时间：2023-07-04 09:26:29
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇社会规则的分类范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
中图分类号：D92
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2015）03-096-01
一、对承认规则本身效力的质疑
哈特在《法律的概念》中，有内部和外部两种观点：针对规则，人们可以站在观察者的角度，而本身并不接受规则；或者人们可以站在群体成员的角度，而接受并使用这些规则作为行为的指引。承认规则之所以具有效力，是因为民众必须对承认规则秉持一种内部观点。这种内部观点首先要求人们必须承认有一种普遍存在的社会规则，并且自愿接受和服从。那么就有这些问题：首先，只有秉持内部观点的人，才能理解承认规则的效力之所在，显然这在诱导人们不仅要接受承认规则，并且已经相信它是有效力的，所以说承认规则的效力始源就是以民众的“接受”为前提，而这本身就使人们丧失了对承认规则进行批评的权利，从而相信它本身就是正确的、有效力的。既然如此，如果不站在内在的观点角度，承认规则真的具有识别其它法律规则的效力吗？哈特的内在观点，给人对承认规则的效力质疑性留下纰漏。
其次，一项社会规则是针对整个普遍社会大众而言的，承认规则只对持内部观点的人才能理解，那么持外部观点的人，相信承认规则的效力和规范性的存在？在《法律的概念》中，承认规则的效力和规范性的来源一直都是站在内部观点的基调上来论述，毋宁说这种带有条件的效力和规范性的存在，本身掩盖了承认规则脆弱的一而，其说理基础薄弱。
二、对承认规则社会事实性理论的质疑：理论的信仰？还是社会事实的畏惧
法律实证主义一直坚持通过把研究范围限制在实在法的领域中，来描述性的建构一套独立的法律理论。对此，凯尔森认为：一个规范效力的理由始终是一个规范，而不是一个事实。探求一个规范效力的理由并不会导致回到现实去，而是导致回到由此可以引出的第一个规范的另一个规范。如此看来，每一级规范效力的来源均来自上一级规范的授权。但是这种金字塔般诉诸权威的基础规范显然是一种事先的预设和假定，这无疑对法律效力和其本身不能达到让人信服的逻辑证立。所以要走出凯尔森法律的困境，承认规则理论必须要证明两点，其一，摆脱预设性的嫌疑。其二，解决承认规则最终效力的来源问题。对此问题，哈特把承认规则又还原到事实上来，从而解决了其本身预设性的嫌疑和效力问题。就像哈特在《法律的概念》-书中写道：通过社会群体的实践当中发现一项规则存在的事实，我们能够理解承认规则，如同我们所引为例证的社会规则，其存在乃是一项事实。如果更近一步说，主张社会事实的人观察到这样一种事实：在一定程度上，法律具有某种内容，不是因为它与道德有某种内容上的联系，而是因为适当的机构颁布了和那一内容逻辑相关的命题，这是一种社会事实。根据此种承认规则的社会事实性的理解，这其中将规则意义上的“法”的相关陈述描述成一种社会事实，显然有规避问题讨论的嫌疑。因为事实是价值无涉的存在，将承认规则诉诸于社会实践的事实，权威的事实让其他人失去了质疑的必要，这本身就在用社会事实为承认规则营造一个安全堡垒。然而，从另一方而来说，哈特这里有预先试图打消别人对此产生质疑的嫌疑，究其到底，对其他学者来说，是对承认规则理论的信仰，还是对诉诸社会事实的畏惧？让人深思。
其次，这种使问题简单化的处理，解决了事实性的问题，但是规范性的问题依然存在。即对“什么是法律”我们依然存在争议，毕竟，真正的争论不是关于承认规则的性质归属问题，而是谁能够给民众提供一种“什么是法律”的理解。承认规则的社会事实性，很难给“法律是什么”提供一个合法、合理的根基。
三、承认规则说明不了法律的规范性
白然法学存在的意义，通常是将法律诉诸于正义或者理性。以哈特为代表的法律实证主义，意图通过描述性的途径，不诉诸道德、正义的前提下，去论证法律规范性的存在。然而，终究到底，承认规则的合理存在就在于人们普遍使用并且遵守的社会事实之中，而对此事实如何证成法律的规范性，拉兹和德沃金都注意到，哈特对社会规则规范性的最初说明是空洞无物的。就解释人们具有何种去遵循社会规则的理由而言，规则的实践理论什么也没有说。所以哈特的承认规则理论一直在证明“什么是法律”，却没有“为什么是法律”给出强有力的论证。更近一步说，一个时代民众，必然存在着大致共同并且可接受的价值观在时间内不会发生根本性的变化，这种稳定性同样为法律的规范性提供合理的、稳定的基础。然而，社会可供接受的事实，相对价值观来说却不显得那么稳定，如果说，社会事实变化，那么其鉴别出的社会规则就变化吗？显然，承认规则在论证其基础上的社会规则的规范性方而，显得捉襟见肘。
参考文献：
[1][英]赫伯特哈特法律的概念[M]许家馨，李冠宜译.法律出版社，2011.
分类号：B849：C91
1.引言
去个性化理论(Deindividuation Theory)是社会心理学者描述群体中个体心理与行为的理论，它起源于一个多世纪前的欧洲社会学理论。以往的研究认为，去个性化是个人在群体中感到个体性的丧失，降低了对行为的觉察和控制，从而产生个人单独活动时不会出现的行为，即以非典型的、反规则的方式行动(Postmes，2005)。尽管去个性化理论引发了大量研究，但支持该理论的证据很少。Reicher，Spears和Postmes(1995)从社会认同和社会分类的观点出发，指出在去个性化状态下个体并非丧失自我，而是因为人们的自我从个人认同水平转移到社会认同水平，从而表现出更多地遵守群体规则的行为。以此为主线，Reicher等人提出“去个性化效应的社会认同模型”(Social Identity Model of Deindividuation Effects，SIDE)。这一模型不仅合理解释了传统去个性化理论不一致的研究结果，而且在其他领域也得到了拓展和应用。
2.去个性化理论的渊源与发展
2.1理论渊源
去个性化理论起源于1895年法国社会学家Gustave Le Bon对群众的研究。他在著作《乌合之众》中详细描述了个体浸入到群体之后的转变。LeBon认为，在个人组成的集合体里，所有人的思想、情感沿着同一方向发展，使个体的个性消失，集体心理得以形成。这种集体心理具有本能的性质，受到群体心理一致性规律的支配。这样，该集合体便发展成为一种组织化的群众，Le Bon称之为“心理上的群众”(psychological crowd)。心理上的群众具有独立个体所不具有的特点，这些特点的产生由三个原因决定：匿名性(anonymity)、情绪和行为的感染性及易受暗示性。因此，群体中的个体表现出了种种主要特点，如个体有意识的人格消失，无意识的人格占主导地位；通过暗示与感染，个体的观念和情感在同一方向上发生转变；同时，个体倾向于将他人暗示的观点转变为行动等等。在这种情况下，个体已不再是他自己，而成为一部不受自己意志控制的机器(引自周晓虹，2007)。
2.2去个性化理论的发展
1952年，Festinger,Pepitone和Newcomb借鉴Le Bon的核心观点，第一次将“去个性化”概念引入心理学。他们在研究中发现，当群体中的人们没有以个体形式被注意时，去个性化现象就会发生。个体在群体中的这种匿名性减少了行为的内部限制，增加了抑制解除行为(disinhibited behavior)，即在一般情况下由于社会规范、个人评价等因素的约束而受到抑制的行为，如反规则、等行为的表现(Festinger et al.，1952)。和Le Bon一样，Festinger等人强调了去个性化是个体浸入到群体之后丧失了个体性，但是他们并不认为丧失的个体性被群体心理所替代，也否认由这种群体心理继而导致非理性的群体行为。相反，他们认为丧失个体性才是行为失控的原因，使个体从内在的道德束缚中释放出来。
Festinger关于去个性化的阐述存在许多模糊之处，比如产生去个性化状态的前置变量是什么，去个性化又将导致何种行为等。为此，Zimbardo(1969)进一步研究了导致去个性化及相关行为的前置变量，其中最重要的变量包括：匿名性，个体责任丧失，唤醒，感觉超负荷，新的或无组织情境，行为卷入以及服用改变意识的物质。去个性化的本质是，个体在这些条件下减少了自我观察和自我评价，从而导致行为控制力的减弱。Zimbardo认为，从社会角度来说，去个性化行为是对已建立的合理社会规则的违背；从行为者的角度来说，去个性化行为是情绪化、冲动、不理智和退化的。去个性化行为一旦发生。就能无视情境，并且自我增强，因此很难终止。
Zimbardo的观点引发了心理学家的研究，结果是支持和反对的证据都有(Donnerstein et al.，1972；Diener，1976)。Diener指出这些研究结论不一致的原因是研究者忽视了去个性化的内部心理过程，于是他借鉴Duval和Wicklund的“客观自我觉察”(objective self-awareness)这一概念，对去个性化理论进行了重构(Diener，1977；Diener，1979；Diener et al.，1980)。高客观自我觉察的状态下，个体的注意力指向内部，对行为进行积极监控和自我调节；低客观自我觉察的状态下，个体注意力指向外部，行为的监控和自我调节几乎终止，行为受外部因素控制。许多因素能够降低客观自我觉察的水平，如浸入到群体，认知能力超负荷，注意的外部聚焦等。因此，Diener将去个性化定义为：群体成员对自身个体性的觉察以及对自己行为的监控受到阻碍的状态。在这种情况下，个体变成了刺激，反应的有机体，而降低了有意识的自我监控和调节。
