生或律师一样,也不能够培养出高水平的教师来。”[2]“在教师的试用期,像医生的实习期那样,应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来,已开始设置一些进修课程,务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”[3]坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话,表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪;50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外,早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流,开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之,我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求,变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。
目前,“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之,这一概念在我国尚未形成实践性概念,对我国广大教育工作者来说,它仍然是一个比较陌生的概念,教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性,因此,加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外,教师教育理念也是发展着的实践性概念,因而,我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念,在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制,使学校教育与社会教育相结合,实现“教师教育的普及化”,教师“职前教育与职后教育的一体化”。[4]
二、加强教师教育课程设置,建立健全教师教育制度
如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状,我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此,在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务,即从目前师范教育改革现状来看,加强教师教育课程设置显得尤为突出。
上个世纪九十年代,特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来,师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”[5],而且,围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究,并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年,在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上,与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价:“各学校本着拓宽基础,提高素质的原则,力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施,重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革;加强大学生文化素质教育;加强文理之间的渗透;加强教师职业技能的训练”等[6]。
我国师范教育的这种改革动向和举措,使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话,他说:“教育专业课程数量,成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量,他们可以采取的最有效的步骤之一,就是把学程按50%的比例削减设置和降低修习要求。”[7]凯尔纳认为,学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才,因此,精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一,也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。
三、建立一体化的教师教育体制,确保职前职后教育的连续化
国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立,使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断,即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节,使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象,我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。
自九十年代中期开始,各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中,各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外,如1998年新合并的华东师范大学,就是在原华东师范大学的基础上,并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制,即打破条块分割的师范管理体制,建立统一协调的领导体制,形成上下结合,内外沟通的师范教育网络;突破职前培养、在职培训相分离,分别由不同教育机构承担师范教育的模式,建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构;统一规划和设计教育内容,即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育,作为一个完整的过程,通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等;在统一规划下,重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量,建立一支职前、在职,既有侧重,又有合作,相互融通合一的教师教育的师资队伍。”[8]这是符合教师教育理念的构思,也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。
