时间：2023-07-12 09:33:59
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义务教育教科书小学数学五年级上册第五单元，在用字母表示数、解方程之后安排了列方程解决实际问题这一内容。在实际教学中，班上绝大多数学生认为，用方程解决问题很麻烦，要写设句，要找等量关系式，还要根据等式的性质解方程，还要检验等。喜欢用算术方法解答，因为书写的过程要简单一些。但是有些问题学生逆向思考比较难理解，用算术方法解答就很困难，这时如果引导学生顺向思考用方程解答，过程反而比较直接、简明，这样能使某些实际问题的解决化难为易，减少学生的学习困难，克服解决问题的畏难情绪，让学生体会到具有变逆向思考为顺向思考的优势，既培养了学生列方程解应用题的意识，又提高了解决实际问题的能力。下面笔者就这部分内容的教学谈谈自己的一些做法。
一、由易到难，层层递进，训练学生用未知数表示数量关系
前面学习了用字母表示数和简单的数量关系，那是字母当做已知量出现在条件中，列式只需要把数换成字母就行了，学生较容易理解。用列方程的方法来解决实际问题，学生第一次接触，题目中没有出现字母，要将所求的未知数量设为x，还要将未知数放入题中找出等量关系，然后用未知数参加列式，学生都会感到不习惯。教学中，教师就要有意识地设计一些由易到难、层层递进的练习题，训练学生用未知数参与列式表示已知数量，体会等量关系。练习题设计时尽量贴近修订教材例题的叙述方式，最好出现设语。例如，可以设计以下一些题目作为列方程解决实际问题的铺垫：一是根据条件让学生说等量关系，如，白兔比黑兔多15只；男生人数是女生的2倍；钢笔的支数比铅笔的3倍少5支等。二是出示两种量之间的关系，设其中一个为x，用含有x的算式表示已知量。如，小刚的跳高成绩比小军少0.03米。设小军的跳高成绩为x米，则小刚的跳高成绩为（ ）米等。这样的练习旨在让学生学会根据题中的关键句或常见的数量关系用含有未知数的式子表示另一数量。让学生逐步养成用未知数参与列式表示等量关系的习惯，逐步让方程成为学生的好朋友。
二、理清思路，引导学生掌握列方程解决问题的要点
根据2011年版新课程标准修订的新教材，在实验教材的基础上对解决实际问题作了较大的改动，明确指出了分“阅读与理解”“分析与解答”“回顾与反思”三个步骤完成。这样就让师生目标明确、思路清晰，都按照规定的步骤规范完成，有利于提高学生分析和解决实际问题的能力。那么，在教学列方程解决实际问题时，教师就可以按照教材编排，引导学生掌握解答要点。
1.阅读与理解
本环节，教师就应该引导学生仔细读题目两至三遍，分析和理解题意，弄清楚已知条件和问题，找出未知数，设要求的未知数为x。例如，教材73页例1学校的原纪录是未知数，可以把它设为x米，再列方程解答。
2.分析与解答
列方程解决实际问题，最关键的是引导学生分析题意，找出题目中的等量关系，弄清等量关系后，再按照等量关系正确列出方程。如何解方程，前面已经详细讲解并练习，只要提醒学生注意书写格式就行了。这个环节教师就要注重方法，指引寻找等量关系的途径。如何寻找等量关系，教材中并没有给出条款式的方法。教材的意图在于不给学生一定的框框，让学生在列方程解决问题中自主体验、寻找并掌握适合自己的方法，但是在实际教学中，一开始就要求学生探索寻找等量关系的方法，对多数学生而言有较大的困难。因此，教师要加强指导，可以引导学生运用以下一些方法找等量关系。
3.回顾与反思
本环节必不可少，训练学生养成良好的反思习惯，认真检验自己的解答是否符合题意，将计算结果带入方程和实际问题中，检验计算是否正确，这样学生自己就知道实际问题是否有效解决了。
三、激发学生用方程解决实际问题的兴趣，让学生体会到用方程解决问题的优越性
实际教学中，学生普遍认为算术方法简单些，列方程解麻烦，步骤繁多，喜欢用算术方法，那是不是所有的实际问题都是用算术方法解简单些？肯定不是。教师就可以选择一些用算术方法解较难且很容易出错而适合用方程去解的问题，让学生在两种解法的对比中体会到列方程解的优越性，这样才能让学生领悟到方程作为解决问题的工具，是解决问题的一种有效的常用策略。我在教学中就选择了一些题目让学生用两种方法解答，然后比较分析。例如，白兔30只，比黑兔的3倍少6只，黑兔有多少只？学生用算术方法解，要逆向思考，理解比较困难，正确列式为“（30+6）÷3”，结果不少学生出错。如果引导学生顺向思考，根据题中等量关系，设黑兔有x只，列出方程“3x-6=30”，然后正确解答就是很轻松的事。
一、针对三种思维定势的教学策略
数学解题思维定势按其形成的原因可分为三种：知识性思维定势（这里的知识限指陈述性知识）、技能性思维定势、策略性思维定势。数学解题思维定势具有显著的迁移性，数学解题思维定势的迁移性是数学解题能力变化的重要因素。
1.运用记忆规律“精加工”陈述性知识，避免陈述性思维定势的负迁移。
运用“精加工”策略，不仅可以提高记忆陈述性知识的精度，而且可以大大延长知识保持的时间，避免遗忘，从而有效地避免陈述性思维定势的负迁移。在数学概念教学中，指导学生经常进行概念、符号的梳理，弄清新旧概念之间的关系，判断新概念的学习是属于概念同化的下位学习，还是概念形成的上位学习，熟悉其逻辑结构联系并将其在认知结构中正确定位，使之系统化、逻辑化。为了加深学生对新知识的印象，可增添便于理解的模型或实例，帮助学生形成感性认识，促进记忆与保持。
2.注重变式训练，促进技能性思维定势的正迁移。
技能性思维定势主要是在数学概念、法则、定律、规律等智慧技能的运用过程中形成的，其迁移性直接决定于智慧技能的熟练程度与迁移性。因此，变式训练是促进技能性思维定势正迁移的最有效手段。教学中，教师应充分挖掘课本的教学价值，改变传统的“多讲勤练”、“精讲多练”的模式为“精讲精练”，认真分析课本中的例习题，针对一些典型的问题、有代表性的方法技巧改编问题进行变式训练，促进智慧技能与技能性思维定势的形成与正迁移。
3.加强数学思想方法的教学，帮助学生形成灵活、高效的策略性思维定势。
J·S·布鲁纳指出，掌握基本的数学思想和方法能使数学更易于理解和记忆，领会基本的数学思想和方法是通向迁移大道的“光明之路”。小学生的策略性思维定势还比较欠缺，而策略性思维定势形成的根源是数学思想方法，并且高年级数学教材中就蕴含着较多的数学思想方法，因此，我们必须加强数学思想方法的教学。
在教学过程中，我们应该教会学生用G·波利亚的解题思想来解题，尤其要求学生做好回顾与反思工作。正如波利亚所说：“了解问题是为好念头的出现作准备；制订计划是试图引发它；在引发后，我们实现它；回顾这一过程和求解的结果是试图更好地利用它”。当学生能“更好地利用它”时，即已形成了灵活、高效的策略性思维定势。
二、针对男女生思维定势差异的教学策略
曾经作过研究调查，发现学生数学解题思维定势的总体特点是：以技能性定势、知识性定势为主，以策略性定势为辅。就男女生思维定势的差别而言，女生的数学解题思维定势中知识性定势、技能性定势成分相对较多于男生，而策略性定势成分则少于男生。
为了有效利用数学解题思维定势的教学价值，充分挖掘男生、女生的潜能，真正做到因材施教，我们在实际教学过程中应根据男女生数学解题思维定势的特点与差异采取相应的教学举措。