Diener等人用经典实验范式考察了去个性化的条件及自我觉察的调节作用，典型的是关于“万圣节儿童偷窃行为”的研究(Beaman et al.。1979)。但这类研究受到了其他人的质疑，主要原因是减弱的自我觉察和反规则行为之间的关系并不一致。Prentice-Duma和Rogers(1982)拓展了Diener的观点，提出“分化的自我觉察理论”(differential self-awarenesstheory)，区分了公众的自我觉察(public self-awareness)和个人的自我觉察(private self-awareness)。前者指个体关注他人对自己的评价，后者与Diener提出的概念相同，是指个体关注和调控自身行为。某些特定的线索将影响这两种自我觉察：“责任性线索”(accountability cues)，如匿名和责任分散，能降低个体的公众自我觉察水平，使个体忽视他人和社会评价，做出抑制解除行为；而“注意性线索”(attentional cues)。如群体凝聚力和生理唤醒，能够转移个体对自身的注意，从而降低个体
对内部标准的依赖，增加对外部线索的反应。Prentice-Durm等认为，公众的自我觉察水平的降低并不是去个性化，因为个体在这种情况下仍可以清晰的觉察自己的行为。相反，个人的自我觉察水平的降低才是去个性化，此时个体不会觉察到自己的思想、情绪和其他内部过程，其行为受外部线索调节。这就细化了Diener有关自我觉察的论述。
2.3对去个性化理论的质疑
Reicher、Postmes和Spears(1995)对去个性化理论进行了总体评价，认为它们都包含一些共同的核心因素。首先，概念中都包含“自我丧失或分隔”之义，即一个人失去自我调控：其次，都认为群体是去个性化的前置变量之一，群体颠覆了自我、理智和行为控制。再次，认为去个性化将导致抑制解除行为。然而，许多研究都不支持这一理论甚至报告了相反的结果(Poslanes＆Spears，1998)。Postmes和spears(1998)对有关去个性化的60项研究进行了元分析，结果发现：(1)匿名、群体规模、责任分散等去个性化操作对反规则行为的影响较小。(2)作为去个性化操作与反规则行为之间的中介变量，自我觉察的效果不显著。即不能证明去个性化操作是通过自我觉察的降低而导致抑制解除行为。(3)去个性化操作和情境规则(situational norm)之间的相关最显著，即在去个性化条件下，被试更多地表现出与情境规则相一致的行为，而不是违反规则的行为。这与去个性化理论相矛盾。(4)对比于个体条件，在群体条件下去个性化操作与反规则行为的相关程度更高；群体规模越大，反规则行为越强烈。这一结果支持去个性化理论，表明去个性化是一种群体现象。总之，元分析结果显示，并没有足够的证据支持去个性化理论的主要观点。匿名性、群体规模和自我觉察等去个性化操作几乎不影响那些违背一般社会规则的行为(如行为)，反而增加了个体对情境性规则的遵守。
3.SIDE的基本观点及维度
3.1SIDE的基本观点
Reicher等认为，众多去个性化研究结果的不一致，其可能的原因在于，以往的理论是基于两个假设：(1)一个人的自我(self)是所有理的基础；(2)群体阻碍了自我对个人的控制，因而群体行为总是非理性的(Reicher等人，1995)。许多心理学家都反对这种个体性的、反群体性的观点，最具代表性的是社会认同理论(SocialIdentityTheory)和自我分类理论(Self-Categorization Theory)(Brown，2000)。它们从个体的社会本质以及个体与群体行为的关系出发，为解释去个性化提供了新的视角。
基于此，Reicher、Postmes、Spears等提出了“去个性化效应的社会认同模型”(SIDE)，重新解释去个性化现象。它的基本观点是：一方面，去个性化不是自我的丧失，而是自我从个人认同转化为社会认同，结果表现为对群体规则的遵守；另一方面，去个性化操作对群体成员策略性的表达认同行为有影响。特别是面对外群体的反对时，去个性化操作将为群内成员表达认同行为提供“力量”(power)。这两方面分别构成了SIDE的认知维度和策略维度。
3.2SIDE的认知维度
SIDE的认知维度直接发展了社会认同和社会分类理论的主要观点。Tajfel在20世纪70年代研究群际关系时提出社会认同理论，指出自我是一个复杂的系统，包括与个人特质有关的个体认同和与所属群体有关的社会认同这两个子系统(张莹瑞，佐斌，2006)。Turner的自我分类理论在此基础上进行了拓展，指出自我在三种水平上进行分类，即低水平(如我、你)、中间水平(如我们、你们)和高水平(如人类)(李春，宫秀丽，2006)。个体在群体之中并没有失去全部的自我，而是从较低水平的认同转移到较高水平的认同。这种认同的转移增加了社会认同的显著性(salience of social identity)，从而使群体成员的行为受社会标准调节。
根据上述理论，SIDE认为，当个体在群体中、或缺乏个体线索时，去个性化操作会促进自我从个人认同转变为社会认同，从而在认知上增加认同的显著性，最终使个体表现符合群体规则的行为。SIDE区分了一般社会规则和具体情境(或群体)规则，强调去个性化状态下的个体遵守情境(或群体)规则，但有可能违背一般的社会规则。如实验情境下攻击他人是情境规则的要求，但攻击他人不被社会规则所允许。Reicher通过实验研究验证其理论假设(Reicheret al.，1995)。他分别向理工科和社科专业学生呈现各自的群体规则，将被试分成群体-匿名、群体-可见、个体-匿名和个体-可见四个组，测量他们的态度行为的一致性。其中。通过指导语实现群体或个体条件的分配，给被试戴上面具并穿着统一的服装实现匿名性操作。结果发现，群体中的成员比单独的个体更遵守群体规则；与个体认同显著的条件相比，匿名性在群体认同显著的条件下对被试遵守群体规则产生更大的影响。这表明，浸入到群体中的个体，其行为受群体规则控制，而且去个性化操作(匿名性)的效应与个人的自我分类及认同显著性有关。
传统的去个性化理论与SIDE的区别显而易见，前者认为去个性化操作减弱了自我意识和自我控制，导致反规则行为；后者认为去个性化操作并非减弱自我意识，而是增加了个体对情境规则的遵守。Naoki Kugihara(2001)通过控制群体规则和规模，研究紧急情况下群体成员的逃脱行为，以此检验去个性化理论和SIDE的合理性。结果发现，不论群体成员接受的是攻击性规则还是互规则，群体规模越大，群体成员的行为与所属群体的规则越一致；在群体规则形成过程中，群体成员并非无意识的接受即时可得的规则线索，而是有意识的对规则线索进行组织，最终表现出与规则一致的行为。研究结果为SIDE的合理性提供了依据。
3.3SIDE的策略维度
SIDE的认知维度表明，去个性化操作通过显著的社会认同来增强个体对规则的遵守。但是要表达符合群体规则的行为，仅有明显的社会认同是不够的，尤其是当群体成员面对强大的外群体，并且群体规则被外群成员所反对时，群体规则行为的表达就有可能受到阻碍。因此群体成员就需要某种“力量”促进群体规则行为的表达，去个性化操作在某种程度上能够提供这种“力量”。也就是说，当个体有明显的社会认同时，去个性化操作将影响认同行为的表达，这就是SIDE的策略维度。据此可以推测：对外群体成员可见时，人们将减少与群内规则一致却受外群体反对的行为；相反，对内群体成员可见时，人们将增加与群内规则一致却受外群体反对的行为。
Reicher等人的系列实验研究以外群体为参考，考察了群体认同显著性和对外群体匿名性这两个变
量的效应。结果发现，对外群体成员可见的个体会避免做出受外群体反对的行为，这验证了策略维度的假设(Reicher et al.，1995)。最近的研究表明，对群内成员可见的个体也会有策略性的认同行为表现。如Barrcto和Ellemers(2000)发现，与对群内成员匿名的条件相比，群体中的低认同者在对群内成员可见的条件下更遵守群体规则。这说明对群内成员可见会增加个体(特别是群体中的低认同者)遵守群体规则的行为。
总的来说，SIDE包括认知和策略两个维度，分别与自我分类和自我表达有关；SIDE分析了促进或阻碍这两方面的条件，尤其以匿名性条件的研究最为广泛。SIDE不仅合理的解释了传统去个性化理论不一致的研究结果，而且它通过分析具体条件下个体与群体的关系来理解群体心理和行为，从而能够在更加广泛的领域中得到验证和应用。
4.SIDE的拓展与应用
SIDE在不同领域内得到了拓展和应用。最主要的有两支，其一是利用现代技术，如计算机媒介沟通(Computer-Mediated Communication，CMC)，探索个体在去个性化条件下(匿名性)的社会认同和行为表现。其二是延续过去群众心理学思想，结合公开或匿名条件，探究在群内和群际条件下认同行为的表达，拓展SIDE的策略维度(Levine，2000)。