四、加强教师任用与入职教育制度,使教师成为教育实践的研究者
国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴,是教师培训体系的第一个环节。在英国,1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后,就开始调强初任教师的培训环节,70年代未已有90%的新任教师参加了“就职培训班”教育;1989年,日本也实行初任教师的研修制。可见,入职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。
相比之下,我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例》第七条规定:我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历”,第八条规定:“不具备教师法规定的教师资格学历的公民,申请获得教师资格,应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见,我国教师资格认定的主要依据是学历,即使是没有专业培训也可以成为教师。
从我国课程的现状来看,我们的数学课程内容比较系统,重视数学理论,学生基础知识掌握得比较扎实,常规计算等基本技能比较熟练,这是联系实际、培养能力的重要基础。但是数学课程中的不足也亟待改革,过分关注基本知识和基本技能的掌握,忽视学生的感悟和思考过程,忽视对数学的科学价值、应用价值和文化价值的揭示,忽视对学生学习兴趣、信心的激发和培养,我们的课程内容缺少与学生的生活经验、社会实际的联系以及与其他分支、学科之间的联系,没有体现数学的背景和应用以及时展和科技进步与数学的自然联系,会使学生感到数学无用。我们更应看到:科学技术的发展进入到信息时代后,原高中数学教学内容的陈旧,刻意的形式化的表达,以及对数学作为工具课所应起的作用的忽视,都制约了数学课的功能的发挥。所以我国高中数学教学内容及教学方法的改革势在必行。
二、新课标实施中的亮点
高中《数学新课程标准》中,倡导数学课程应该反璞归真,努力揭示数学的概念、法则、结论发生、发展过程和数学的本质,教师在教学过程中,根据数学知识结构,学生已有的认知水平,让学生了解知识产生的背景,体验数学知识的发生和发展过程,这样将有利于培养学生科学的学习态度和方法,激发学生的数学学习兴趣,鼓励学生在学习过程中,养成独立思考、积极探索的习惯,培养创新精神。借着新课程改革的东风,我们应当认真学习、不断反思、开拓创新,在继承和发扬优秀的教学传统的基础上,让自己跟上时代的步伐。新课程理念理应走进广大一线教师的心里,落实到实际的课堂教学中。
三、新课程改革存在的一些问题
1.教师教学理念与新课标的要求不合拍。教学方式的改变追根究底是教育理念的转变,新课标的特点具有开放性、创造性、不确定性。实施过程中,教师应积极转变传统的教育教学方式,解放自己的思想,转变教育思想观念,改革教学方法,使自己从高中数学课程的忠实执行者向课程决策者转变,创造性地开发数学教学资源,大胆地改变现有的教学模式,彻底改变教学方法,多给学生发挥的机会,为学生提供丰富多彩的教学情境,引导学生自己探索数学规律、自己去推论数学结论,要善于创设数学问题情境,引导学生体验数学结论的探究过程。但是,多年的教学观念根深蒂固,许多人已落入了“刚开始模仿别人,到后来重复自己”的怪圈。,概念由教师直接给出通过习题强化提高,在给学生纠错中提高知识的应用性,学生只能被动地接受。虽教学成绩不错,却压抑了学生个性的发挥,学生的主体地位更得不到体现。“拿学生的汗水去弥补教师授课方式的不足”,实在是一件憾事。
2.教材的编排顺序和学生理解知识程度的矛盾。对于立体几何的教学,人们通常采用直观感知,操作确认,思维论证,度量计算等方法认识和探究几何图形及其性质。必修2中第一章内容的编排,似乎和编者的意图不相符合,往往造成把直观图一节内容忽略化。根据学生认知的特点,我的建议是想让学生对空间几何体的结构有一个初步的认识(直观感知部分),然后让学生了解这些几何体的画法,即直观图一节(操作确认部分),接着介绍空间几何体的表面积和体积,把三视图放在最后(以上是思维论证与度量计算),通过对三视图的理解,会根据三视图想象空间几何体的形状,画出直观图,去求其表面积和体积,水到渠成,并与高考相呼应。另外课本中例题与习题的难易不相匹配,例题简单,与新理念匹配,但习题部分直接加强了难度,没有过度之意。学生一时很难接受,教师不知如何下手。好似“新鞋子,老路子”。
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）01-062-01
一、数学概念教与学的研究意义
概念可以使人们在没有直接经验的条件下获抽象观念，而这些观念可以用于新的情景分类，也可以用做同化或发现新知识的固着点，同时概念之间可以组成具有潜在意义的命题，因此，概念的学习是最重要的学习课题之一。
二、无理数概念教与学案例分析
在无理数的教学过程中，在引入无理数的概念时候，先通过计算√2的值，用计算器计算√2=1.414213562，用平方关系验算所得结果为1.999999999，所以计算得的是近似数，用计算机算的√2是个无限不循环的小数。那么√2到底是怎样的一个数呢？有没有具体的数值呢？可以说悬念的设置也是教学中很技巧的一个环节。
无理数是新名词，在给出无理数的概念前可先讲无理数的典故，更有利于激发学生的学习兴趣。2500多年前，古希腊有一位伟大的数学家——毕达哥拉斯。在数学史上，毕达哥拉斯最伟大的贡献就是发现了“勾股定理”。其后不久，希巴斯通过勾股定理，发现边长为1的正方形，其对角线长度并不是有理数。这下可惹祸了。因为毕达哥拉斯一向认为“万物兼数”，而他所说的“数”，仅仅是整数与整数之比。当希巴斯提出他的发现之后，毕达哥拉斯大吃一惊，原来世界上真的有“另类数”存在。