针对男女生思维定势差异的教学的基本思想是“扬长”和“补短”。心理学称这种“扬长”和“补短”为“教与学的匹配”、“有意识匹配”策略。显然“扬”男生“长”的教学可能就是“补”女生“短”的过程，反之亦然。“补短”的过程要求他（她）加强薄弱环节的训练，以弥补思维方式或心理素质的不足。
在初中思想品德课程的教学过程中，为了有效提高学生的思想道德素质，一定要加强有效教学策略的实施，促进高效课堂教学目标的达成，实现学生健康、全面地成长。
一、深入浅出，明确概念
在初中思想品德课程教学中，概念理解是学生学习的基础与前提。思想品德课程中一些概念比较抽象、专业术语较多，并且还存在着很多没有界定的个别术语。此时，教师一定要对概念进行科学的阐述，并且根据实际生活，进行深入浅出的讲解，让学生可以更好地理解。比如，在学习鲁教版九年级第七课“走科教兴国之路”这一内容的时候，因为“生产力”概念比较抽象，导致学生无法对“生产力”的概念进行明确的界定，教师可以通过问题的设定，让学生进行相应的了解：人类为了可以继续生存与发展，首先要解决的问题是什么？为了有效解决这一问题，人类需要做什么？科学技术和生产劳动有何关系？通过学生的激烈讨论，达成共识：一定要解决人类衣食住行等基本问题；开展生产劳动；科学技术水平越高，生产劳动力越强。最后，教师结合学生的讨论结果进行总结，明确生产力就是人类为了适应自然变化而改造自然的能力，从而加深学生的理解。
二、加强理论联系实际，学以致用
[4]蒙雨.对于学生在ESL（English as a Second Language英语作为第二语言）课堂上消极行为的研究[J].贵阳学院学报.1
一、有效阅读教学策略研究的背景
近年来新课程改革在高中语文阅读的广度和深度上都向教与学提出了更高的要求。《语文课程标准》指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
新课标将培养学生语文素养分解为几个方面的能力目标：积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新，与过去的教学大纲相比，分类更具语文学科的规范性，要求也更具体，指向也更明确。这给我们阅读教学提供了新的研究切入点和新的实践***作平台。更重要的是，这些能力目标的达成每一项都离不开一个核心的概念，就是阅读。阅读是贯穿提升语文素养整个过程的活动。而当下高耗低效的阅读教学显然与新课标的要求存在着明显的脱节。因此，寻找阅读教学的有效策略是新课改背景下我们无法回避的课题。
二、有效阅读策略概念的界定及研究内容
（一）高中语文有效阅读教学策略概念的界定
1.关于“有效阅读”。有效阅读指以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的阅读效果。
阅读的有效性包括如下三重意蕴。（1）有效果：指对阅读活动结果与预期阅读目标的吻合程度的评价；（2）有效率：阅读活动是一种精神性生产活动。阅读效率可表述为：阅读效率=阅读产出（效果）/阅读投入，或阅读效率=有效阅读时间/实际阅读时间；（3）有效益：指阅读活动收益、阅读活动价值的实现。即指阅读目标与特定的社会和个人的阅读需求是否吻合程度的评价。
2.关于“阅读教学策略”。“策略”，指为达到某种目的使用的手段或方法。在教育学中指教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。
“教学策略”，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有以下基本特征：
第一，综合性。选择或制订教学策略必须对教学内容、媒体、组织形式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑。
第二，可合作性。教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下建立起来的教学模式，而是可供教师和学生在教学中参照执行或合作的方案，有关明确具体的内容。
第三，灵活性。教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内容、教学媒体、教学组织形式、教学方法并将其组合起来，保证教学过程的有效进行，以便实现特定的教学目标，完成特定的教学任务。
（二）高中语文有效阅读教学策略研究的内容
1.从宏观角度出发，归纳“五步阅读法”。第一步：初读，了解相关资料。包括作者、背景、注释、文体等。以知识识记、积累为重点，有社会、历史知识、文体知识。
第二步：通读，梳理文章思路。内容方面，涉及对象（人物主次及关系）、事件、 特征（对象的性格或品质）、主旨（对象特征所体现的普遍意义或作者写作的意图）。能力要求：准确把握重要信息的能力；事件的概述能力（人物+行为+结果）；由形象到抽象的思维能力；由个别到一般、特殊到普遍的逻辑思维能力。形式方面，涉及段落、层次及关系。知识要求：懂得关键词、中心句；了解层次结构的几种关系（总分、并列、连贯、对照）。
第三步：解读，理解重要词句的意义或作用。有表层义、语境义及作用分析。知识要求：词语积累，语法知识。能力要求：能分析词语或句子对文章主旨、对象、特征、结构、表达效果等的作用。
第四步：赏读，鉴赏评价文章的内容与艺术手法。知识要求，识记常见写作手法的定义及其作用。能力要求，能判断文章内容的积极或消极意义，能指出文章的写作特点及其效果。
第五步：悟读，由文章生发见解和感想。包括感受、见解、模仿与创造。知识要求：社会与生活积累，阅读积累。能力要求：联想能力，创造能力，迁移能力，表达能力。
五步阅读法，清晰地呈现了阅读由表及里，由整体到局部的阅读流程，知识点和阅读的能力点分解到各个步骤，一目了然，阅读任务的指向性明确具体。
三、有效阅读教学策略研究的反思
阅读是有规律可循的。有效的阅读必须是方法正确思维对路的阅读。语文有效阅读教学策略的研究重点就在策略的突破上。从文体特点入手，根据写作的规律，归纳出阅读的思路，让我们找到了把握文章的“穴位”，掌握了“四两拨千斤”的巧力。从“蛮”劲到“巧”劲，就在于方法的把握，从而使阅读走出高耗低效的困境，做到有效果、有效率、有效益。
新的基础教育课程改革的核心理念是以人为本。新课程倡导教师关注每个学生的情感、态度、价值观的发展。如果我们在课堂上进行观察，学生在很多方面是存在差异的，比如他们的先前经验、认知结构、语言、兴趣、学习态度、学习风格等。这些差异无疑会影响到学生的学习效果。
在日常教学中，我们不难发现学生们是以不同的学习风格进行学习的----或注重听觉反应或偏好视觉印象，或思考或实践，或逻辑推理或直接思考，教师的教学策略也各有所不同----或讲授，或演示讨论，或偏重规则，或侧重实例，或强调记忆，或注重理解。学生在课堂上获取知识的多少一方面取决于自身的能力和课前准备，另一方面则取决于所适应的学习风格与教师的教学策略是否协调一致。