4.1CMC中的去个性化
CMC是指凭借计算机等科技媒体进行的沟通。相对于面对面交流，它最大的特点是具有匿名性。过去人们认为，CMC的匿名性一方面将个体从面对面的社会交流的束缚中释放出来，使个体不受社会规则的控制；另一方面又让人们彼此疏远，使人与人之间产生隔阂(Christopherson，2007)。SIDE反对这种观点(Spears et al.，2002)。Spears等人的早期研究发现，当个体有高社会认同或者低个人认同时，CMC的匿名性将增强个体对社会规则的遵守(Spears et al.，1990)。Postmes等人采用启动范式形成群体规则，发现CMC中匿名的群体成员在任务解决中表现更多与启动规则一致的行为(Postmes etal.，2001)。近期研究还发现，在CMC中，匿名和个体性的减弱使交流从个体水平转变为群体水平，而这种群际交流将增加刻板印象和偏见，产生内群体吸引和外群体拒绝，从而强化了群际边界(Lea etal.，2001)。这些结果表明，CMC中的匿名性并没有将个体与群体分离，反而加强了群体对个体的影响，产生了群体规则遵守、群体吸引，刻板印象和群际差异等效果，验证和拓展了SIDE认知维度的观点。
近年来，SIDE的策略维度也开始在CMC中得到关注，即个体如何策略性的利用CMC的匿名性以做出相应的行为。Spears(2002)等人发现，劣势群体成员利用CMC的匿名性抵制强大的优势群体，但这种行为要在符合劣势群体规则的条件下才会发生。Flannigan(2002)发现在CMC交流环境中，男性倾向于减少匿名性，而女性倾向于保持匿名性。因为在电脑技术的使用中，男性是更为强势的群体，所以女性策略性的利用CMC的匿名性以维持与男性地位平等。Coffey和Woolworth(2004)比较了在匿名的网上论坛和公开集会条件下，个体对罪犯的态度表达上的差异。他们发现，在匿名的网络论坛中，个体对罪犯表达了更多的偏见、憎恨和报复，然而在公开集会中，这些陈述显著减少。SIDE可以解释这种差异，因为网络论坛的规则支持个体表达憎恨、报复的态度，而网络中的匿名性又加强了人们对这一规则的遵守；。但是在公开集会的条件下，人们遵守的是保守的社会规则，因此对罪犯的评价趋于缓和。这也说明，即使是行为，只要它符合群体规则，匿名性等去个性化操作将会促进群体成员表达这种行为。
4.2认同行为表达
SIDE的策略维度关注的是去个性化操作(主要是匿名性)对群体成员行为的影响。Klein(2007)等人在最近的研究中拓展了SIDE策略维度的内容。他们不仅考虑了有无观众在场时个体认同行为的表达，也探讨了个体如何通过有策略的认同表现(identityperformance)来影响观众，反哺社会认同。所谓认同表现，是个体故意表现或抑制与规则相关的行为，而这种行为通常与明显的社会认同有关。认同表现有两个功能：认同巩固(identityconsolidation)和认同动员(identity mobilization)。前者是指证明、遵守或加强个体或群体认同，后者是指劝说、指导或鼓动群体成员采取具体的行动，实现群体目标。Klein等人还分别在群内和群际水平上，探究了匿名性对认同巩固和认同动员这两个功能的影响。通过这两个功能，认同表现在解释和协调社会行为中扮演了重要的角色，并且可以在合适的条件下用于建立社会认同。Klein等人从认同行为的概念、功能、发生条件上充实了SIDE策略维度的内容，更重要的是，他们构建了社会情境、社会认同以及认同表现三者之间的相互关系，从而在一定程度上为理解SIDE各维度的关系提供了依据。
5.小结与展望
5.1小结
SIDE为理解去个性化现象提供了新的视角，它与传统去个性化理论的区别主要表现在以下几个方面：其一是去个性化发生的条件或去个性化操作。去个性化理论探究了许多外部条件，而SIDE主要关注视觉上的匿名性；其二是去个性化发生的机制。在去个性化理论中，去个性化发生的机制是自我意识、自我控制力等自我功能的丧失，而在SIDE中是个体的社会认同及其显著性；其三是去个性化行为。去个性化理论关注的是反规则、行为，而SIDE认为这种行为是对情境(或群体)规则的遵守，并且这种行为的表现具有策略性。总体来看，去个性化理论侧重于从个体心理的角度研究去个性化现象，群体是个体的影响因素；而SIDE从个体与群体或群际之间的关系解释这一现象，更能揭示去个性化的社会心理实质。同时，SIDE将去个性化行为看作是群体规则的表现，而不是具有本能性质的被抑制行为的释放，这就使人们能够在更广阔的领域内研究去个性化现象。
SIDE也发展了自我分类理论。首先，SIDE可以看作是自我分类理论的具体应用。SIDE的研究证明，与群体中的个体相比，单独的个体在去个性化条件下能同样地甚至更多地遵守规则。因为个体的自我中融合了个性和社会性，去个性化条件不仅实现了个性向社会性的转化，而且使之得到进一步加强。其次，SIDE拓展了自我分类理论。后者过于认知化，主要关注社会情境中什么样的自我得到表达以及这些行为背后的动机，并未考虑在特定的社会关系中，社会认同的积极应用和表现方式。SIDE从自我分类的认知显著性和认同表现的策略性分析群体成员的行为，视角更全面。
中图分类号：G611 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）14-0021-01
新纲要提出，教师要帮助学生从小理解和遵守生活、学习的各项常规，养成遵守规则的良好态度和习惯。我们要在共同的生活和活动中，以多种方式引导学生认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。幼儿期是萌生规则意识和形成初步规则的重要时期，帮助他们建立规则意识，有利于发展学生的意志力、控制力和思维能力，有利于促进他们社会性的发展。入园不久，由于他们来自不同的家庭，受到不一样的学习和生活影响，许多孩子身上存在着这样或那样的行为问题，加上孩子年龄小，行为自控能力差，认知水平的局限性，对一些必须遵守的规则不能理解和接受。因此，常常出现行为上的偏差。根据学生的现状，我们应该注意对学生的需要给予满足，对他们的不良行为给予制止，促使他们生活在一个和睦、相互给予爱的环境之中，促使学生形成良好的生活习惯和规则意识。
一、学习规则的含义，了解规则的作用
学生的规则意识，是在游戏、生活中得到发展的。受认知水平和生活经验的局限，幼儿常常不能真正理解常规对自己及大家带来的好处，体会规则的重要。因此，我们要在生活、游戏中让幼儿感受到因无序混乱而引起的不便，感受有序活动带来的快乐，在反复的体验中让孩子学会做出正确的选择，从而意识到规则的重要性，不断促进幼儿规则意识逐步内化。幼儿特别爱烧烤店的游戏，可有的幼儿每次活动后，不按规定将烧烤的物品整理好，而是随意地丢在玩具篓内。结果下次再玩时，很多烧烤食物被杂乱地放在篮子里，幼儿在游戏时不能很快地找到需要的材料，有时还要请老师帮忙。孩子们这时就亲身体会到：不按规定收拾好材料，下次再玩就会很麻烦。之后，孩子们都很自觉地把玩过的材料整理好。我请交警来给孩子们上关于遵守交通规则的安全教育课，利用多媒体让孩子们认识了交通信号灯，人行道等，孩子们对遵守交通规则有了一些认识。
二、尊重学生，让学生制定属于自己的规则
教师应该充分尊重幼儿，相信幼儿，不要让规则约束幼儿，让幼儿参与到班级规章、活动规则的制定中来。这样幼儿的积极性才得到充分调动，遵守规则的自觉性、主动性也会增强。班里有个图书角，最初没有规章制度。幼儿根据自己的需要，随便看，结果问题一一显露出来：有的幼儿拿到三四本，有的幼儿连一本都没有拿到；有时，看书的幼儿一多，便出现拥挤、抢书的现象；有的书不知被谁给撕坏了。看到一片狼藉的图书角，有的幼儿开始提意见了。教师把大家的意见集中起来，一起制定了图书角的阅读制度，并通过绘图的形式张贴于图书角中。由于制度是孩子们自己制定的，是他们自己想法的表达，他们个个自觉地遵守制度，图书角也呈现出井然有序的状态。
三、通过各种方式来培养自控力
孩子们都是天真、活泼、好动的，他们并不是有意识地不遵守规则，而是由于年龄小，自控力相对较差。自我控制是个体自我意识发展到一定程度所具有的能力。积极发展孩子的自控力对幼儿规则意识的培养具有促进作用。
（1）在幼儿园里要有目的性地设计一些游戏来培养学生的自控力。通过精心设计的游戏，学生学会等待、轮流、合作、自律等社会技能。游戏训练能提高学生的自控能力，它并不是消极地抑制学生的行为，而是主动地调控自我，使自身行为更符合社会规范要求，并且能影响到其他学生，帮助更多学生提高自控能力。
（2）教师有意识地提醒鼓励学生，让学生在良好的环境下游戏。当我们开展某一项活动时，活动前，我们把活动要求、注意事项等再次温馨提醒，学生有意识地控制行为会增多。在活动中，如学生有违反规则的倾向时，教师要善意地提醒应该怎么做，鼓励学生，相信他们一定能按规定完成好。这样，孩子在宽松的良性环境下，自控力也会随之增强，从而有意识地要求自己按章行事。
四、家园合作，共同教育
在幼儿园教育中，家长工作尤为重要，如果能得到家长的配合，通过学校和家长的共同教育，孩子的成长会明显提高。