毕达哥拉斯无法承受自己的理论将被，于是他下令：“关于另类数的问题，只能在学派内部研究，一律不得外传，违者必究。”可是希巴斯出于对科学的尊重，并没有根据老师的指令严守秘密，而是把他的发现公之于众了。这一举动，令毕达哥拉斯怒不可遏，他下令严惩希巴斯。希巴斯不得不驾船出逃，结果还是被追上来的人活捉，掷进了大海。然而，真理毕竟是淹没不了的，毕氏学派抹杀真理才是“无理”。人们为了纪念希巴斯这位为真理而献身的可敬学者，就把不可通约的量取名为“无理数”——这便是“无理数”的由来。
减少无关属性的数量，可以比较容易的学得概念，在无理数的教学时，提出下面两点无理数学习该注意的几点，
1、无限不循环小数叫无理数，应满足：（1）是小数；（2）是无限小数；（3）不循环 。
2、听完了典故，知道为什么要学习无理数：无理数是实数的重要组成部分，如果没有无理数，数学的研究就不能发展，就连生活、生产中的一些实际问题都不能解决.如正方形的边长为1米，它的对角线长是多少米呢？此时如果没有无理数，那么谁也回答不了。
有了无理数的学习，我们可以应该抓住概念的本质属性，进行分类比较，正确地形成数学概念，使学生自觉地掌握数学概念。教师必须充分揭示矛盾，善于提出巧妙的问题，激发学生的兴趣，调动学生的思维积极性，才能搞好概念教学。在形成概念时，教师还要善于引导学生运用观察、分析、综合、抽象、概括等方法，培养学生对概念进行定义、分类和正确表达等能力，以广度求深度，在寻找一事物与他事物的关联中不断深化认识。
三、数学概念教学策略分析
英国教育学家洛克则主张“人心没有天赋的原则”，“人心是白纸”，通过教育能使儿童掌握知识和德行。是谓“白板说”。
法国教育卢梭则提倡“自然教育”，教育的任务是使儿童从社会因袭的束缚中解放出来，“归于自然”，培养自然的人、自由的人。
俄国教育家乌申斯基则把教育分为广义和狭义两种：狭义的教育中，学校、负实际责任的教育者和教师是教育者；广义的教育是无意识的教育，大自然、家庭、社会、人民及宗教和语言都是教育者。他认为：“完善的教育可能使人类的身体的、力的和道德的力量得到广泛的发挥。”
我国较权威的关于教育的定义大致有如下几种：
（1） 教育是培养人的一种社会现象， 是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。（ 《中国大百科全书教育卷》）
（2） 教育： 广义指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义指由专职人员和专门机构进行的学校教育。（ 《辞海》）
（3） 传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为： 广义的教育， 泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。（ 《教育大辞典》）
（4） 广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身心健康以及形成或改变人们思想意识的活动。（ 南京师范大学教育系编《教育学》）
（5） 教育是一种社会活动， 它区别于其他社会事务的本质属性就是人的培养。（ 潘懋元主编《高等教育学》）
（6） 教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。（ 叶澜著《教育概论》）
（7） 教育是培养人的一种社会活动， 是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。（ 袁振国主编《当代教育学》）
（8） 教育是培养人的社会活动， 这是教育的质的规定性或教育的本质。（ 王道俊、王汉澜主编《教育学》）
以上的定义可以算作是一个大类，这类定义有两个特点。
一是都是从现象出发，教育是一种社会活动或社会现象；教育的本质是培养人。
二是从教育者出发，强调教育者对受教育者的影响，培养教育者所希望的人；很少讲到受教育者本人在教育过程中的作用，他们的自我发展。
鲁洁在《教育：人之自我建构的实践活动》一书中对教育作了一个界定性的表述：“教育实践的出现，表明人决心要按照他的目的―― ―人的理想存在来改造人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果，为此，教育过程的人的发展是一种人的有目的的参与、干预下所发生的运动过程，由这一过程所产生的结果也是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’。”鲁洁的文章强调教育是人的自我建构的实践活动。“教育是使人在已有规定性的基础上不断创造出自己的新的规定性来”，教育是人类有目的的活动。
1979年于光远曾经提出，把教育科学分为两大门类：一是把教育主要作为一种社会现象来加以研究的科学，叫做“教育社会现象学”；一是把教育主要作为一种认识现象来研究的科学，叫做“教育认识现象学”。他还提出教育的三体论：即主体、客体、环境三体，互相作用。于光远对教育认识现象学的理解，跳出了把教育只看作是教育者向受教育者施加影响的一面，给予了认识的主体（学生）在教育中应有的地位。
1981年，顾明远在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，引起了教育界的争论。争论的焦点是教育过程中以谁为主，学生为主还是教师为主。有人认为，学生也是教育的主体的提法与传统教育中教师主导作用有矛盾。这实际上涉及对教育的理解和诠释问题，也就是冲击了传统上对教育的理解和观念。但是随着教育改革的深入和国外教育理念的引入，学生在教育中的主体地位得到了众人的认识。
90年代中后期，项贤明提出泛教育理论。他在博士论文《泛教育论》中说：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。”这就完全从学生的发展角度来看教育了。认为，人的生长发展在其本质上是一种生命现象，同无机界的简单变化不同，它的本质特性就是主动的“生长”，而且是所有生命的生长中最高级、最复杂的，因此来自外部的“改造”不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质，全面的教育观应当是内在地包含了“改造”的“生成”教育观。
高中教材对功的概念的形成历史有一个简要的交代――早期工业革命促使人们需要一个衡量机械工作能力的统一标准，在此基础上人们逐渐形成一致意见，即用机器将重物提起的高度与重物重力的乘积作为一个标准，由此逐渐形成了功的概念。
但是，这个交代，只说明了功的概念的建立历史和实际功用，却并没有很好地指出建立功的概念的理论目的，因此，从教师到学生对功的定义的特异之处都普遍感到不好理解――为什么要分解位移到力的方向呢？这有什么道理呢？