学生的学习风格与教师的教学策略出现严重错位时可能会带来不良的后果。学生会因此产生厌倦情绪，注意力不集中，学习成绩不理想，对学科失去信心甚至于放弃。有效的教学策略应面对所有的学生，而不是具有某种学习风格的学生， 用与学生学习风格格格不入的教学策略去教学，很难使学生有效地进行学习。在传统的课堂教学中，老师采用不变的教学策略来传授相同的教学内容，不同的学生要尽力适应老师单一的教学模式；而在新课程背景下，教师应该承认学生的个体差异，尊重学生的个性，尽力去适应不同学生的不同需求。
因此，笔者认为探索基于学习风格与学习差异的教学策略是非常具有现实意义的。
一、概念的界定和解读
（一）学习风格
风格一词是指人的风度品格。而对于学习风格，对其研究历史不长，至今尚无公认的定义。西方许多学者从各自的角度阐释着学习风格的内涵。我们在国内外研究者对学习风格的定义基础上，作出如下界定：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习风格具有独特性，是通过个体自身长期的学习活动而形成的，具有鲜明的个性特征；学习风格具有稳定性，很少随学习内容、学习环境的变化而变化；但是学习风格的稳定性并不表明它是不可以改变的，它仍然具有可塑性。学习风格涉及情感、意动等很多方面的要素。在学习过程中，学生的学习风格具有较大的差异，学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等多种因素都会影响到学习差异。因此，教师可以通过提供积极的情境来改善学生的学习风格。不同学习风格的人有不同的学习方法，优生与学困生的学习方法有差异，男生与女生在学习对策上也有所不同。学习风格也会受学习方法的影响，也会因学习方法的改变而改变 ，学习成绩与学习方法密切相关。英语课堂应为学生提供多样的主动学习体验。
（二）学习差异
“差异”即“区别；不同”。 学习差异是指同一班级学生在学习成绩上表现出的差别。学习差异是学生学习活动普遍存在的现象。科学认识和正确对待学习差异，研究分析学习差异的诸多表现，明确个性差异、学习风格、学习策略等与学习差异的相互关系，是帮助学生设计学习策略，实施因材施教，提高学习效果的关键。
学习差异是学习者的普遍现象，在教学中即使两个学生平均学习成绩相同，在各科学习上仍存在很大差异；即使同一学科的成绩相同，也存在着差异。不同的学习风格会直接影响学习的进程和效果，对学习差异起着至关重要的作用。根据学生的学习差异指导学习和组织教学，是提高学习效果的重要途径。
（三）教学策略
尽管对教学策略的内涵存在不同的认识，但在通常意义上，人们将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。教学策略的使用应以教学目标为依据、以教学内容为基础、以学生为出发点、以教师自身特点为主观条件、依据教学策略的适用范围和使用条件、依据教学时间和效率的要求。两千多年前的孔子就提出了“因材施教”的教学观点；古希腊伟大的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”，其实都体现了对教学策略的关注。在教学策略实施过程中，学生的自主能力和意识得到加强，合作学习观念得到重视。
二、基于学习风格与学习差异的英语课堂教学策略实践
笔者从事初中英语教学28年，尝试过不同的教学方法和策略。基于学习风格与学习差异的英语课堂教学策略力图从学生的学习风格和个体差异出发，强调学生的个体差异，在教学中满足不同学生在学习中的不同需求，以提高学生的学习效率。在英语课堂教学中，运用学习风格与学习差异教学理论进行教学可以收到事半功倍的效果。
（一）运用多媒体的教学策略
学生由于个体的差异，所以对外界环境的刺激会产生不同的反应。在感官方面，学生主要表现在对视觉，听觉和触觉产生不同的偏爱，这三种偏爱各有优劣之分。因此在英语教学中，我经常使用多媒体教学，用声音、图像、动画等各种手段调动学生的各种器官参与学习，从而提高学生的学习效率。例如，在教学牛津英语9AUnit4 第一课时的时候，我课件呈现了各种电视节目，了许多学生感兴趣的名人图片，这样在视觉方面给学生留下了深刻的印象，激发了学生的学习兴趣，为下一课时的学习打下了良好的基础。
（二）小组合作学习教学策略
小组合作学习就是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。打破了原来单一的“插秧式”的授课方式，更能体现“以人为本”的理念；培养了学生之间的交流合作能力，培养了小集体的 团结（队）精神；有利于实行分层次教学，教学中更注重了学生的个体差异。在分配小组时男女比例分配要适中，性格搭配要互补，优势学科与弱势学科要结合好，这样的搭配，会让学生在各方面的工作中都有一个很好的互补，最大限度地激发调动学生的积极主动性，充分利用了学生间的资源差异，进一步优化了班内、组内学生学习的最优学习环境，达到了共同进步的目的。实现“把教学相长延伸到整个课堂，让差异资源衍生出万千学长。” 满足了学生的不同需要，尊重差异，促进学生自主学习能力最大限度的发展。我把全班分成9个小组，每组6人，每个小组都有优秀、中等和学困生组成，他们在自学和群学时，相互帮助，互相学习，气氛和谐，相处融洽。
（三）独立探究与合作式学习策略
运用合作探究策略时，教师要备好导学案，导学案上必须提供合作学习的程序、内容、策略。可以让学生先在小组内（2人）交流自学成果，提出自学发现的疑难问题互相研讨解决；仍不能解决的问题再提交大组（6人）研讨。大组内研讨导学案，针对学习重难点深入研讨，思考感悟。研讨时要选择具有探究价值的质疑问题，组织学生进行互动探究，教师要为互动探究提供材料支撑和方法指导，要注意面向全体学生，注重因材施教，分层指导，尊重学生人格，鼓励大胆质疑，营造民主、平等、和谐的探究氛围。
著名的教育家曾说过“教是为了不教”,面对世界全球经济一体化、失业率越来越严重的今天,我们的总书记也曾说过“当今社会人人都要具有生存能力”。针对此,我深思我们的教育,老师往往是重知识传授,轻能力培养;学生多数是会纸上做题,不会实践应用或数学的应用能力差。总体来看教与学脱节,学与用脱节。
另外在数学的评价方面,一般采用“纸、笔测验型”,即让学生做题式的单一方式,这种形式在评价数学学科的多种能力时,存在着很大的弊端,无法全面的、有效的反映学生多元能力的发展状况,并且以分数区分学生,严重挫伤中、下等学生的自尊心,没有真正起到以评价促发展的目的。
2 实施的过程及主要做法
2.1 基于对现实的反思,我在教学中确立探索的方向
第一:改变传统的只重视知识的传授的教学方法,探索对学生进行数学能力培养的具体的、高效的教学策略。
第二:探索新的评价体系,让评价真正促进学生数学能力的发展,为学生持之以恒的保持良好的数学情感保驾护航。
2.2 确定观察样本
为了确保该课题研究的高效性,我从所教班中分别找出优、中、差三个层面的学生共20名作为实验关注的样本,在教学的过程别关注这些学生的变化,以提供相应的有价值的信息,从而帮助我修正、调整相应的教学策略,为该课题的研究保驾护航。
2.3 数学能力的培养策略
2.3.1 理解能力的界定及相互交叉的特点
近几年我参加了省试验课题组的实验,通过学习和钻研,我对数学学科分解的八种能力类型即:运算能力、获取分析信息的能力、数学化的能力、实验操作能力、数学表达交流能力、推理论证能力、解决问题能力、空间想象能力,了解其内涵的界定。通过学习又知道各能力之间又是相互交叉的,在教学中进行能力的培养树立了正确的指导思想。