（1）家长的教育观念要正确。有些家长对西方国家的一些教育观念片面理解，认为孩子就应该无拘无束、自由自在，有些家长溺爱孩子，满足孩子的所有要求，对孩子却毫无要求，造成孩子从小缺乏规则意识。要帮助幼儿建立规则意识，家长应该积极配合。从小教育幼儿遵守社会生活的一些基本规章制度。
（2）家长要以身作则，用自己遵守制度的行为，为孩子树立榜样，做示范。家长们应该严格要求自己遵守社会生活中的规则，为孩子树立良好的榜样，让幼儿在一个和谐、平等的环境中自主地遵守社会生活规则。
（3）和孩子一起制定生活常规、作息制度等，并与之遵守。这有助于孩子从小建立规则意识，养成遵守规范的习惯。家长对孩子的常规培养要有持久性，不能可有可无，以尊重为原则，正确引导，让孩子从小做一个遵守规则的好孩子。
一、马克斯•韦伯法律社会学的背景
马克斯•韦伯生活的时代，正是德国从封建的、分裂的、相对落后的社会状态向统一的且强大的资本主义状态迅速发展的时代，因为经济的发展带来了社会结构的快速转型。同时，也是世界资本主义从自由资本主义转向垄断资本主义时期，海外的市场争夺日益激烈，最终引发了爆发了世界大战。传统的一些东西和现生了冲突，在价值观方面也发生了重大的改变，社会处于严重的渴望和焦虑的矛盾之中，韦伯的思想中心在于探讨社会现代化过程中一个重要的术语“理性化”，还有其他很多方面的变化。这些变化涉及社会各阶层的组成结构及其相互关系的变迁，经济、政治、宗教、文化和军事的相互关系和影响等等。因此韦伯的研究和表述及其宽泛，影响较大。
二、韦伯社会学法学的基本内容
(一)韦伯关于法律的概念
韦伯认为，“如果一种秩序的效力由一种可能从外部保障，这种可能性是指一个专门的社会组织可能对行为者施以强制，以使各种社会行为合乎这个秩序的要求或对反对者给予处罚这种秩序就是法。”①从韦伯关于法律的概念中可以看出，法律包含五个因素，即社会行为、强制性、强制性机构和执行人员、强制手段和强制对象以及秩序。同时，韦伯淡化了法律的范畴，强调国家的法律在现代社会中的绝对作用，把一般社会规则纳入超国家法的范畴，他重视法的强制性，也指出了强制性的有限作用，强调人们遵守法律的多重动机。
(二)价值无涉与理想型
在价值无涉方面，他认为社会学家一旦根据自己的观念选定了研究课题，那么在其研究的整个过程中，就不得再使用自己的或是来自他人的价值观念，要根据资料的引导，把结论从事实中概括出来。在理想型方面，他认为理想类型共有两种，那就是结构型和社会变迁型。结构类型是用以呈现某种共时型的社会结构类型，而社会变迁类型是用以展示一定时间跨度内的历史过程。
(三)关于社会规则的分类和法律的产生
在社会规则的分类方面，韦伯认为主要有三类社会规范:第一是习惯，它是一种独特的一致，这种行为不断被重复，也就是人们不假思索的模仿而习惯它。第二是惯例，如在一个特定的群体里，违反惯例将会导致一种谴责性反应。第三是法律，为了保证人们遵守法律，或是对违反法律的人进行惩罚，由一群专门的人员来维护其强制性，这样才能保障其实施。在法律的产生方面，在人类早期，习俗和惯例是人类社会仅存的两种规则，习俗和惯例都有巨大的作用，而法对习俗和惯例的影响是有限的，法的创新受习俗和惯例的严重阻挠。②那么，法律是怎样产生的，他认为法律产生的决定性条件是个人行为的改变并得到大众的模仿与支持。
(四)法律与经济的一般关系
韦伯认为，法律和经济两者的关系密不可分。首先，法律既保障了经济利益也保障了其他方面的利益，在一定的条件下，经济关系发生了剧烈的变化，法律秩序仍然不变。在韦伯看来，法律秩序比经济秩序更加稳定。其次，法律在很大程度上是为经济利益服务的，但人们为了合法而放弃经济利益的可能性很小，因此在经济领域以强力支持的法律是有限的。在人们心里，经济利益远远大于法律，在经济和法律发生冲突时，大部分的人都会选择经济利益，为了控制这一不稳定秩序，就需要法律对经济领域进行调整。再次，法律与经济不是一种单纯的决定与被决定的关系，法律结构绝不是完全由经济因素决定，同时，单纯的法律也不可能决定经济的发展。
(五)从形式不合理性法向形式合理性法的过渡
韦伯根据合理化和形式化与否对法律进行了分类，他构建了四种法律类型，一是形式不合理的法律。二是实质不合理的法律。三是实质合理的法律。四是形式合理。韦伯之所以提出法律类型学，其目的是为了说明只有西方才可能产生形式合理性的法及相应的科层统治。
三、对韦伯法社会学的评价
韦伯在他的著作中提出了许多富有创造力的法学观点，为后来的法学发展起了重要的推动作用。他论述了法律的强制内涵，这使人们开始重视社会中运行的法律。另外，他的法律形式和实质合理性的观点，第一次从法律角度将理性的冲突正面、直接地展示在思想界面前，并由此进而对现代性的性质进行了深刻的检讨。③所以韦伯对法律社会学做了很大的贡献。当然，韦伯的法学思想也有局限性的一面。研究法律的现象时，他试图用价值中立的原则，然而这是不可能的。在法律与经济的关系方面，韦伯认为两者不存在谁决定谁的关系，他强调就算经济发生了变化但法律不变，他的结论是建立在个案的基础之上的。
［注释］
①严存生．西方法律思想史［M］．法律出版社，2012．
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2012）13-0004-04
一、引言
情绪表达规则（emotional display rules）是指个体在社会化进程中获得的、用以指导特定社会情境下的情绪表达，以符合社会期望、促进社会交往的规则系统。在社会交往中，儿童会根据不同的在场者来调整情绪表达，如儿童与老师、同学相处时，比和父母相处更倾向于掩饰真实情绪。由于社会化过程的不同，情绪表达规则可能存在性别差异，女孩可能比男孩有更好的表达规则知识。
情绪表达规则的发展是儿童社会化过程中的一项重要任务，对于个体的社会行为具有重要的预测作用。在社会交往中，能更好地使用表达规则的儿童消极情绪更少，社会能力更强，得到教师更多的积极评价；拥有更好的同伴关系；表现出更多的亲社会行为。而表达规则掌握较差会导致心理或社会问题，例如，表达规则知识的欠缺与不良的同伴关系、攻击行为相关，并且容易导致社交焦虑和学习不良等问题。
家庭是儿童理解和获得情绪表达规则的重要场所，在儿童情绪社会化中占有重要地位。家庭情绪表达是家庭成员情绪表达频率的风格，对于家庭成员的情绪表达、社交能力和模式等都有深远影响。情绪表达丰富的家庭，儿童有更多的机会学习如何应对各种情绪问题，有助于建立良好的情绪认知和心理功能。已有研究发现，积极的家庭环境有助于儿童获得更多的情绪知识，以及运用更多社会适应的方式来处理压力和消极情绪诱发事件，对儿童的情绪调控能力和情绪健康有重要影响。
以往家庭情绪表达对情绪表达规则影响的研究中，家庭都是作为一个整体，但实际上，父母通过不同的价值观念、行为模式等方式，鼓励儿童去接受和理解社会规范，对儿童的情绪社会化会产生不一致的影响[12]。对于儿童情绪表达规则的发展，究竟是受妈妈情绪表达的影响更多，还是爸爸呢？现有研究对此并未作出解释。
本研究尝试探讨儿童情绪表达规则的发展情况，家庭情绪表达与儿童情绪表达规则发展之间的关系，尤其是爸爸和妈妈的情绪表达对儿童情绪表达规则发展影响的差异，以期为儿童的家庭情绪教育提供参考意见。
二、研究方法
（一）被试
随机选取北京市小学高年级118名学生，女生72名，男生48名，平均年龄11.47岁，标准差0.70岁。排除家长长期不在身边以及单亲家庭的儿童。
（一）研究材料
1. 情绪表达规则（Display Rules）问卷
Zeman编制，研究者对问卷的内容及表述进行了适当修订。问卷包括4个失望情境（聚会、运动、玩耍、收礼物），发生在4种人际关系类型（父亲、母亲、同伴和单独）中，每个情境可引发3种消极情绪（生气、疼痛、伤心）。要求儿童报告自己在遇到这些情境时的情绪表达，包括表达可能性（4点计分：从肯定不会到肯定会）、表达接受性（4点计分：从非常不好到非常好）、表达理解性（4点计分：从非常不能理解到非常理解）、表达理由（7个类别：人际-好自我、人际-坏自我、人际-坏他人、工具性-积极、工具性-消极、情绪-非控制、情感最小化）、表达方式（7个类别：面部表情、言语表达、行为-攻击性、行为-活动、被动退缩、主动退缩、表达情感）。因单独时无他人在场，故不考察表达的接受性及理解性。
2. 家庭情绪表达量表（Self-Expressiveness in the Family Questionnaire）
Cassidy等编制，分为两个维度，积极情绪表达（23个条目，包括感谢家人为自己所做的事、自己做错了事会向家人表示歉意等）和消极情绪表达（17个条目，包括直接表达出对家人的不满、因为失误而相互指责等），5点计分。本研究中，父亲积极/消极情绪表达内部一致性α系数分别为0.88、0.72，母亲积极／消极情绪表达的内部一致性α系数分别为0.87、0.78。
3. 研究过程
研究在学期开学前三周进行。情绪表达规则问卷在儿童熟悉的教室里集体施测。家庭情绪表达问卷装在信封里由儿童带回去，让其父母分别独立填写后封装回收。
三、研究结果
（一）儿童情绪表达规则的特点分析
1. 表达可能性的特点分析
表1 表达可能性的描述统计
表2 表达接受性的描述统计
【中图分类号】C913 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）12-0191-02