其实，物理学引入功的概念，实际上是为了量度一个运动变化过程中能量变化的多少，也就是教材所说：功是能量变化的量度。正是能量变化的如此特点，导致功的定义必须如此。可能有些教师认为，功是能量概念之前就有的物理量，历史上或许如此，但物理理论体系中，却是先有能量概念，再有能量变化的量度问题，以及这个量度与力、位移的联系问题。
因此，我建议教师讲明功的概念建立的理论目的，并指出正是因为能量变化的如此特点，所以功的概念如此特异，要求学生在这个理解的基础上，接受这种特异之处，并同时指出，到大学进一步深入学习物理时，就会明白如何由能量变化导出功的如此定义。
这个讲法还为后面讲功能关系、能量守恒做好了铺垫。
二、功的定义式中位移的讲法
功的定义式中位移是指力直接作用在其上的质点的位移。可是，高中物理习题中，很多物体却不能看成一个有质量的点，比如，可以形变的细绳、弹簧、人体，或者长度不能忽略的杠杠、黑板、滑块等等。在面对前面一类情形时，过去有些教师便把功的定义式中位移说成是“力的作用点的位移”，但这个说法却遇到了作用点在不停转移时无法适用的问题（如手在书本上擦动时，计算手对书本做的功，此时书本也在滑动），于是从教师到学生普遍感觉到了一种混乱和无力。而且，这种说法用力的作用点代替受力物体（质点），抽空了位移是受力物体的位移、功是受力物体能量变化的量度的物理实质。
为了将各种情况下功的定义统一，建议教学时，在这个位移的概念前加如下三个限定：
1.力直接作用在其上时；
2.力直接作用在其上的物体；
3.对地的。
合起来即是：力直接作用在其上时、力直接作用在其上的物体对地的位移。
这样，对于踢出的足球，计算脚对球做的功就只能用脚与球接触有力的时间内球的位移；对于滑块在滑板上滑动时，计算摩擦力的功时，就不能用两者的相对位移，而必须用两者各自对地的位移。
更重要的是，对于前述不能看做一个点的物体，这种说法也有极强的适应能力。比如，引体向上时，计算杆对人体做的功，杆对人的力直接作用在手上，因此，这时应该用手的位移代进公式计算；原地蹲立起跳、爬杆、爬楼梯、乘扶梯等一系列问题类似处理。再比如，手在书本上擦动，书本也在手的摩擦力作用下向前滑动，计算手对书本做的功，此时，整本书在平动，力直接作用在其上的物体就是整本书，于是就可以直接用整本书对地的位移代进公式计算，这时，不需要考虑作用点转移的问题。所以，手在黑板上擦动时，因为黑板没有动，没有对地的位移，因此手对黑板不做功。
三、功的正负的物理意义
关于功的正负的物理意义，教材一般回避不谈，而大部分资料和教师基本上都讲成动力功、阻力功，即正功是指动力对物体做的功，负功是指阻力对物体做的功。这种说法对质点而言并没有多大的问题，但对可形变物体，就值得商榷了。
比如，人原地起跳时，地面对人的作用力是人起跳的动力，由于力直接作用在其上的脚离地前没有位移，这个力对人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小车，一人站在小车上，现在人开始向后蹬车从而向前跑去――这个过程中，人对车的力是动力，做正功，因为车的位移与蹬力（摩擦力）方向相同；车对人向前的摩擦力也是人体前进的动力，但因为人的脚对地的位移向后，因此车对人做负功――这个过程中，动力做了负功！
动力是可以不做功，也可以做负功的！
因此认为正功即动力功，明显有问题；更严重的是，这种讲法，掩盖了功的正负实质――功的正负实际上是指能量转化转移的方向，即力对物体做正功，表示施力物体对受力物体输入能量，力对物体做负功，表示施力物体从受力物体取走能量！
在前述人向后蹬车从而前进的问题中，人对车做正功，将人体的能量输入平板车；车对人做负功，平板车将能量从人体取走。或许有人问，人车动能都增加了，这增加的能量来自何处？很显然，是人体肌肉消耗体内化学能，对脚和上体都做了正功，从而将体内化学能转化为了人车整体的动能。
中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）35-259-01
《幼儿园指导纲要》指出“家长是幼儿园教师的重要合作伙伴。应本着尊重、平等的原则，吸引家长主动参与幼儿园的教育工作。”这样才能“使幼儿在园获得的学习经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展。”家长是幼儿的第一任老师，家长的行为会给孩子潜移默化的影响，所以教育幼儿的任务不仅是幼儿园单方面的责任，还需要家长的配合，彼此成为合作的伙伴。但在合作的过程中，家长育儿观念的转变会直接影响着幼儿教育的整体发展。
随着教育改革的不断深入，越来越多的人开始重视儿童的教育问题。目前，家长们在如何教育孩子方面存在着多元的思想，有的家长对孩子实施放任式教育，有的家长对孩子实施的是传统教育。家长的教育思想还不时地充斥着幼儿的一日生活。具体体现在重视知识技能的掌握，忽视幼儿生活习惯的养成教育；重幼儿身体保护，忽视幼儿心理是否快乐，重视给孩子提供丰富的物质环境，忽视孩子身心和谐全面发展的环境和条件，以至于影响了孩子的社会交往、情绪情感的宣泄和体能等方面的发展。所以只有更新家长教育观念与家长共同携手，才能将新的教育理念内化为行为后迁移到对孩子的教育中。使幼儿能在一种宽松的环境中身心健康发展。
最先进的教育理念正在被人们所关注，而一些原有的、过时的理念在被人们摒弃，在更新的过程中，尽量的剔除糟粕，取之精华，使学前教育的发展无论从理论上还是实践操作上都有一个新的开端。传统的育儿观念首先是从家庭开始的。在家庭生活中，幼儿通过父母的影响获得了最初的生活经验和社会常识。可以说家长育儿观念的转变会直接影响幼儿教育的基础。而这种观念的转变需要有足够的勇气，挑战传统的育儿观念，把原本的和发展的一些教育理念进行梳理，融会贯通，形成自己的育儿思想，这种观念的转变很大程度上依附于幼儿家长，家长的选择和导向作用直接影响到整个社会的育儿理念。
家庭教育是育儿教育的起始点，家长便是育儿教育的主力。随着社会的发展进步，家长也在不断的汲取新的育儿理念，不在停留在原始的教师的“教”和幼儿的“学”的课堂理念。更多的要求尊重幼儿个体，正确看待个体差异。在教育的过程中，这种育儿理念会直接影响到幼儿教育的发展方向，也会间接的对教师起到一种提示音的作用。这种提示如果符合社会新的发展要求，那么幼儿在家庭教育和幼儿园教育衔接的过程中便会少走弯路，顺利过渡；反之，就会影响幼儿的正常发展，甚至会阻碍幼儿的发展进步。
回顾函数概念的历史发展，函数概念是不断被精炼，深化，丰富的。初中时函数的定义是一个变量对另一个变量的一种依赖关系。在一个变化过程中，如果有两个变量x与y，并且对于x的每一个确定的值，y都有唯一确定的值与其对应，那么我们就说x是自变量，y是x的函数。高中时，是用集合与对应的语言描述了函数概念。函数是一种对应关系，是函数概念的近代定义。