2.3.2 改革备课
从整体备课、单元备课、课时备课都重视了学生能力的培养,在教学目标的制定方面,除了确定知识目标外,还结合所学内容确定能力培养目标,每单元、每课时针对重点能力的培养,制定了具体的教学策略。另外授后反思时,也加强了对学生能力培养方面教法、学法的成功与失败的反思,注重学生的能力目标的达成情况的反思,这样更有助于对教学策略修正。
2.3.3 改变教学策略、重视学生能力的培养
第一:近几年来我结合数学学科规律,运用“自主、互助”教学法,教学模式如下:情景导课目标导向自主探究小组交流集体汇报自主练习、解决问题课后实践。即以导学案的形式,让学生先学后教,在教学中严格做到“三讲三不讲”,尽量让学生经历知识的形成、发展过程,教师只起到指导、点拨作用。
在此教学策略下,学生的多种能力都得到了发展。以语言表达交流的能力为例:通过让学生提前预习,谈收获并质疑,说主题图意,独立思考后以2-4-n形式交流自己见解,小组分工参与集体汇报展示,有不同见解及时辩解、质疑、补充,新授课都布置学生提前预习,经常与学生进行角色转换,让学生当小老师等……通过一系列教学策略的落实,学生语言表达的能力快速的提高。
第二:重视学生数学方法的指导
例如:探究数学规律时,指导学生以“观察、思考―猜测―验证―举例、拓展―总结、深化”的方法自主探究;解决应用题时,让学生采用画线段图帮助理解题意、分析数量关系,寻找解题途径时,可以从问题顺藤摸瓜寻找答案,也可以从已知条件入手分析;解决未知问题时,指导学生试着把未知的问题转化成已知的问题来解决,交给他们“转化”的数学思想……
第三: 营造“大课堂教学模式”,加强了数学与生活得联系,让课堂是生活的凝聚,让课下是课堂的延续。例:数学知识尽量以生活原型实例来呈现,教学重、难点让学生在解决他们身边的“生活问题”中来突破,知识巩固环节老师要多角度的设计一些学生熟悉的实际问题让他们解决,课后再布置学生进行有针对性的生活实践。
第三:充分制作和利用学具,注重让学生多观察、多试验、多操作,尽可能多的让学生自己获得数学的表象、获得数学的直接体验。
第四:进行作业改革,作业的布置尽量减少单纯知识性作业,注重实践性作业和创新性作业的布置。例如:每学完一知识点,有针对性的指导学生进行课后实践,指导学生课后去调查、去搜集数学信息;每学完每一单元,让学生自己进行本单元的知识整理,还有让学生自己根据主题设计数学手抄报,自己建立数学集锦等,自己制作学具,比较简单的知识还让学生在预习的基础上设计教学方案并体验当老师的成就感,根据某知识点或某单元让学生自己设计测试题……让学生在自主、自由、开放的数学作业中提升多种数学能力。
2.4 数学能力的评价策略
2.4.1 评价的形式有:学生自我评价、老师评价、家长评价、学生互评等形式 ,让学生参与评价,提高评价主体的能动性,让家长参与评价,让家长了解学生,让家长激励、关心学生,让家、校联合。评价时抛弃原来用的分数评价方法,采用等级评价(A\B\C\D)和激励语评价,有时还灵活的变换形式,例如:画个笑脸奖励,或画个哭脸激励等
2.4.2 课堂评价
课堂是数学学习的主阵地,为了促进学生的学习,每月对学生评价一次,并让学生自评和小组内互评相结合,促进学生自主发展,促进学生的能力发展。
说明:采用星级评价,优为四颗星,良为三颗星,一般为二颗星,差为一颗星。
2 精心设计数学活动评价学生的能力
改变以前只重视知识评价的纸笔测试的知识性评价,设计一些体现数学能力的数学活动,让学生在完成数学活动中展现能力,对学生的数学活动的作品进行评价,促进学生能力的发展。
3 课题研究开展带来的可喜变化
3.1 现在学生对数学的情感变了,感到数学的学习是一件快乐的活动,他们对于数学的学习不再是强制,而是情不自禁的主动的参与,从内心里真正的喜欢数学。
国内学者对于体育教学模式的概念界定也有许多,大多从教学模式的概念演绎而来。主要有:①毛振明在《体育教学论》中将体育教学模式定义为:在某种体育教学思想和理论指导下建立起来的教学程序,它包括相对稳定的教学过程结构和相应的教法体系,主要体现在教学单元和教学课的设计和实施上。②曲宗湖认为:体育教学模式是在某一教学理论指导下,以完成主要体育教学任务为目的的一种教学模型或特定的教学策略组合。③张婷将体育教学模式定义为:按着一定的体育教学原理和指导思想而设计的一种具有相应结构和功能的体育教学活动系统工程模式,包含以下要素:理论依据、教学目标、师生组合。从概念的引用情况来看,毛振明对体育教学模式的概念的界定,正受到越来越多学者的认同,笔者本人也比较赞同这一观点,但认为加了“主要体现在教学单元和教学课的设计和实施上”这句话的限制,使教学模式本身的发展受到限制,,似乎将一些教学模式排除在外,如目前被许多高校学者所认同的俱乐部型体育教学模式、并列型体育教学模式、分段型体育教学模式、超市型体育教学模式、一体化型体育教学模式等。所以,笔者运用演绎法将体育教学模式定义为:在一定的体育教学理论指导下,围绕特定的体育课程教学目标而设计的,具有相对稳定的教学过程结构及教学策略或教学方法组合的一种可供借鉴的范型或模型。
二、体育教学模式的分类研究
一、概念的界定
生活中，经常能看见一些幼儿拿着笔在纸上或地面、桌子、墙上乱涂乱画，这就是涂鸦。幼儿涂鸦，是指幼儿随心情进行的创作，作品可能是线条、图形，也可能是无法下定义的东西。
二、涂鸦对幼儿心理的影响
1.有助于幼儿宣泄情绪
幼儿的情绪可以体现于涂鸦中，幼儿情绪高涨时往往会选择涂鸦这种方式。如丹阳边画着令人奇怪的彩色线条，边喃喃自语：“大蛋糕，呵呵，好吃的蛋糕……”旁听的教师从幼儿涂鸦中的彩色线条和幼儿的话语中，能感受到涂鸦者的快乐，猜测或许幼儿刚经历了一个快乐的生日。
2.真实反映幼儿的心理状态
幼儿处于放松状态下进行的涂鸦能反映出最真实的心理状态。佳佳自由活动时，喜欢在纸上画一些背向太阳的卡通人物，线条、颜色都正常，但人物都没有耳朵，教师问：“为什么这些人物都没有耳朵啊？”“因为这样我就听不见你们说话啦！”从佳佳的表达中，教师可以了解到幼儿这时处于逆反期。
三、幼儿涂鸦中的教学现状分析
1.教师对涂鸦缺乏足够的重视
对于幼儿的涂鸦作品，很多教师没有充分利用。通常，教师只是将涂鸦作为没有危险性、能让幼儿安静的活动来进行，并没有给予涂鸦足够的重视。小浩在房子旁边画了几个石头、小草和线条，却被批评了。教师问道：“难道你没记住我昨天教你的画画技巧吗？”该教师只重视幼儿作品是否美观，对从画面了解幼儿心理状态却没有给予相应的重视。
2.教师对涂鸦理解不全面
很多教师会对涂鸦作品进行评价，但仅限于“谁画得更像”“谁画得更好看”，而非利用涂鸦中幼儿所画事物的象征意义做进一步的引导，由此可见，教师对幼儿涂鸦理解不全面。
3.教师对涂鸦不能及时引导
有时教师没有在意幼儿涂鸦作品，便不能对其进行正确的引导。一次午餐前，教师发给幼儿纸和笔让他们随意地画一些东西。丽丽画了一只小狗，用了深色的彩笔涂色，小狗尾巴朝下，眼睛大大地睁着，带着一种愤怒。而这时，教师忙着准备午餐，并没有时间进行仔细的观察和揣摩，仅仅将涂鸦当作占满幼儿时间、好给教师腾空做其他工作的方式。
四、幼儿涂鸦中的教学策略