在我国各大城市里，公交公司对儿童乘车的收费标准基本都是基于对儿童身高的限制，以石家庄公交公司的规定为例：每位成人可携带一名身高不满1.2米儿童；两名身高不满1.2米儿童购票一张；儿童单独乘车按成人购票。这项规定一直在实行，同样按身高限制而规定儿童收费标准的还有乘坐地铁、火车、飞机等交通工具。在其他一些社会生活方面如影院、自助餐厅等，我们也都能发现基于儿童身高而制订的收费标准。
这些标准在实行的过程中做过一些调整，比如儿童乘坐火车优惠政策从1997年至2008年儿童票身高限制为1.1～1.4米。2008年12月21日，铁道部修改儿童票限高标准，规定儿童票身高限制调整为1.1～1.5米，将儿童票上限提高了10厘米。2010年12月1日起将能免费乘坐火车的儿童限高调整为1.2米，以儿童实际身高为准。调整将儿童票下限提高了10厘米，儿童票身高限制变为1.2～1.5米，1.2米以下儿童可免票，1.2～1.5米可购买半票，1.5米以上则须全票。这样的调整是在社会经济的不断发展，人们生活水平的提高，儿童身体发育加快，现在儿童的身高同比有所增加的基础上而做的调整。人们似乎对这些规定已习以为常，每天都在践行着这样的社会规则。这样的社会规则的出台其背后也透露出我们所秉持的儿童观。
“儿童观”是指成年人看待、对待和评价儿童的基本理念，也就是人们对儿童的看法、观念和态度的总和。它主要涉及人们对儿童的地位和作用、儿童的特质和能力、儿童成长和发展等因素的认识。①由此可见，儿童观是社会文化的重要组成部分。周星为林光江的《国家独生子女儿童观》一书所作的序言中把儿童观定义为：既定时代背景下国家、社会或家庭对儿童的基本认知、看法和态度以及有关儿童的理念。②这是相对广义上的定义。社会中个体的儿童观，正是在这样的社会文化的影响之下形成的。在儿童观的发展历史上，先后出现了上帝本位的儿童观、国家本位的儿童观、家庭本位的儿童观和儿童本位的儿童观。不同儿童观的产生与特定的历史时期、社会的发展有很大关系，同时也与儿童的社会化、特定社会或时代里儿童教育的形态有着直接的关联。而受历史、经济等因素的影响，社会践行的儿童观不是单纯的某一种，不同的社会成员也有不同层次的儿童观。虞永平把儿童观归结为三种形态：（1）社会现实中的儿童观。如当前中国社会中人们看待儿童的主要观念。（2）学术理论中的儿童观。如卢梭的儿童观、杜威的儿童观和蒙台梭利的儿童观等。（3）政治文化和意识形态中的儿童观。③一种针对儿童的社会规则的产生是基于某种儿童观的指导，政府通过制订规则传递、渗透某种观念和情感，社会中的个体在践行这项规则时也在形成自己的儿童观。
传统的家庭儿童观在中国因为其源远流长而根深蒂固，林光江指出，中国传统儿童观的几个观念是：（1）“传宗接代”和“养儿防老”：把儿童看成一种工具。把儿童看做是父母或家长的私有财产，不承认或轻视儿童的独立人格。（2）“多子多福”多胎生育的要求，认为儿童将来要为家庭传宗接代，或只把儿童当做未来的家庭劳动力。（3）“重男轻女”性别偏好。④ 在中国传统乡土社会里，父母或家长往往把自己对子女的期待作为养育儿童的目标，很少考虑儿童自身的需要。对大多数家庭而言，子女教育是否成功关系到一个家庭的社会地位，某种意义上说就是一个家庭的成功与否。“光宗耀祖”“衣锦还乡”是许多人对子女终生的愿望。随着时代的变迁，复杂的经济发展、社会转型、城市化进程以及相关的人口发展趋势等因素的出现，传统儿童观的某些内容也发生了改变。例如，传统的“重男轻女”性别偏好逐渐让位于“男孩女孩都一样”的理念和心态。认为儿童的潜能有无穷开发的可能性。儿童本位的儿童观在中国也有了很大的发展。儿童本位的儿童观，是把儿童看做独立于成人的个体，认为儿童有自己的尊严、权利和自我发展能力，教育应该以儿童为中心，不应因成人社会的观念而牺牲孩子童年的幸福。⑤儿童本位的儿童观是19世纪末率先在欧洲出现的，经过一个多世纪的发展，影响越来越大。从而促使越来越多的家长逐渐认识到尊重儿童独立人格和儿童权益的重要性。
近年来，中国社会出现主要以经济的成功来评价一个人的价值的功利主义倾向，这影响了家庭和学校对儿童培养目标的设定。成人世界的互相攀比和社会流行的趋同压力，促使儿童教养也变成了社会竞争的一个特殊领域；在学习能力普遍得到重视的同时，儿童的日常生活自理能力却被忽视了。⑥ 以上这些是林光江博士从宏观层面上对我国目前的儿童观现状的描述。在当前评价制度的影响下， 人们很注重对孩子的结果评价，而相对忽视过程评价。而在儿童本位的理念下，社会、教育机构和家庭应更加注重对孩子能力的全面发展。
独立性作为儿童社会化必须要具备的一项能力在其成长期的锻炼是必不可少的。仔细揣摩前文中提到的公交乘车的小贴士，我们发现，这项规定为儿童单独乘车是要按成人购票，而一名成人可以携带不满1.2米儿童一名。虽然公交车的车费不高，但是排除其他因素当家长面临这样的选择的时候还是愿意自己带着孩子去乘车，而不是让孩子独自去乘车。这在无形中剥夺了孩子独自锻炼的机会。
当然，也有报道指出让学龄前儿童独自乘坐公交车，是一种危险行为。在网络上有一则新闻报道：无锡市“司机每个月都能在车上捡到一两个小孩。”报道指出：由于学龄前孩子的记忆、认知能力尚未完全形成，常常在其坐上公交车后，不知道确切的到站地。司机专注于开车，无法分辨孩子是否有人陪同乘车。这些现象的出现一部分是因为学龄前孩子记忆、认知能力发展不完善，还有公交线路繁杂等客观物质条件。而改变繁杂的公交线路让乘客出行更方便，把线路标志、站牌信息做得更清晰明了，把公交站点设计得更加便民，这些可控的物质条件如果得到改善，可以在一定程度上改善报道中出现的现象。
每一条社会规则诞生的背后都隐藏着真实鲜活的事例，也都是在一定的价值观的指导下产生的。在涉及儿童社会活动的方面，以儿童为本位，充分考虑儿童所面临的问题，权衡利弊，尽量为儿童提供锻炼的机会，如完善公交路线，让乘车方便易行；调整乘车规定，鼓励适龄儿童单独乘车，以得到锻炼。在保证管理效率的前提下，避免为了管理而剥夺本应属于儿童锻炼的机会。
注释
中图分类号：G623.8文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）06-0350-01
我们每个人在成长的过程中差不多都要经历幼儿园、小学、初中等这几个必要的学习阶段，一方面是要让我们掌握更多的书本知识，另一方面更是为了让我们在学习的氛围中成长。而小学阶段是一个人一生中最为重要的一个阶段，这个阶段人的个性具有很大的可塑性，是一个人成长的关键时期。所以在小学时期让孩子们培养一定的规则意识是教育的必然。体育课是从幼儿园开始的几乎每一个教学阶段都会有的一门课程，一般孩子们理解的体育课就是可以去玩，所以他们一般在体育课上放开自己平时所有的束缚，肆无忌惮的去玩，这就导致体育课失去了它真正的意义。体育课并不是安排学生去玩的，它的确可以让孩子们在紧张的学习中得到放松，但是更多的是为了让学生们强身健体。因此，体育课堂也得有它自己的规则，不能仅仅让学生去玩。同时，给了他们更多的自由空间，会导致更多课外事故的发生，是不合理的。因此一定要给学生培养一种让体育课的规则意识，多给体育课安排一些室外的益智活动或游戏，一方面可以让学生身体得到锻炼，另一方面学生参加游戏也可以锻炼自己的思维。只有这样才能让体育课更有秩序的上好，所以对小学生体育课堂规则意识的培养必不可少。以下是我们针对该问题作出的探讨：
1.规则意识的内涵
自古以来，每个国家都为了维护秩序而制定了很多的规则，比如法律的颁布、刑法的运用这些，都是国家为了保证正运行而采取的一些手段，所以说规则是社会发展所必不可少的。而我们这里要谈到的规则意识就是指一个人可以从内心接受的，并作为自己行动的准则的一种意识。对在校学生而言就是指遵守课堂纪律，遵守校规校训，遵守法律，遵守社会公德等等的意识。它们是我们作为当代公民所必须具备的自觉的规则意识。当然，社会上的人都知道有许多的规则，但是触犯规则的往往会存在，也就是说罪犯经常会出现，这就是因为他们虽然知道规则，但是规则意老师识不强烈，不足以支配他们的行动。比如，我们都知道偷东西是不对的，是违反法律的，但是还是会有很多人去偷，去抢，这就是他们规则意识不能支配他们行为的表现。因此，在老师教学过程中，教导学生养成良好的遵守规则意识的习惯是非常必要的，他们要充分利用小学生性格的可塑性来对他们进行培养，从而使得社会公民规则意识增强，犯罪率减少。
2.体育课堂中运用规则意识对学生进行健康安全生活习惯养成的可行性
作为小学生在校学习的唯一一门室外课，充分利用学生的积极性对学生进行规则意识的教育是非常必要的。我们也知道，在现代社会，学生的社会适应能力越来越差，这受到了家长和全体社会教育者的广泛关注。而体育课是一门让学生可以强身健体，锻炼身心的一门课，它涉及到的几乎所有的活动都与规则有关。比如比赛有比赛规则，游戏有游戏规则，这都是小学生需要从小时候还是培养的。这些规则意识的培养，不仅对于老师维持室内课堂秩序有很大好处，而且对于学生好的生活习惯的养成也有很大作用。据2006年全国事故调查显示，全国88%的学生事故是完全可以避免的，都是因为学生没有遵守规则意识而造成的后果。如果学生可以在平常的学习生活中养成良好的遵守规则意识的习惯，那么他们的健康就会有很大的保障。因此，必须把小学体育课作为培养学生形成良好规则意识的重要途径。
3.体育课堂让学生培养好的规则意识的途径