设a,b是非空数集,如果按某个确定的对应关系f,使对于集合a中的任意一个数x,在集合b中都有唯一确定的数f(x)和它对应,那么就称f:ab为从集合a到集合b的一个函数,记作y=f(x),x∈a。函数近代定义与传统定义在实质上是一致的，两个定义中的定义域与值域的意义完全相同。两个定义中的对应法则实际上也一样，只不过叙述的出发点不同，传统定义是从运动变化的观点出发，近代定义的对应法则是从集合与对应的观点出发。
函数的概念这一节课，内容比较抽象，概念性强，思维量大，为了充分调动学生的积极性和主动性，教学中通过典型实例来启发和帮助学生分析，比较，以达到建构概念之目的。
引出函数的概念，先是举出了生活中的三个实例。第一个实例是关于物体做斜抛运动的，和初中学习过的二次函数相联系。第二个实例是关于臭氧空洞的问题，给出了函数的图像，按照图中曲线，发现了两个集合之间的一种特殊的对应关系。第三个实例是关于恩格尔系数的经济实例。列表给出了恩格尔系数和时间（年）的关系。三个实例共同反映了变量之间的相互依赖的关系，同时反映出两个非空集合之间的一种特殊的对应关系。这样，自然而然地给出了函数的概念，并且这三个实例中的函数恰好是用了三种表示方法：解析法，图像法，列表法。
以实际问题为载体，以信息技术的作图功能为辅助。通过三个实例的教学，师生共同发现了函数概念中的对应关系。教师在归纳出函数定义后，可以在全班进行交流。结合初中函数的定义，指出两个定义的区别和联系。关于“y=f(x)”这一个函数符号的理解，教师可以提问：y=f(x)一定是函数的解析式吗？回答是不一定，可以举出实例二和实例三。函数的解析式，图像，表格都是函数的表示方法。即：y=f(x)表示y是x的函数，但f(x)不一定是解析式。当f(x)是一个解析式时，如果把x,y看作是并列的未知量或者点的坐标，那么y=f(x)也可以看做是一个方程。
函数的核心是对应法则，通常用记号f表示函数的对应法则，在不同的函数中，f的具体含义不一样。函数记号y=f(x)表明，对于定义域a的任意一个x在“对应法则f”的作用下，即在b中可得唯一的y.当x在定义域中取一个确定的a，对应的函数值即为f(a).集合b中并非所有的元素在定义域a中都有元素和它对应；值域 。教师引导学生归纳并总结，函数的三要素是定义域，值域和对应法则。
然后，教师给出同学们所熟悉的三种函数，一次函数y=ax+b(a≠0)，反比例函数 ，以及二次函数 。教师演示动画，用几何画板显示这三种函数的动态图像，启发学生观察，分析，并请学生们思考之后，填写对应关系，定义域和值域。通过三个熟悉的函数加深学生对函数近代定义的理解。教师引导学生归纳总结出：函数的三要素是定义域、值域及对应法则。在函数的三要素中，当其中的两要素已确定时，则第三个要素也就随之确定了。如果函数的定义域，对应法则已确定，则函数的值域也就确定了。
连续的实数集合可以用集合表示，也可以用区间表示。利用多媒体课件展示怎样用区间表示集合。区间可以分为闭区间，开区间，半开半闭区间。特别地，实数集r记作(-∞,+∞), ∞ 读作无穷大；-∞ 读作负无穷大；+∞ 读作正无穷大;“∞”不是一个数，表示无限大的变化趋势，因此作为端点，不用方括号。
例1和例2的编排，是为了进一步地加深理解函数的三要素。函数的定义域通常由问题的实际背景确定.对于用解析式表示的函数如果没有给出定义域，那么就认为函数的定义域是指使函数表达式有意义的自变量取值的集合。在例1中，要注意f(a)与f(x)的联系与区别：f(a)表示当自变量x=a时函数f(x)的值，它是一个常量；而f(x)是自变量x的函数，在一般情况下，它是一个变量。f(a)是f(x)的一个特殊值。例2是来判断两个函数是否相等的。如果两个函数的定义域相同，并且对应关系完全一致，这两个函数就是相等的。
一、引言
在教学实践中,我发现部分学生对物理学习没有积极性,并存在一定程度的畏难心理。究其原因,主要是物理没学好,成绩不理想。调查发现,成绩不理想的学生往往不是因为大题(如计算题)没做好,而是选择题部分的得分率偏低所致,进而影响了学习物理的兴趣。学生做错的题目往往是属于对物理概念进行判断与推理的题型,这一情况说明新教材对许多学生物理概念的学习与运用仍旧存在着一定的障碍,这要求教师对物理概念的教学需要进一步拓宽和提升。本文从探究物理概念教学的意义、学习物理概念常见的思维障碍、物理概念教学的几点建议等几方面加以阐述。
二、探究物理概念教学的意义
1.对物理概念教学进行探究,有利于提高学习者学习的有效性。
物理概念是物理基础知识的重要组成部分,是进行物理思维的基础,有很高的概括性和抽象性特点,所以常导致部分学生在理解物理概念和运用物理概念进行物理思维时,往往会发生一些思维障碍。对物理概念教学进行探究,有利于提高物理概念教学的效益,避免或减少学生在物理概念学习中出现的思维偏差,进而提高学生学习的有效性。
2.对物理概念教学进行探究,有利于提高教学者教学的科学性。
物理概念,其本身反映了人类对自然界长期探索的活动历程,反映了事物的本质特征,并成为物理思维的基本元素与基本工具,是全人类聪明才智的体现与结晶,人类正是借助于物理概念的简约与概括的思维方式,发现了自然界运动与变化的规律,形成并建立了物理方法、物理规律,进而构建了物理学的理论体系大厦。所以,概念本身蕴涵“过程与方法”,对物理概念教学进行思考与研究,势必会促进教师专业知识的拓宽、教学方法与和手段的提升,从而提高教学者教学的科学性。
3.对物理概念教学进行探究,有利于实现新课程 “三维目标”的实现。
物理概念是物理理论的基石和精髓,在物理教学中,物理概念的教学是第一要务,是进一步学习的基础。新课程要求物理教师在教学中要注意角色的转换,首先是物理概念教学中角色的转换。因此对物理概念教学进行探究,有利于 “教学模式”与 “学习模式”的转变与优化,有利于新课程所提出的“三维目标”的实现。
三、物理概念学习常见的思维障碍
1.感性认识的缺乏是造成学习物理概念思维障碍的原因之一。