1.掌握涂鸦中常见事物代表的心理意义
线条清晰、力度适中是情绪正常稳定的表现;过于使劲，甚至把纸涂破是具有攻击性、在发泄愤怒的表现。偏爱暖色的幼儿是活泼、精力充沛的;冷色则代表安静、思考。太阳，表达幼儿对温暖的渴望;画大耳朵是幼儿比较敏感、听话;画夸张牙齿的幼儿是有情绪的，有言语攻击性。
2.从涂鸦中了解幼儿心理状态
幼儿心理状态会在涂鸦中体现出来，所以掌握涂鸦作品中常见事物所代表的象征意义，就能相应地了解幼儿的心理状态。如果涂鸦时幼儿使用了很多种鲜明颜色，这说明幼儿此时心里很高兴;使用较暗的颜色，线条粗重，是幼儿情绪不高涨的表现。教师应该与心理状态不好的幼儿及时沟通，引导他们从不良情绪中走出来。
3.对幼儿涂鸦进行因势利导
教师可以与幼儿一起涂鸦，边涂鸦边与幼儿交谈，走进他们的世界。对有不良情绪的幼儿应多关注，了解他们不良情绪的来源，引导他们多画一些带有积极象征意义的事物，如太阳、大海、树木等。
综上所述，教师应多学习涂鸦中事物的象征意义，并应用于教学中，从涂鸦中了解幼儿的心理状态，进而正确地引导幼儿，发现问题多与家长沟通，共同促进幼儿健康、快乐地成长。
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号11004-4604（2013）07/08-0049-05
科学领域的学科教学知识（简称PCK，下同）指教师“如何教科学的知识”，是教师将自己所知道的科学学科内容以幼儿易理解的方式加工、转化给幼儿的知识，主要包括科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识以及科学学习评价知识。PCK是促进教师专业发展的核心知识，是否掌握PCK是新手教师和专家型教师的分水岭。
已有关于幼儿园教师PCK的研究较为有限。因此，研究者以科学领域为切入点，探究幼儿园新手教师一专家型教师所掌握的PCK的差异，以期为促进幼儿园教师的专业发展提供支持。
一、研究方法
（一）研究对象选取
Leinhart、Brandt等人提出了三种界定专家型教师的方法：一是通过测验分数界定，即通过学生的学业成绩来界定；二是通过权威作出主观评价，通常是指根据学校领导的意见来界定；三是根据教师工作年限来界定。研究者采用后两种方法界定本研究中所指的“专家型教师”，首先参考绝大多数研究者，如Krull、Allen等的研究，以10年作为备选专家型教师的教龄标准，同时根据幼儿园园长的意见，将新手教师界定为“刚走上工作岗位1～2年的教师或在幼儿园实习的师范大学应届毕业生”。基于以上标准，研究者从浙江省一所具有科学教育特色的幼儿园中选取了一名新手教师和一名专家型教师作为研究对象（见表1）。
（二）资料收集与分析
PCK的运用蕴含着两次“转化”，这两次“转化”依次体现在教学设计和现场教学中，包括教师根据课程理念和教学目标将学科知识有效“转化”为教学任务，再将教学任务有效“转化”为幼儿实际获得的知识。研究者结合“塑料的与玻璃的”和“会唱歌的纸”两个中班科学活动的案例，综合运用内容分析法、观察法与访谈法，从科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等维度探究幼儿园新手教师一专家型教师科学领域PCK的具体差异。
二、研究结果
（一）科学内容知识
科学内容知识指关于幼儿科学学科领域的内容和幼儿科学教育资源的知识。包括关于某个特定年龄段特定活动主题的核心内容知识.以及开展这个活动可资利用的教育资源知识。在本研究所考察的两个中班科学活动案例中，新手教师N和专家型教师E所掌握的科学内容知识如表2所示。
1.所选核心内容知识的聚焦度及其对幼儿的发展适宜性
（1）核心内容知识的聚焦度
总体来看，新手教师与专家型教师在活动开展过程中都关注向幼儿传授有关科学领域的核心内容知识，并多次强调、重复确定这个核心知识内容。相比较而言，专家型教师对核心内容知识的聚焦度高于新手教师，如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，专家型教师E共提及核心内容知识18次，多于新手教师N的14次。
（2）所选择的核心内容知识对幼儿的发展适宜性
总体来看，新手教师与专家型教师在选择与确定核心内容知识时均考虑到具体形象和便于幼儿操作等特点，关注其对幼儿发展的适宜性问题。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师罗列的“辨别方法”都是依据物体外部特性，如软硬、声音、重量和温度等特点而定的，这些特点便于幼儿通过动手操作加以探索。“材料特性”也是基于同样的考虑而确定的。
相比较而言，专家型教师所确定的核心内容知识更具幼儿发展适宜性。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师都确定了5种核心内容知识，但专家型教师E还想到了可用“摸温度”的方法区别两种材料的特性。
2.使用科学教育资源的情况
通过访谈得知，新手教师与专家型教师都会从2～3种科学教育资源中获取科学内容知识。其中，活动案例与同事资源是她们都会使用且使用频率较高的资源，另外专家型教师E还会通过阅读一些专业书刊获取有关的科学内容知识。网络资源、家长资源、社会资源和电教资源等其他教育资源都被新手教师与专家型教师忽略了。
（二）关于幼儿经验与水平的知识
关于幼儿经验与水平的知识是PCK的核心，包括教师对幼儿对于某学习内容掌握水平的了解、对幼儿学习与发展水平的了解及对幼儿学习某科学知识的难点的了解。
1.关于判断幼儿的经验准备的能力
新手与专家型教师都关注到了幼儿已有经验的重要价值，认为活动的设计与开展都要基于幼儿的已有经验进行，活动开展前幼儿应具备与活动内容相关的经验。
相比较而言，专家型教师在判断幼儿的经验准备方面更精确。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师E明确指出幼儿要“知道塑料和玻璃”这两种材质。新手教师N则只是笼统地指出幼儿要“对瓶子有初步认识”，对幼儿经验准备方面的判断相对较为模糊。
2.根据幼儿学习与发展水平确定活动重难点的能力
教师主要依据活动目标和幼儿学习与发展水平来确定活动重难点，重难点确定的合理性在一定程度上可反映出教师对幼儿学习与发展水平把握的准确程度。由表3可知，在“塑料的与玻璃的”科学活动中，新手教师N预计幼儿已经会用多种方法来辨别材料，但在根据声音区分两种材料时可能会遇到困难；专家型教师E则预计，就幼儿目前的发展水平还难以想到用多种方法区分材料，因而将活动重难点确定为操作与表达。根据研究者在活动中观察到的幼儿实际表现，大部分幼儿还未具备运用多种方法探究与区分这两种材料不同特性的能力，因而专家型教师E的定位更为准确。
3.根据幼儿在活动中的表现选择教学策略的能力
教师不同程度地具有根据活动中的幼儿表现来设计活动流程、选择教学策略的能力。相比较而言，专家型教师能够更为准确有效地根据幼儿表现选择合适的教学策略。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师E能依据任务难度与幼儿的学习情况灵活调整教学策略。在探索与分辨材料特性过程中，当幼儿出现困难时，教师E将活动重点放在了帮助幼儿掌握多种辨别方法上。幼儿出现错误情况时，教师E便及时调整教学策略，对幼儿加以个别指导以帮助他们走出误区；新手教师N更固守预先设计的活动流程，不善于根据幼儿实际表现灵活调整策略。