3.1让学生在尝试中感悟规则的"紧迫感"。学生缺乏规则意识在很大程度上是因为他们没有紧迫感，还有就是他们不懂的为什么要去遵守规则。所以我们要做到的就是通过尝试让学生更多的去了解规则，并感悟规则。以前，我在书上就看到过这样一个实际，就是讲述老师为了让学生去感悟规则而专门进行的一次游戏：老师在上体育课的时候给学生安排了一个"障碍接力跑"的游戏，但在开始之前老师并没有给学生连游戏有什么规则，只讲解了游戏方法就让学生开始比赛了。
器材：跨栏架4只、折叠体操垫8块、标志桶4个。
他们班一共有52个学生分了四个小组，然后比赛就开始了。游戏是要学生小组合作排好队，从第一个开始，他必须先跨过跨栏架，再钻过体操垫，再跨过铺在地上的体操垫，再加快速度绕过标志桶然后弯回来与下一个同学击掌接力，以此类推。比赛刚开始的时候进展的很顺利，但是几轮过后各个小组为了夺第一展开了激烈的斗争，为了加快自己的速度v，有的人把体操垫碰倒了也没人理，导致下一个人出现困难，还有的人把标志桶踢翻了看都不看一眼只顾自己冲，还有的人去别的小组捣乱，阻碍其他小组游戏的正常进行比赛场面异常混乱。看到这一场面，老师立马宣布游戏结束，这下更坏了，学生还没玩够，都不愿意停下来。那个老师并没有责备他们，而是问他们参加比赛的感受，学生纷纷开始抱怨其他小组，说游戏不公平，然后老师问他们该怎么解决的时候，有的同学已经反应过来老师比赛之前没有说明比赛规则但是比赛不能正常进行，他们一下就意识到了规则的重要性。这就是通过体育课堂参与游戏让学生去感悟规则的实例，它给予我们很大启发，要让学生遵守规则，必须让他们自己认识到规则的重要性，只有这样他们才会去遵守，养成好的生活习惯。
3.2让学生自主制定规则增强他们对规则的认同感。小学生毕竟年龄还小，他们对于约束他们的东西很反感，所以在体育课堂上让他们参与游戏的时候可以让他们自己制定规则，一方面活跃活跃他们思维，另一方面让他们认同规则。例如我们以前常玩的"丛林拍"游戏，一般的玩法是只要追的人拍到躲得人那么就失败了，规则比较简单乏味，这种情况下老师就可以鼓励学生开动大脑去想一些别的规则加入进来，然后参与游戏，即可以让他们开发思维，又可以体会规则的乐趣。
总之，体育课堂是对学生进行规则意识培养的关键，老师必须有高度的责任感，引导学生养成良好的生活习惯，同时时刻树立规则意识。
现代竞技武术套路运动在我国武术体系中是一个非常重要的内容，在其长期的历史演变中，尤其是在竞技体育思想影响和武术竞赛规则的导向作用下，逐渐形成了当下盛行的、有其运动体系和运动规律的竞技武术套路运动。通过查阅各个时期的武术竞赛规则，对其演变历程进行回顾和总结，从武术规则变迁这个视角来剖析各个时期规则演变特点和主要内容，进行了阶段划分，竞赛规则进一步量化，制定出着眼未来，涵盖古今的战略规则，同时对现代武术套路的发展和传播、以及其影响因素等角度进行深入研究和探讨，使得我国的传统武术和竞技武术和谐发展，达到促进现代武术套路健康发展的目的，为后武术竞赛规则的制定、武术赛程的安排、武术传播和教育等有关方面研究提供理论参考。
2.文献综述
2.1 武术规则的背景研究。
2.1.1 武术规则的演变历程的研究。国家体委1956年通过了《中华人民共和国运动竞赛制度暂行规定（草案）》，把武术列为表演项目，定期举行。1957年武术被列为正式比赛项目，使武术作为体育竞赛项目。1958年9月成立了中国武术协会。1959年版《武术套路竞赛规则》是我国武术竞赛规则发展的基础。60年版《规则》在59年规则的基础上，增加了规定套路比赛的条目。1973年版的规则鼓励运动员增加难度动作，对套路进行创新。针对73年规则出现的问题，79年修订的《规则》进行了一些调整，该规定一直持续至今。1984年国家体委出版了新审定的《武术套路竞赛规则》，这些规定都在某种程度上增强了武术套路的观赏性，极大地促进了现代武术套路的发展。1991年，国家体委审定出版了《武术套路竞赛规则》。
2.1.2 新武术竞赛规则的成熟和现状研究（1996-2012年）。1996年武术套路竞赛规则正式实施后， 在1997 年举行的全国第八届全运会预、决赛上进一步验证了其实效性和科学性。现最新一版《武术竞赛规则》是由国家体委于2012年出版的，为适应竞技武术规范化、标准化、国际化发展的实际需要，2012年首次将规则与裁判法进行分离，出版了《武术套路竞赛规则与裁判法》。这本武术规则与02年及之前的几本武术规则相比，其竞赛机制更加健全，进行了科学量化，更加公平准确，大大的提高了运动员们武术套路的竞技水平。
2.2 武术规则变迁对现代竞技武术套路的影响研究
2.2.1 武术规则变迁对现代竞技武术套路难度动作的影响。武术套路自选项目难度动作分为三类：即平衡类、扫转类、跳跃类。规则的变迁和实行，使难度动作日趋成为竞技武术套路比赛中决定成绩和名次的关键所在，因此教练员和运动员转换了训练策略，改变了训练重点，加强了对难度动作的训练。新规则改革将动作质量和演练水平分减少，新增了难度动作的评定，使评分更加量化，拉大了运动员之间的距离，同时新增难度动作分值保证了难度数量和质量，激励运动员创造出更好的成绩。
2.2.2 .武术规则变迁对现代竞技武术套路演练水平的影响。随着竞赛规则的不断更新和完善，运动员体能、身体素质、弹跳的高度、难度动作的完成率的提升，运动员在编排自己的武术套路中，不再拘泥于指定动作，自己搭配难度，演练套路的节奏感明显增强，技术动作的连贯性和速度明显加快，套路中出现了很多新颖的动作组合，较高的难度动作也在套路中频繁出现，运动员柔韧性也得到了明显加强。
2.2.3 武术规则变迁对现代竞技武术运动套路编排的影响。 重视成套动作编排，提高成套编排的审美效果是提高武术项目技术水平和运动成绩的重要途径。让运动员更好的完成动作，一套完美的武术套路要求内容充实，角度大，质量高，同时编排要新颖起到力与美的高度结合。教练员是美感动作的设计者，运动员是美感动作的表演者，如何将两者有机结合起来是制胜的关键因素。
3.结论与分析
3.1 以往传统训练模式已不适应新规则要求下武术技术水平发展的需要，我们必须建立与武术新规则相匹配、相辅相成的民族武术特色 ，使之既体现了民族文化的特点，又与国际惯例相接轨，完善了旧的技术体系，开拓了新的技术领域，提高了竞技武术套路的动作难度和观赏性。
3.2 武术套路新规则的出台调整了动作质量分与演练水平分，增加了对难度动作的评定，符合竞技体育的本质规律。通过旧规则与试用新规则的对比分析、难度动作列为三大块评分内容之一。新规则简化了评分标准，增强了可操作性，新规则借鉴了奥运会难美类评分项目的方法，评判方式更加透明化。
【中图分类号】G715 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0226-01
一、依法治国与培养学生法律思维
党的十八届四中全会全面提出依法治国，指出依法治国不仅要发展社会主义法治理论，更要求弘扬社会主义法治精神，建设社会主义法治文化。[1]由“法制”走向“法治”，中国经历了漫长的时间。以法来治理国家的应有之义，一方面需要具有一定的法律规范和法治理论。这些是法律制定者和研究者的工作；另一方面需要弘扬法治精神、建设法治文化，这些就是每一个中华人民共和国公民的应有义务了。
深层次来看，弘扬法治精神以及建设法治文化的根本前提就是公民具有法律思维，具有规则意识。需要认识清楚的一个事实是，法律思维的养成并不是一朝一夕之事，它的养成需要从最基本的启蒙教育开始，到义务教育，到高中教育，到高等教育，甚至是一种终生教育。但是培养法律思维最重要的阶段就是学生阶段，其中以高等教育阶段尤为重要。高等教育之前，学生接触社会面较窄，具有基本的生活规则意识即可；但是在高等教育之后学生逐渐走入社会，接触形形的社会规则，只有培养其良好的法律思维才能保证其在人生的关键时刻能够拥有正确的人生观、价值观和世界观。
二、现阶段学生法律思维的欠缺
对于高等教育之前的学生说法律，基本上只能是一个代名词，甚至是一个形而上的词。很难有小学、初中、高中学生能够对法律有比较深入的认识。但是基本的规则，他们是熟悉的。这些基本的社会规则中，很重要的一个组成部分就是法律规则。因为法律规则是最基本的道德规则，学生基本上都需要受到较强的德育，德育的过程其实也就是道德规则教育的过程，潜移默化的也就含有一定的法律思维的培养。
但是现阶段，我国学生的法律思维明显欠缺，最基本的表现就是不遵守规则。[2]不遵守校级校规，缺课逃课，考试作弊的大有人在；就遵守社会规则而言，乱闯红灯、随意插队等现象屡见不鲜。更有甚者，以大欺小、打架斗殴、伤害抢劫等事件也时有发生。严重者更成为社会公共话题，曾经出现的一群初二女生在厕所故意伤害一名女生，造成其重伤；复旦大学黄洋投毒室友致其死亡；一个个触目惊心的案例让所有民众将视线聚焦到这样一群不遵守规则，不遵守法律的特殊人群身上。学生上述违反规则的行为的根本原因就是他们的法律思维欠缺。
三、依法治国视域下培养学生法律思维
1.以依法治国带动法律思维培养。依法治国的提出，是树立以法律治理国家的基本治国方式。[3]这是树立全国民众对法律的尊重、信仰，在他们的心中建立法律的权威地位。这恰恰就是培养学生法律思维的良好契机。但是这是一个漫长的潜移默化的过程，但是当社会的民众皆以法律为尊，以法律来办事，诸事讲求法律，那么学生自小长成的过程中，家长的法律思维会影响孩子，老师的法律思维会影响学生，逐渐的学生的法律思维就得以建立。更为重要的是以媒体为传播手段，促进“依法治国”治国方式的宣传，通过大规模的媒体宣传：标语、横幅、栏目，将法律刻印在学生的脑海中，如此也是一种树立法律思维的方式。