感性认识是指通过感觉器官对客观事物的片面的、现象的和外部联系的认识。认识的唯物论认为:“感性认识是理性认识的基础,理性认识依赖于感性认识,一切真知都是从社会实践中得来的,而感性认识直接发源于实践,离开了感性认识,理性认识就成了无源之水、无本之木。”高中物理相对于初中来讲,内容更多,也更为抽象与概括,一些学生学习起来感到更加抽象,思维无法跟上。尽管高中的许多物理概念来源于实际生活,但它对现实生活中物理现象进行了高度的概括,此时学生在学习物理概念时如果没有获得相关事物的足够的感性材料,就很难达到充分理解物理概念的内涵和处延,形成正确的物理概念。因此,缺乏感性认识是学生学习物理概念发生思维障碍的主要原因之一。要减少学习物理概念的思维障碍,教师就应该想方设法使学生获得必要的感性认识。例如,在学习“电场强度”这个概念时,由于电场本身是看不见也摸不着,很多学生在开始学习时,感到非常的茫然与抽象,此时教师一定要做好用点状电极模拟两点电荷带电体产生的静电场实验,若有条件,应做好用同心圆电极产生的稳恒电流场模拟同轴柱面带电体所产生的静电场。在此基础上,再通过多举例多训练,学生才会慢慢有“感觉”。可见,有些感性材料虽然不属于思维的范畴,但却是思维的基础,是形成和掌握物理概念的必要条件。
2.习惯性思维的负面影响也是造成学习物理概念思维障碍的主要原因之一。
习惯性思维是人们在思维中普遍存在的一种心理现象,心理学指出:“习惯性思维是指人们按照某种固定的思路和模式去考虑问题,思维表现具有倾向性和专注性的特点。”习惯性思维对物理概念的学习既有积极的一面,又有消极的一面,其积极的一面体现在在处理问题时把头脑中已经形成的物理思维模式恰当地运用到新的物理情境中去解决新的问题;其消极的一面体现在在处理问题时把头脑中已有的、习惯了的思维方式不恰当地运用到新的物理情境中去,没有区分所研究的对象和旧有经验之间的差异,导致错误的认识或判断。例如,有一个静止点电荷放在一个只知其中一条电场线是直线的电场中,问其做什么运动?其中有一选项是此点电荷一定从静止做匀加速直线运动,很多同学因多选了此项而导致整题失分。究其原因,表面上看是错在误认为电场线是直线的就是匀强电场,所以作出点电荷一定做匀加速直线运动的判断,进一步分析发现,此错误的深层原因是对匀强电场概念的习惯性思维导致知识负迁移所引起的。可见,习惯性思维也是造成学生学习物理概念思维障碍的原因之一。
3.缺乏对比思维的品质是造成学习物理概念思维障碍的原因之一。
对比思维是:“通过对两种相同或是不同事物的对比进行思维,寻找事物的异同及其本质与特性。”物理概念的建立离不开对比思维,同样,学习物理概念也离不开对比思维。高中阶段的物理概念具有高度的概括性和抽象性,物理学中相关概念较多,它们虽然是根据同一种物理现象而引入的,但反映不同本质属性的不同概念,它们既有相互联系的一方面,又有本质上的区别。学生在学习物理概念时若不能把握相关概念的联系与区别,在运用物理概念进行物理思维时,往往就会产生一些思维障碍,出现各种各样的错误,如乱套公式、张冠李戴等思维混乱现象。例如:时间和时刻,路程与位移,速度与加速度,滑动摩擦力和静摩擦力,平衡力和相互作用力,动量和冲量,发射速度与运行速度,热量与内能、固有频率和驱动频率,平均功率和瞬时功率,电动势和电势差,等等,学生往往因不清楚它们的区别和联系导致解答时发生思维障碍。
四、物理概念教学的几点建议
1.使物理问题生活化,加强物理概念的感性认识。
新课程所提倡的课程内容要贴近学生的生活实际,把物理问题置于学生所熟悉的生活情境当中,让他们在生活中感受物理现象的普遍存在,在学习中感受物理概念、规律的具体运用,进而将教学的目的与要求转化为他们作为生活主体的内在需要。如在高中物理时间与时刻、平均速度与瞬时速度的概念讲解时,我以汽车违章超速的《交通违法处罚告知单》为例展开分析与讨论:“……车牌号:×××,电话×××,车速实测值100km/h,限速值60km/h,车辆类型:×××,违章时间:09-06-11,09:40:36,违章地点:省道×××线,……”,对这种源于生活情境的问题开展分析与讨论,有利于学生对物理概念的感性认识,提高学习的有效性。
另外,在物理概念教学过程中教师可通过现代教育技术,使物理问题生活化,加强物理概念感性认识和理解。例如在“机械波”的概念教学中,教师可以在多媒体教室播放两组实景录像片段:第一组单个物体的几种运动形式,如直线、曲线、圆周等运动;第二组为波动形式,如艺术体操(长绸舞)、大型团体操(红旗飘飘)、篮球比赛中看台上的人浪等。借助现代教育技术,通过类比的方法,学生能明白:波动也是一种运动形式,各振动质点并没有随波迁移。这样,通过媒体的播放演示,学生不仅能感受物理就在身边,而且能强化对机械波的感性认识,处于较积极的思维状态,提高学习效率。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
2.引导学生从数学表达式中领悟物理概念的内涵,减小习惯性思维对物理概念学习的负面影响。
数学表达式具有的高度概括性特征与简捷且又严密的逻辑思维方式,能够为描述具有较深刻内涵的物理概念和规律提供最佳表达形式。因此,在平时的物理概念教学中教师应充分发挥数学方法和数学思维在概念的分析、表述和解决物理问题中的作用,引导学生自觉且有针对性地将物理概念和数学方法有机地结合起来,真正做到既能把物理问题转化为数学问题,又能从数学表达式中深刻领悟其物理概念的内涵,从而扩大习惯性思维对物理概念学习中起到促进作用的积极一面,减小习惯性思维对物理概念学习的负面影响。如高中物理中的“电容”这个概念,它的定义式是C=,如果学生了解用比值来定义物理概念的特点,就不会受习惯性思维的负面影响所得出“电容与电量成正比,与电压成反比”的错误认识,明确电容与电量或电压是无关的,是由电容器本身性质所决定的,即体现在决定式C=当中所涉及到的几个物理量,就较容易地判断出电容与正对面积和电介质成正比与距离成反比。这样既简单又记忆深刻,因此,在物理概念教学时教师不能够只进行单纯的文字说明,或只让学生死记公式,这都是不可取的,应引导学生从数学表达式中领悟物理概念的内涵,减小习惯性思维的负面影响,提高学习的有效性。
3.引导学生对物理概念进行对比分析,加强对比思维品质的培养。
在平时教学中,为了深化学生对物理概念的理解,教师在教学中应多引导学生对相关的物理概念进行对比与分析,让学生了解相关物理概念之间相似的方面与本质的区别,深化学生对相关概念的理解。如在讲电学中“电动势”这一概念时,教师引导学生抓住“电动势是表征把其他形式能转化成电能本领大小的物理量”的本质特征,并且把电动势与电势差这两概念进行对比,数学式表达电动势是E,而电势差是U=,这样学生就能较好地把二者区别开来,并较好地掌握“电动势”这一概念。倘若不清楚电动势的本质意义,没有把它与电势差进行对比,学生就容易形成电动势与电势差没什么区别的错误观念。
总之,在新课程背景下教师要积极探究物理概念的学与教,认真分析学生在学习物理概念时产生各种思维障碍的根源,拓宽和提升教学方法与教学手段,纠正学生在学习物理概念过程中的错误与偏差,培养学生正确的思维方法,提高物理概念教学的有效性与科学性。
参考文献:
[1]袁运开主编.物理教育学.