（三）科学教育方法策略知识
科学教育方法策略知识是指为促进幼儿科学学习和达成预期教育效果而采取的方法策略，主要包括关于活动流程、知识呈现与知识表征等的知识。
1.设计活动流程的知识
由表4可知，两位教师设计的活动流程均有5个活动步骤，且都是由易到难层层递推的。相比较而言，专家型教师E设计的活动更具层次性、递进性与合理性，活动流程环环相扣，重视幼儿自己的操作探究：新手教师N设计的活动流程则相对更强调教师的主导作用。
2.知识呈现的策略
由表5可知，新手教师与专家型教师在知识呈现策略的选择上体现出不同的教学理念。专家型教师E秉持“做中学”理念，在呈现知识过程中鼓励幼儿自主探索，幼儿的操作与演示活动时长占总时长的83.69%；新手教师N则重视自己的主导作用，幼儿自己操作与演示的时长只占总时长的45.28%。
3.知识表征的策略
新手教师与专家型教师在知识表征方面也选择了不同的策略。专家型教师E基于幼儿思维的具体形象性特点，注意使知识可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵听一听”等指导语提示幼儿进行操作，当幼儿发现物品的不同特性，如“形状不一样”时，教师提示幼儿用“长长的”“矮矮的”“胖胖的”等形容词加以表述；新手教师N则通常采用较为笼统与抽象的语言来指导幼儿表征知识，如“这是怎么样的”“什么形状啊”等。
另外，在活动过程中，专家型教师E语气抑扬顿挫，并辅以表情、眼神、手势等体态语；新手教师N则语气平淡，也没有使用体态语来加强感染力与说服力。
（四）科学学习评价知识
有关评价幼儿科学学习的知识包括运用什么方法评价幼儿的科学学习以及如何进行评价等。
1.评价方法
新手教师与专家型教师使用的科学学习评价方法不同。专家型教师E采用多元化的评价方法，将幼儿互评与教师评价结合起来，如使用“再请个小朋友试试看，是不是像莎莎说的那样”“请小朋友做法官来判决”等语句引导幼儿互评：新手教师N的评价方法则较为单一，如用“哦，我们表扬下文文”“你看我们又学到某某知识了”等来评价幼儿的科学学习情况。
2.评价策略
新手教师与专家型教师在评价幼儿在科学活动中的表现时使用的策略不同。专家型教师E通常会给予幼儿积极的、有针对性的评价，如“我们一起看看她的发现。她的发现，哎，真的跟其他人不一样！”“真是很聪明，只玩了两次就发现了塑料制品和玻璃制品的这么多区别”等。新手教师N对幼儿科学学习的评价则缺少策略，评价内容比较笼统、宽泛，多以重复幼儿的回答，或者以“是不是？”“还有呢？”等消极反问应对幼儿的回答。
三、分析与讨论
（一）新手教师和专家型教师科学领域PCK各知识成分数量上的差异
有研究指出，学历对教师的教学水平影响不大，本科和专科学历教师的PCK水平没有显著差异。本研究也证实，专家型教师的科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等PCK成分虽比新手教师更全面更丰富，但差异并不显著。
（二）新手教师和专家型教师科学领域PCK整合与转化能力的差异
由研究结果可知，专家型教师科学领域PCK的整合与转化能力均高于新手教师，这正是他们的本质区别。PCK具有整合性，它的各个成分是相互融合的。关于幼儿经验与水平的知识是PCK的核心。专家型教师在准确把握幼儿经验与水平的基础上，将PCK的各成分整合在一起了。在将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿学科内容知识的过程中，专家型教师具有较高的转化能力。能够设计出科学的教学任务并达成良好的教学效果；新手教师科学领域的PCK各成分则多处于游离、分散状态，转化能力较弱。
导致新手教师与专家型教师PCK整合与转化能力差异的一个重要原因可能是，PCK是一种转化知识、一种与行动相关的知识，是教师将先前已掌握的学科内容知识与现有的教学实践结合起来的新知识。新手教师走上工作岗位不久。对幼儿发展特点的把握尚不够准确，加上缺乏实践经验，因而他们的学科内容知识更多情况下仍处于理论状态。正如莱德曼和拉兹指出的，教师只有不断进行实践并将个人掌握的学科内容知识引入教学活动中，教给幼儿的知识和“怎样教学”的知识才可能融合成为学科教学知识。
四、建议
（一）以“全实践”理论为指导，改革教师职前教育课程设置
“全实践”是指将教师专业发展过程中的所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。它强调实践活动在时间上的延续与贯通.在空间上的全面拓展，在内容上的全面整合，在课程体系上的全面统整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教师教育院校可借鉴这一思想，创设条件，促使师范生在职前教育中通过系统、丰富的实践活动了解幼儿园实践，从而促进其理论知识向实践知识的转化。
（二）教师应努力提升自身的实践性知识水平
1.在教学实践中建构实践性知识
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）16-0013-04
我国语文课程教学改革，从上世纪80年代至今，大约经历了三个阶段。第一阶段是上世纪80年代，是教学模式大变革时期，出现了魏书生的“自学六步法”、钱梦龙的“三主四式六步法”、颜振遥的“五环节语文自学辅导法”等教学模式，极大地推动了全国范围的语文教学改革。第二阶段是上世纪90年代，是语文教材大变革时期，出现了张志公主编的以语文知识运用为主线的语文教材、欧阳代娜主编的《阅读》、《写作》分编型语文教材、上海的S版、H版教材等18种之多，以“百花齐放，百家争鸣”的态势打破了此前“一纲一本一统天下”的局面。第三阶段是本世纪以来自上而下的基础教育语文新课程改革。这一时期，依据课程标准的变化，以2011年为“分水岭”，可分为前后两个阶段。我们现在处在新课改的后一阶段，也是基础教育语文新课程改革攻坚克难的关键期。经历了这三个阶段的课程教学改革，语文教学质量真有了飞跃性提高了幔坑镂慕萄А吧俾差费”的问题得到根本改变了吗？答案其实大家都心中有数。为什么是这样一个局面呢？除了考试评价的指挥棒等外部因素之外，一个很重要的原因就是：无论是语文课程改革、语文教材改革，还是语文教学模式改革，都属于语文教学改革宏观层面的问题。教学方法则属于微观层面的具体操作方法和手段，是根本不能改的，只能选择使用。其实，改革的重要环节――中观层面的问题没有得到充分重视，没有解决好！那就是对教学策略的研究与实践。
一、教学策略的概念