2.多种形式培养学生法律思维。分阶段、分年龄对不同层次的学生进行不同的法律思维培养。小学阶段，是启蒙阶段，主要以教导基本的社会规则为主。比如遵守交通规则、遵守校级校规等，这里面就包含了基本的法律思维。初高中阶段，主要以预防青少年犯罪和树立青少年维权意识为培养方向。青少年阶段心理变化巨大，容易受到外来思想煽动，同时也极有可能因为自身分辨能力薄弱违法犯罪。所以此阶段应以大量的法律启蒙课程和鲜活的事实案例，通过正反面典型给予学生直观的法律印象，知道可为与不可为的边界。高等教育阶段，须严格的按照国家的课程设置要求，通过开设《思想品德与法律修养课程》提供学生基本的法律常识；开设法律选修课程由学生自主选修；对于法学院学生，强化法律实训课的开设，让学生切实走进法院、检察院、律师事务所等单位直接地接触法律，了解法律，锻炼法律思维；在全校范围内开设模拟法庭等法律活动，以活动的形式培养法律思维。
四、结语
依法治国的提出是培养学生法律思维的重要契机，通过国家、社会、家庭、学校等多方面的合作将更为有利于综合培养其法律思维。且法律思维的培养需分阶段、分年龄区别对待；培养过程中需善于利用法律实训、法律案例等实际生活中可以看得见、触摸得到的事实来实际培养其法律思维。
参考文献：
言语行为(speech act)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。英国人类学家马林诺夫斯基(m. malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度，通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能，认为与其把语言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后，这一术语得到了广泛的运用，言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配，言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(j . l . austin)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speech act theory)，后经塞尔(searle)的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学核心内容之一。它为哲学、语义学、语用学的研究开辟了一个新领域。
一、奥斯汀的言语行为理论
过去人们一般认为行为是动作，言语只是说话，算不得行为。但奥斯汀指出，说话本身就是行为。言语行为是人们在进行交际时的语句( utterance )，一个语句可能是语法上的一个或几个句子。奥斯汀认为，语句有两种意义:
(一)命题意义(prepositional meaning)或表述意义，这是语句的字面意义，由语句里的特定的词汇和结构来表达;
(二)施为意义(illocutionary meaning)，又叫施为作用(illocutionary force )，是指语句在听者方面产生的效果。
例如，it's cold here这句话，其字面意义或命题意义是指说话者的生理感受，而其施为作用则指说话者所希望产生的效果。表面上这句话是陈述句，但真正的目的也许是要求别人关上门窗或打开空调。
奥斯汀认为，人类交际的基本因素不是单个的词或句，而是人们在说出词或句时的特定的言语行为，也就是以言行事行为(illocutionaryacts或illocution )。在这个意义上，言语行为理论把语言理论看成语言行为总的语用理论的一部分。提出言语行为理论是源于对三个哲学问题的探索:日常语言与哲学研究的关系、行为研究的方法论，以及述谓句与施为句的划分，其根本目的不是为了解决语言使用问题，而是为了解决当时困扰哲学界的“意义”问题，并为他本人的行为研究建立理论根据。在哲学研究转向之前，哲学家们一直认为陈述之言或描述事物的状态，或陈述某个事实，二者必居其一，而且陈述句必须具有真假值(truth value)和可验证性( verifiability )。但奥斯汀认为许多陈述之言只不过是些伪陈述(pseudo-statement )，人们所说的某些话貌似陈述，但它们却不是以记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。语言除了表述作用之外，还有许多非表述作用，说出的话语不只是表述，同时也实施一种言语行为，而言语行为并不总是要区分真假。奥斯汀的理论思想集中体现在“施为句”( performatives)和“指陈句”( constatives)的区分以及“言语行为三分说”理论之中。奥斯汀认为它们的关系是个别与一般的关系。他认为施为句有以下的特征:说话本身就是做某事;不使用语言说出来就不能做某事;施为句是一个肯定陈述句，句子以施为动词作为主要动词、第一人称、现在时、主动语态。
奥斯汀把词典中的施为动词检索出来，并归出五大类:裁决型( ve记ictives、行使型( exer-citives}、承诺型( commissives、表态型( behabi-tives、阐述型(expositives。
以言行事三分说包括以言指事(locution ) ,以言行事(illocution)和以言成事(perlocution ) 。在奥斯汀看来，说话人如何用语言表达自己的意图，听话人如何正确地理解说话人的意图，是研究语言交际的中心问题。
二、塞尔的言语行为理论
塞尔完善和发展了奥斯汀的言语行为理论，但在这一过程中，他放大了奥斯汀的“语言乃是人类用概念认识世界的媒介”这一思想基点，并把它作为自己语言哲学的构架。他全方位地从心智(mind )、语言(language)和世界( world )三方面多维度地进行语言哲学研究，致力于探索心智怎样通过语言将人类与世界相关联。语言分析由哲学研究的一种方法成为了语言哲学的不可分割的一部分。
塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则( regulative rules)和构成规则(consitive rules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在;构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。奥斯汀试图论证这样一个假设:一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀和格赖斯(grice )的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。为了阐明这个语言哲学的中心问题，他偏激地认为，表达和理解话语的意图是格莱斯会话含义理论的全部内容。
塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输人和输出条件外，必须满足以下四个条件:
第一、本条件(essential conditions ):说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务;
第二、命题内容条件(content conditions ):说话者在说出一个语句时表达了一个命题;在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为;
第三、预备条件(preparatory conditions ) : a ,听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的;b、讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨( point。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则;
第四，真诚条件(sincerity conditions ):说话者打算从事某一行为。
在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。
在将“合适条件”( felicity conditions )(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类:一类为偏重于语义的言语行为理论(seman-tically-oriented )，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically-oriented )，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。
塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事(( illocutionary)与语法( grammatical )指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是:
a、断言类(assertive)，以前也称描述类(rep-resentatives )，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等;
b、指示类(directives )，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等;
c、承诺类(commissives )，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等;
d、表达类(expressives )，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等;
e、宣告类(declaratives )，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说:"guil州”，被告便成了罪人。
塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”(indirect speech acttheory)。在“间接言语行为”一文中，塞尔一开始就指出:“意义最简单的情况是说话者说出的东西。在这样的情况下，说话者打算在听话者那里产生某种以言行事的效果，他打算通过让听话者领会产生该效果的这种意向来产生这种效果，他打算凭借听话者所具有的有关语句表达规则的知识来使听话者领会这种意向。”然而，不是所有意义的情况都这么简单。例如暗示、暗讽、反语和隐喻中，说话者的表述意义和语句意义是以各种形式分离的。其中一类很重要的情况是，说话者说出一个语句，意指他所说的东西，同时还意指其它更多的东西。这里有两种情况:
其一，当一个包含着一个用于以言行事为语力指示者的语句被说出时，它能够另外完成另一类型的以言行事行为;
其二，说话者说出一个语句且意指他所说出的东西，但同时还意指具有一种不同命题内容的另一种以言行事。这第二种情况就是间接言语行为。
这里的难题是，听话者是如何判断出这样一种另外的以言行事行为的?塞尔认为，在间接言语行为中，说话者依赖他们彼此分享的语言和非语言的背景知识，加上听话者一方的一般推理和推断能力，说话者和听话者所交流的要比说话者实际所说出的多。因此，说明间接言语行为的间接部分所必须的条件包括:一种言语行为理论、合作会话的某些一般原则、说话者和听话者彼此分享的事实背景信息以及听话者一方的推理能力，而约定俗成则在某些情况下扮演了一个极为特殊的角色。
中图分类号：G613.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）-06-0115-02
一、创设生动的阅读环境
陈鹤琴先生在《为幼儿创设良好的环境》一文中指出：“要幼儿学会阅读，我们的家庭、我们的社会，必定要先有阅读的环境。”因此，家长和幼儿园要善于为幼儿营造良好的阅读氛围，创设良好的阅读环境。
1. 家长要着重创设阅读的精神环境
幼儿常常从父母或教师的行为与观念中产生最初的阅读兴趣，家庭在幼儿阅读过程中主要是创设良好的阅读氛围和意境，因此，要幼儿爱读书，就应先让他在读书之前爱上读书的气氛。美国心理学家班杜拉认为，儿童的学习是一种观察学习，成人的榜样是使儿童形成自我强化的源泉，儿童在观察成人而获得强化的过程中进行社会性学习。因此，父母要着力营造家庭的书香气，以潜移默化地影响幼儿的阅读兴趣，使幼儿逐渐对读书有一种快乐感与亲近感，成为爱读书的人。同时，父母还要“准备”足够的夸奖、掌声，创造一种情感氛围，让幼儿的读书过程充满快乐，获得阅读的成就感与愉悦感。
2. 幼儿园要着重创设阅读的物质环境
创造良好的物质环境是开展早期阅读活动的保障，适宜的物质环境能激发幼儿学习的欲望，增强幼儿主动活动的意识，从而促进其语言的发展。因此，作为幼儿长期学习、生活的场所，幼儿园在进行物质环境设计时，要充分考虑各方面的因素，充分利用长廊、转角、楼梯、墙面等空间为幼儿创设充满书香的阅读氛围，如桌椅的大小、彩垫的摆放、书架的陈设、书本的呈示等都应根据幼儿的年龄特点来安排。教师在布置环境时，还要大量采用幼儿的作品与信息，让他们成为环境的主人，以此激发其阅读的原动力。除了公共环境外，班级内的小阅读环境创设也十分重要，教师要认真研究、创设适合本班幼儿特点的微型环境，形成独特的班级阅读文化。
二、选择适宜的阅读内容
选择适宜的阅读内容是幼儿园实施阅读课程的关键环节，也是指导家长开展亲子阅读的重要项目。但大多家长在为幼儿选择阅读内容时，都存在随意性、传统性、自我性、盲目性。为此，教师要坚持正确的儿童观，努力构建适合幼儿的阅读课程，不断提高鉴赏力，为幼儿选择适宜的阅读材料，并指导家长选好书，开展亲子阅读。
1. 读物内容要与幼儿生活的情境相关联
幼儿的心理认知特点决定了只有与其生活情境紧密相连的事物才能促进幼儿认知的发展，并逐步增强幼儿的社会交往能力。如东方娃娃经典绘本《谁吃了我的粥》《蛤蟆爷爷的秘诀》《我的幸运一天》就是这样的读物，其情节与人物都较符合幼儿的心理特征，颇受幼儿欢迎。
2. 读物内容的语言、情节等要充满爱意
儿童教育的最高法则就是要让幼儿们感受到被爱，如果幼儿感受不到被爱，整个世界都将会在他面前关闭。因此，幼儿读物应能让幼儿感受到爱意和暖意，感受到人与人之间的关心和爱护，只有这样，幼儿才能健康成长。
3. 幼儿读物应富有审美意义和想象力
儿童天生对美有直觉的追求，选择幼儿读物时要注重画面与内容的完美结合，同时富有节奏与韵律美感的作品在幼儿的语言发展过程中也起着不可替代的作用。
4. 生活阅读也是很好的内容
根据“多元阅读”理念，儿童读物不一定非是图书，所有诉诸视觉的材料都是阅读的对象。家长和教师应寓早期阅读教育于日常生活之中，引导幼儿广泛阅读，如带幼儿观察马路上的车辆、街道上的各种交通标志、警示标志、广告牌、公园里的游览线路图、商店的名字、商品的使用说明书、食品袋上的小动物、商标图案等;观察蠕动的小虫、鸣叫的小鸟、潇潇的春雨、飘落的秋叶，在阅读世间万物中增长知识，从接受表面信息发展成通过“读”而学会理解，表达对生活的真实感受，使幼儿阅读经验在日常生活中无拘无束地得到升华，使阅读成为有趣的、富有创造性的智力活动。
三、养成良好的阅读习惯
良好的阅读习惯能影响幼儿的终身发展，由于幼儿行为的坚持性、自控性差，家长要与教师一起建立长效管理机制，形成教育合力，在实践中不断强化儿童的规则意识，促进其良好阅读习惯的养成。
1. 家长要丰富幼儿的情感，使之体验快乐阅读，实现快乐成长
早期阅读并不是为了让幼儿过早接受知识的灌输，而是享受阅读带给他们的乐趣。我们鼓励幼儿阅读，只因阅读是件快乐的事，只要懂得阅读，就可以丰富幼儿的人生，使之发现另一个美丽、缤纷的世界。读物对幼儿来说，首先是能从中得到爱与快乐的工具，其次才是汲取知识的途径，获得知识往往是在他们游戏、玩乐之余无意得到的“副产品”。玩是幼儿的天性，幼儿看书是在一种游戏的心态下，自由自在、轻松愉快地玩书，他们既可以根据书的情节去自由联想，随意编排书的内容，也可以随意翻动图书，欣赏书的外表与精美图画。
2. 教师要设置与执行规则，引导幼儿养成良好的阅读习惯
根据幼儿的行为特征，教师要制定相宜的规则来限制幼儿的不良阅读习惯，要在开放式管理的基础上，注重规则的设置与执行，有目的、有计划地引导幼儿养成良好的阅读习惯。
（1）规则的适宜性。教师要考虑到不同的年龄特点、不同的活动形式对活动规则的影响，如集体阅读与个别阅读的规则就应有所区别;不同的阅读材料也会对规则产生不同的影响，比如，儿歌就要鼓励幼儿大声读，目读时则需要保持安静。
（2）规则的递进性。了解规则、理解规则、记忆规则、自觉遵守规则是一个递进的过程，教师要根据幼儿的实际情况进行引导。为了便于幼儿记忆，可以将幼儿阅读规则编成朗朗上口的儿歌，轻松传递给幼儿。幼儿的年龄特点决定了其专注力与坚持性较短，需要成人不断鼓励，并给予幼儿时间去“消化”规则，因此，教师不能急于求成。如幼儿在活动中出现了不守规则的情况，教师就可以用眼神提醒幼儿，让他们自己去“觉悟”。
（3）规则的恒久性。良好的习惯不可能一蹴而就，尤其是幼儿正处于学习社会规范的阶段，倘若规则时时变动，规则的作用便易被弱化，幼儿对规则的遵守也会出现反复的情况，如此一来，幼儿阅读习惯的养成便会成为一句空话。此外，幼儿园还应开展多种形式的阅读活动，如集中利用一段时间组织幼儿及其家长开展各种形式的阅读活动，包括读书交流会，讲故事，儿歌、童谣、古诗大赛等。另外，定期在幼儿园组织亲子导读活动也是可行方法之一，家长和幼儿一对一，教师具体指导阅读的内容、方法与规则。
总之，在培养儿童的阅读习惯上，我们应该认识到，阅读在本质上是一种生活方式，不仅是幼儿当下需要的，也是幼儿终身学习的重要起点。幼儿园阅读课程就是要为幼儿创设多元阅读的情境，建立多元阅读的互动关系，选择多元阅读的材料，尝试多元阅读的途径，为幼儿将来成为流畅的阅读者打下坚实的基础。
参考文献：