The new idea of the mathematics education reform
Yin Hongxiao
【Abstract】It is the new idea of the education reform to call for the independent, cooperative and exploratory learning style and also is the need of the times’ development and the reformation of the learning style. Facing this scene of reform, mathematics teaching way must be reformed deeply along with it. Only to reform the teaching way and learning style mutually just can achieve the reform of the learning style.
【Keywords】Traditional teachingOpen teachingRole transitionNew course effectResearch activity
1．传统的数学教学观点的转变。不同时代对教育的要求不同，导致教师在教学过程中所扮演的角色也不同。一直以来，教师执行教学任务，成为教学过程的启动者，名副其实的课堂权威和课程实施的工具；教师对于课程来说，只有选择怎样教的权利而没有选择教什么的权利。因此，单行线的、就范式的和接受式的单向传递知识是教师传统教学的特点。然而，随着时代的发展，社会的进步，特别是在今天的信息时代，人们对教学观提出了挑战，研制了“新课程”。“新课程”力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，重建教、学、教师、学生等概念，倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式。另外，信息技术的发展与普及，使得教师再也不是学生知识来源的唯一渠道，甚至常常在学生面前无计可施。教师的作用更多的是体现在创造一种课堂环境，选择一种教学策略来促使学生进行更有效的学习上。从数学内容来看：“在过去的三十年里，数学已经变形为一个丰富的数学科学的集合体，其内部的各分支通过相互制约的理论紧密相联，同时通过不断增长的应用网络与科学和商业世界保持联系，所以数学是一门朝气蓬勃、富有生命力的学科，它能够帮助学生用自己的智慧和精力去迎接当代的那些令人振奋的挑战。遗憾的是，学生们更多的是把数学看作是历史的一部分，是一堆早年制造的工具，时过境迁，已经毫无魅力可言了。这不能责备学生，因为我们没能够向学生展示数学的魅力，数学课程仍然限于经典数学的内容和经典的应用领域”。总之，这一切都呼唤着教师角色的改变，促使着教师不得不对自己的使命作出新的判断，对数学作出新的理解和诠释。
2．教师角色的转换。体现在：由传授者转化为促进者、实践的研究者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向“平等中的首席”。
《新课程标准》明确指出：现代社会要求公民具有良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。为了适应社会飞速发展的需要，新课程要求教师不能再做知识的传递者，照章行事的盲从者，而应当成为发掘资源的向导，寻找机会的组织者，思想和技术咨询的指导者。在课堂教学中，应该从以教师为中心转向以学生为中心，把学生自身的发展置于教育的中心位置，为学生创设宽松的课堂氛围，为学生提供各种便利条件，为学生服务；帮助学生确定适当的学习目标和达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展原认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；倡导学生采用自主、合作、探究的方式学习；教师作为学习的参与者，与学生一起体验探索的艰辛，分享成功的喜悦。教师是学生的促进者，是信息化和学习化社会对教师角色提出的新要求，新课程将促使教师成为学生个性发展的催化剂。
那么，促进者的角色如何扮演？促进者的角色应有几个特点：①积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所做所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。②给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨；③注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。
3．新课程带来了新型的教学组织形式和新的教学模式的产生。
3．1我们的新课改强调的是“自主、合作、探究”的教学方式，它呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。
在新课改实践中，我们应该推出许多以人为本的课堂教学组织形式如“辩论式”、“答记者问式”、“拔河式”……构建气氛民主、便于交流的开放性课堂，有利于改变教师对课堂的垄断地位。我们应提倡“三主”、“三不”的组织原则――让学生在活动中学、在玩中学，以“活动”为主、不“锁住”学生；让学生围绕目标自主选择教学内容、自主选择喜欢的学习方法，以“发现”为主、不“代替”学生；让学生在知识探索的过程中去发现结果或规律，教师不做现成饭喂学生，以“鼓励”为主，不“钳制”学生。这样的课堂，少了不该有的条条框框，多了应该有的自由与宽容，多了促进自主学习应该有的自信和勇气，在这种不拘一格的教学形式中，在这样和谐融洽的氛围中，学生的手指灵活了，思维的闸门开启了，迸发出了智慧的浪花，激荡起创新的激情和成功的欢欣，教师的劳动也涌现出了创造的光辉和人性的魅力。