教学策略的概念出现于20世纪70年代末。20世纪90年代以来，西方教学策略的研究成果传入我国，引起教育教学理论界和广大教师的广泛关注。从20世纪70年代末提出“教学策略”（Teaching Strategy）至今，国内外学者对教学策略有很多界定。这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。保罗.D.埃金等人强调教学策略是“为完成特定目标所涉及的指示性的教学技术”[1]；加涅认为教学策略包括“管理策略”和“指导策略”两个方面[2]；D.G.阿姆斯特朗将教学策略定义为“有系统地安排的教师活动，用以帮助学生达到某一单元所确定的教学目标”[3]。国内研究者对教学策略的看法大致有五种：一是把教学策略看作为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案[4]。二是把教学策略作为一种教学思想，主张“教学策略可以看成是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现”[5]。三是认为教学策略与教学方法、教学步骤、教学模式同一，如“所谓教学策略就是教学方法及其灵活运用”[6]。四是认为教学策略是指教师根据具体情境，运用一定教育理论去解决某以实际问题的谋略。它既包含解决某一实际问题的教育理论，又包含解决某一实际问题的带有规律性的教学方法。它介于理论与方法之间，既有较低层次的教育理论，又有较高层次的教学方法[7]。五是认为教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程[8]。教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的教学行为[9]。基于学者对教学策略的内涵存在不同的认识，我们对教学策略的理解是：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果，采用多样的手段和谋略，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。其具体含义包括以下几个方面：第一，教学策略包括对教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。教学方法的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。第二，教学策略不同于教学设计，也不同于教学方法。教学设计是教学活动开展之前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排；教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法受制于教学策略。教学策略是教师在现时的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施，保证教学的有效有序进行。第四，教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。因此，教学策略既上位于教学方法，又下位于教学模式。
二、语文新课程实施中的四种基本教学策略范式
基于以上对教学策略的认识，结合语文新课程实施中的课堂基本教学行为，我们提出了四种基本教学策略范式。称其为“范式”，乃是因为它们具有“原型”特征，是非常典型的四种教学策略。
1.接受性教学策略。所谓接受性教学策略是指教学信息主要借助于讲授法采用由抽象到具体、由一般到特殊（个别）的逻辑思路从教师向学生有效传递并促成学生理解的一种教学行为策略。下面我们结合排比修辞手法的教学实例来进行阐述。（1）呈现概念。所谓排比就是三个或三个以上的结构相同或相近、意义相关或相近、语气相同的短语或句子并列排列在一起，达到一种加强语势作用的修辞手法。（2）规则析分。构成排比的条件：①必须是三个或三个以上的短语或句子；②这三个或三个以上的短语或句子必须结构相同或相近，意义相关或相近，语气相同；③这三个或三个以上的短语或句子必须是并列排列在一起的；④这样排列的修辞效果是为了加强语势。（3）呈现例证并进行分析。例证的呈现首先应呈现正例，切不可呈现反例，以免和上述析分出来的规则产生认知冲突。待正例分析之后学生有了较好的内化效果后再呈现反例则可起到对比理解和巩固消化的功能。例如：春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的。春天像小姑娘，花枝招展地笑着，走着。春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们上前去。例证分析：首先，满足第一个条件：由三个句子构成。其次，三个句子结构相近，都用了“春天像……”的句式；都对春天以比喻的方式进行了形象化的描写，因此，三个句子意义相关；三个句子语气相同，都是对春天的赞美。第三，这三个句子是以上下位置按照年龄从低到高并列排列的。第四，这三个句子这样并列排列加强了对春天热爱、赞美的语势。结论：这是典型的排比句。分析完这个例证后，还可以趁热打铁，再举几个正例，引导学生分析，深化学生的理解。如：红的像火，粉的像霞，白的像雪。在学生已基本内化了上述规则之后，可以出示反例来让学生复习巩固。如：秋天是金色的季节，田野里到处是金色的谷穗，金色的玉米；秋天是收获的季节，果园里到处是一筐筐苹果，一筐筐梨。（4）规则运用。此时可以呈现各种运用不同修辞手法的句子让学生判断、挑选，也可以让学生仿照例证进行造句等练习。规则运用中的练习，采用变式练习效果较好。也可以让学生对规则进行适当记忆，以起到复习巩固的作用。规则运用是以外化的形式检验学生对规则的内化效果。接受性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了演绎法。从认识论的角度，采用了从一般到特殊（个别）的认识方法。从教育心理学的角度，奥苏贝尔的有意义接受学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了讲授法、练习法。一般适用于以讲授为中心的班级授课制。我们必须强调一点：在语文新课程实施中，尽管我们积极倡导自主、合作、探究的学习方式，但并非是对教师讲授的完全摒弃。教师该讲还是要讲，要讲重点，讲要害，讲到学生心坎里去，讲得让学生达到顿悟的境界！所以，我们要辩证地看待每一种教学方法。我们认为：当不面对具体的教学内容时，我们不能简单、武断地认为哪种方法好哪种方法不好。只有面对具体的教学内容时才能这样说，才能做选择。