3．2抢抓稍纵即逝的教育资源。在传统的计划课堂下，我们的教师惟教案独尊，不敢越教案半步。对于教学过程中遇到的一些意外情况，要么把学生毫不客气地训斥一顿，要么自己被气得七窍生烟乱了方寸。在新课改的背景下，我们要重新确立教育资源观：教育资源无处不在，瞬时即逝的教育资源尤其宝贵。学《乌鸦喝水》时，学生盛水的瓶子不小心打破了，教师的一句“你帮乌鸦找到了一种新的方法”，消除了学生的恐慌，丰富了课堂内容；学习《小雨沙沙》时，突然下起了小雨，教师打破了原来的教学程序，让学生听雨、赏雨、沐雨、读雨、品雨，突如其来的“干扰”就这样自然而然地变成了难得的教育资源。生活中不是缺乏教育资源，而是缺乏善于发现和有效利用教育资源的眼睛。对于那些在设计好的教案外和常规课堂内外突然出现的有效教育资源，尤其需要我们积极对待，及时抓取。
3．3激发兴趣，改进教学模式。著名物理学家爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”英国著名生物学家达尔文也指出：“最有价值的知识是关于方法的知识。”长期以来，传统的“灌输式”教学方法忽视了学生的兴趣、个性化因素及心理发展规律，不可避免地导致学生独立人格丧失、思维收敛、想象力及创造潜力受压抑等不良后果，高分低能现象屡见不鲜。新课程重视以人为本，关注对学生人格的塑造，突出对思想品德的培养，强调学生应具有健全、良好心理素质，注重发展学生的创新精神和实践能力。而这一切只有通过恰当的教育模式和方法才能实现。
俗话说：教无定法。在教学过程中，学生的知识获取、智力发展和非智力因素培养，不能单靠一种固定的教学模式。教学模式涉及知识、教师和学生三大要素，教与学是一个共同发展的动态过程，应明确教学过程的复杂性，综合三大要素，权衡利弊，博采众法之长，灵活选择教学方法。既要改革创新，又要着眼实际，积极参与创设启发式、开放式、范例式、合作式的教学方法。还应注意吸收教育心理学的研究成果，充分把握数学教学的特点与艺术性，进一步发挥非智力因素的潜在影响。在授课中重视数学思想和数学背景知识的讲授，结合介绍数学家的故事，数学趣闻和史料，让学生了解知识的产生和发展，体会数学在人类历史长河中的作用；善于对比新旧知识的不同点，引发认识冲突，培养学生的质疑习惯，引导学生寻找当前问题与自己已有知识体系的内在联系，强化问题意识与创新精神；最后还应通过比较、分类、类比、归纳演绎和分析综合等逻辑思维方法，向学生展示知识的来龙去脉，使之知其然，更知其所以然。
“学启于思，思启于问”。通过生动活泼的课堂教学，激发学习数学的兴趣与求知欲，培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，使之“爱学”。
4．广泛开展教育教学研究活动。在新课程理念下，不仅学习是“探究”，教学更是“探究”。教师作为课程资源的开发者，课程实践主体，必须要改进自己的实践成为研究者，也就是要注重检讨教学过程中的实际问题，并加以反思、评价，改变对问题的错误认识，提高教学水平。可喜的是，我们已经看到了老师们这方面的需求，然而仍然有相当一部分教师对“研究者”角色持观望、怀疑、畏惧甚至排斥的态度；还有许多教师对研究怀有神秘感，面对研究不知所措、敬而远之、知难而退。如果能了解教师研究的特点，可能就会消除以上状况。
实际上，教师每天都在进行着不同程度的教学研究。因为对于同一个教学内容，不同的教师有不同的处理方式；不同的学生在不同的时间、不同的场景下对其有不同程度的理解。因此，教学充满着未知和不确定性，这就要求教师永远具有研究的态度。不断地设计，采用新的教学方案，创造性地处理教学中遇到的每一个细节问题，并在教学中不断反思，调整自己的教学行为。
教师研究的优势在于他们是教育实践的直接参与者，是具体教育活动的当事人，他们拥有大量的第一手资料，同时也熟知教育一线的许多迫切需要解决的实际问题。因此，教师研究应该指向自己的教育行为，指向与自己的教育行为密切相关的实际问题，不断对自己的专业生活状况，教学行为进行反思，聆听自己心灵的声音，审视自己的思想理念，剖析自己的行为方式，突破已有的思维模式。
教师研究的成果呈现的方式也应该是多样化的，可以是一个充满智慧的教学设计、一件设计与制作精良的教具、师生共同创造了一堂精彩的“课”等等，自然也包括论文及研究报告。
教师研究的途径主要是自己的“反思”；公开的“案例教学”；还有以“教研组”为单位的一系列活动。教师的反思就是要经常“打量”自己的教学，发现问题，从小问题中提升出有教育意义的“大问题”，并提出相关的研究主题，在真实的教学情境中改进实践。“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件，诸如问题的提出，如何想办法去解决的，在解决过程中所遇到的障碍，审视问题是否真的解决了，有没有采取了新策略或又碰到了什么新的问题等行为，实际上都是研究、反思，由此教师进入“研究性教学”的状态。
重视教研组在教师研究中的地位和作用。教研组是学校的基层组织，在教师专业成长与发展中起不可替代的关键作用。比如，在教研活动中，为了和同事们讨论，老师们要把自己的想法经过深思熟虑想清楚并把它系统化。这个过程不仅提高了老师们的交流能力，而且能为不同问题找到相似的根源，它促使老师试着接受别人的建议改变自己的习惯做法，鼓励老师们对数学教学做更多的思考。
教研组还可以组织“案例教学”，通过把那些活生生的典型教学事件展示在老师们面前，使他们“身临其境”般地直面教学实践。而现有的“案例”往往是有限的，因此学会利用网络技术手段收集案例及教学资料是教师必须掌握的学习及研究方法。