2.发现性教学策略。所谓发现性教学策略是指教师指导学生采用由具体到抽象、由特殊（个别）到一般的逻辑思路从学习内容的现象出发发现隐藏在其中的规则，形成概念、原理、观念、认识并能加以运用的一种教学行为策略。它和接受性教学策略的逻辑思路正好相反。下面我们结合如何让学生理解什么是硬苟逃锏睦证进行说明。（1）呈现例证。刚开始切忌呈现反例，都应该是正例，便于学生发现。打得好，跳得高，跑得快，走得稳。（2）分析例证，发现规则。上面四个短语的共同特征：都是由一个动词后面跟一个形容词构成；动词和形容词之间都用介词“得”连缀；“得”后面的形容词都表示动作行为的结果、程度、水平或状态；“得”后面的形容词起补充、说明的作用。（3）规则概念化。将上述分析出来的规则用一个判断句的形式归纳成一个定义型概念来表征。动补短语就是由一个动词后面跟一个形容词构成的，动词和形容词之间用介词“得”连缀的，形容词补充、说明动作行为的结果、程度、水平或状态的短语。完成了发现规则或规则概念化之后，可以呈现一些反例让学生进行比较分析，目的是让学生对规则的掌握起到强化内化、巩固知识的功能。（4）规则运用。此时可以呈现各种不同类型的短语让学生判断、挑选，也可以让学生仿照例证造短语，还可以让学生做些比较性练习，例如动宾短语和动补短语有何异同？规则运用中的练习，采用变式练习效果较好。也可以让学生对规则进行适当记忆，以起到复习巩固的作用。发现性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了归纳法。从认识论的角度，采用了从特殊（个别）到一般的认识方法。从教育心理学的角度，布鲁纳的发现学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了问答法、练习法等。一般适用于以班级授课制为教学组织形式的课堂教学中，也可用于小组合作学习的讨论中。
3.对话性教学策略。对话是指课堂教学中师生、生生之间的互动交流，目的在于通过这种交流和沟通达到知识的掌握和技能的训练、思维能力特别是口语交际能力的培养和提高。
对话性策略的基本形式。作为师生共同参与的教学活动形式，根据教学信息的反馈机制，对话性教学策略有两种基本形式：问答式对话和讨论式对话。前者体现为师生之间的互动交流，学生之间则没有直接交流；后者体现为生生、师生间的直接、动态的互动交流。（1）问答式对话策略及其运用。问答式策略的主要形式是一问一答。这种形式可以是针对一个问题，也可以针对一个话题提出一连串的几个问题让学生回答。对一个学生提一连串的问题让其回答的“轮番轰炸式”我们极不推荐！因为这样极易造成单个学生由于几乎没较充足的思考时间而以直觉思维为主要方式来思考问题；对于学生的回答极易造成学生的紧张情绪，甚至会影响到学生口语表达的流畅性。对于教师而言，问答式策略主要由提问、候答、叫答、理答四个环节构成。A提问策略。问题表述要清晰、具体、明了，措辞要准确精炼，应提具有较高思考价值的问题。必要时先建立（描述）问题情境。对于学生在教材中能迅速找到答案的问题尽量少提。更不要提“是不是”、“好不好”、“美不美”等“口头禅”式的问题。B候答策略。教师提问之后，根据问题的认知水平和具体的问题情境，可以稍作停顿，提供给学生比较充分的思考和组织答案的时间。人的思维品质决定了人的认识水平。思维品质有五个要素组成：即思维的敏捷性、流畅性、灵活性、深刻性和批判性。要把握学生的思维品质特征进行有针对性的指导点拨。应打破单一运用聚合性思维方式为寻求唯一标准答案而让学生进行思考的倾向，提倡多运用发散性思维方式，尤其要重视学生思维品质的灵活性、深刻性和批判性的发展。C叫答策略。保证每个学生有尽量多且有均等的回答机会是叫答策略的基本原则。教师可以根据问题的大小、难易程度分层次来叫答。D理答策略。即对学生回答后如何进一步处理的教学行为。学生的动态性思维总是从不完善到完善，从不全面到全面，从不深刻到深刻的变化发展的过程。这时候教师的理答就不是简单的评价，而更要有启发、引导的价值。（2）讨论式对话策略及其运用。讨论是学习者成员之间的一种互动交流方式，通过交流各自观点形成对某一问题的判断、理解或评价。A教师事先设计好所讨论的论题。论题应有探寻、思考的价值；论题应没有现成的答案；论题的答案不具有唯一性则更好；解决问题不是只有一种思路、一种方法；解决问题应有一定的挑战性等。B讨论开始前，教师要说明需要讨论的问题，引导学生展开思考、讨论。C讨论过程中，教师要眼观六路，耳听八方，注意倾听，点拨引导。教师要适时相机诱导，或提供角度，或提供思路，或提供认识问题的方法等，引导学生由浅入深，由表及里地思考、探究问题的本质。D讨论结束时，教师要做好总结评价。教师或者可以对每一种观点进行一番评析，让学生知晓各种观点的好坏优劣而自己做出选择；或者也可以对大家的观点进行概括归纳而形成一种抽象度更高、概括性更强的更为中肯的结论来；甚至还可以针对大家讨论的广度、深度提出更高的要求让学生课后进一步开展研究性学习。对话性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了“头脑风暴法”法。从教育心理学的角度，对话教学理论和建构主义学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了问答法、讨论法等。一般适用于以班级授课制为教学组织形式的课堂教学中，也可用于小组合作学习的对话、讨论中。
4.活动性指导策略。现代教学论特别强调学生处于学习的主体地位，主体地位体现在学生能够主动积极地参与到实践性的学习活动中，在活动中实践，在活动中感悟、体验，在活动中思考、探究，在活动中巩固提高。教师要想方设法尽可能模拟“真实”情境，组织学生在这种情境中展开语文学习活动。活动指导策略的运用。（1）学生活动方案的设计。第一，教师要确定活动主题。选择活动主题总的原则是要接近学生的学习实际和生活实际及其经验。第二，制定学生学习活动目标。目标应尽可能含括知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面。作为实践性的学习行为活动，一般应将能力目标放在突出重要位置来对待。第三，选择活动的方法和组织形式。活动方法的选择主要应依据学生的年龄特征，对于小学低、中年级来说，较适合于选择表演、游戏、模仿、观察、手工制作、口语交际等活动方法；对于小学高年级及其以上年级学生而言，比较适合选择讨论、辩论、演讲、故事会、编演课本剧、查阅资料、专题探究、调查访问、社区服务、社会实践等活动。（2）学生学习活动基本条件的提供。学生学习活动的基本条件中包括活动本身必需的物质材料等要求，也隐含了教师的间接指导。教师提供的条件主要包括两个方面：物质条件和信息条件。物质条件主要包括活动工具、活动材料和活动场地。信息条件包括图书资料、网络、声像资料以及智力支持等。（3）学习活动的展开。学习活动展开时，教师应使学生明确活动主题、活动目标和活动内容，并激发学生参与活动的兴趣。为了有效激发学生的活动兴趣，教师可以通过问答、讨论及观察等方式引入课题，让学生讨论或师生共同商讨学习活动的方案设计，使他们感到这些活动是自己的学习活动，提高他们的参与意识，激发他们的主人翁精神。（4）学习活动的促进。在学生学习活动的过程中，教师应把学习的主动权交给学生，主要通过间接指导来维持、促进学生的积极参与和学习。（5）学习活动成果交流的组织。成果交流的形式可以有报告会、辩论会、表演课本剧、成果展示会等多种形式。教师对学生展示学习活动成果的过程不要施加过多限制，而应让学生自由表现活动成果。在展示的内容方面，教师要提醒学生不仅要展示活动成果，也要展示学习活动的过程。活动性教学策略，从哲学认识论的角度，以实践论为其支撑，重在直接经验的获得。从教育学的角度，杜威的实用主义教学理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了实践（实验）法、练习法等。一般适用于小组合作的探究性、体验性、操作性学习中。
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