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【基金项目】贵州省科技厅、贵州民族大学联合基金（黔科合J字LKM[2011]09号）
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0235-01
1.引言
“大数据”时代的来临和“大数据”处理技术的发展深深的影响着统计学的发展。能否利用传统的统计理论和统计方法对海量的数据做出快速、准确的处理并获取相关信息？如何对传统的统计理论与方法进行改进或探索新的统计理论和方法来对大数据进行挖掘与处理以获取信息？如何在“大数据”时代背景下培养符合市场需求的统计分析师或数据分析师？如何将“大数据”处理技术融入相关统计学课程教学以促进数据处理与分析技术的发展？这些都是我们在统计学相关课程教学过程中必须思考的一个问题。
2.大数据与统计学
“大数据”随着社交网络、物联网、云计算等的兴起而产生。一般认为大数据具有规模性、多样性、实时性及价值性四个基本特征，包含分析、带宽和内容三个要素。“大数据”在数据来源、数据结构和处理方法方面对传统的统计分析方法产生了冲击。第一，在大数据背景下，数据来源不再是原来的简单抽样，而是“样本即总体”，直接将总体作为研究对象。第二，在大数据时代，研究对象也不是原来单一的结构化数据，由于数据的多样化与规模化，我们更多的是研究非结构数据，采用人工智能来进行数据挖掘和信息获取。第三，数据处理方法也不是简单的采用传统的假设检验方法进行研究，特别是对于统计学中的异常点，不再采取以往的丢弃或者平滑处理方式。
“大数据”处理技术对统计学的发展提出了巨大挑战，但我们必须认识到学科之间的发展是相互交融的，“大数据处理技术”其本质上是数据处理与分析技术，其发展对统计学学科的发展也有积极的一面，同时统计学作为一门独立的学科，有其自身独特的学科优势。首先，海量的数据有利于提高各类统计分析的精度，如减小抽样误差等。其次，较之于传统的统计学方法，现有的“大数据”分析方法难度较大、成本较高、耗时较长。而在实际的应用中，我们关心的不是数据量的多少，而是数据量所蕴含的信息。传统的统计学分析方法是以较少的数据进行精确度相对较高的统计分析，这是“大数据”分析所无法替代的。另一方面，统计学在数据收集方法、模型选择、模型假设以及模型诊断方面有很大优势。而且并不是所有的问题都具有海量的数据，并不是每一个“大数据”问题都适合用现有的“大数据处理技术”来处理。
3.对策与建议
3.1 夯实基础教学
针对以上的分析我们可以看出，大数据对统计学的发展既是机遇，又是挑战。因此我们在教学过程中要夯实统计学基础知识的教学，讲清楚统计学的基本原理与基本方法，特别是数据分析与数据处理的基本原理与方法。对于许多传统领域，如生物、医药以及质量与可靠性工程等，我们面对的多是“小数据”而不是大数据，因此基于样本的统计分析方法仍然是进行此类问题研究的最有效的科学手段。
另一方面，我们要结合大数据技术的特点，对统计学的基本知识进行拓展教育，引导学生思考怎样将已有的统计学基本原理与方法运用到大数据处理的技术研究中。如在大数据环境下怎样进行数据的收集、筛选与甄别、存储与分析等，如何分析并厘清可能的数据来源与范围，如何建立相关指标体系并对数据进行分类，如何制定或调整相应的统计参考标准，以及如何对依靠非传统数据源加工生产的统计数据进行规范的统计推断等。
随着大数据时代的来临，各行各业对具有统计背景知识人才的需求必定越来越多。因此，在统计学教学过程中，一定要结合各专业的特点，特别是“大数据”的特点，切实加强统计学的基础知识教学与拓展教学。
3.2 加强统计学专业软件教学
“大数据”环境下，对统计人才需求也发生了变化。面对海量的数据与多样化的数据，一名合格的统计人才或数据分析人才不单需要良好的统计素养与扎实的统计基础知识，更需要具有数据的存储与整理能力、计算能力以及数据分析与处理能力等。这就要求在教学过程中，加强统计软件或数学软件的教学。
针对传统的“数学证明+手工计算”或“重理论轻专业统计软件”的统计学课程教学模式，可将统计软件或数学软件融入课堂教学并安排一定的课时上机学习统计软件，以此提高学生数据处理能力，加深对统计学基本原理的理解与掌握。
在加强统计软件或数学软件，如SPSS、R、SAS以及Matlab的教学过程中，要摈弃“会软件的操作即会统计技术”的思维，要让学生真正掌握相关操作与相关算法，深入思考算法的实现与相关理论的应用。同时引导学生思考对“大数据处理”的技术要求，包括数据搜集、发掘、存储以及计算分析过程中的算法与设备要求等，引导学生针对大数据进行软件升级与开发。
3.3 突出案例教学与实践教学
大数据的产生和发展源于规模经济问题或超规模经济问题的研究。每一个大数据问题的研究都是与实际经济或社会问题紧密相联的，因此，在实际教学过程中，要突出案例教学与实践教学，由易到难，通过案例教学逐步引入大数据的概念以及大数据处理的基本技术，提高学生的分析全局观以及进行实际数据分析与处理的能力。
教学改革的目的是培养在“大数据”时代背景下，符合市场需求的专业统计人才，而合格的专业统计人才必须具备良好的统计实践能力。案例教学与统计实践活动是培养学生统计实践能力的有效途径。因此，在教学过程中，一方面，教师可融合各种与实际问题相关的案例进行分析和讲解，加深学生对相关统计理论知识的理解，激发学生的学习兴趣，培养学生解决实际问题的能力。另一方面，教师可以组织多种形式的课堂或课堂外的统计实践活动以培养学生统计实践。如，指导学生针对他们感兴趣的与经济、社会发展相关的统计实际问题展开统计研究，设计调查问卷，收集数据、整理和分析数据，撰写研究报告，实现对实际问题的分析和解决等。
4.结束语
总之，在“大数据”环境下我们既要积极面对挑战，又要紧紧抓住机遇，切实结合“大数据”的特点和“大数据处理技术”发展的需求，既加强对传统的统计学方法、统计理论的教学，又积极开展 “大数据“环境下的拓展教学，推动统计学的发展，在数据收集、数据分析以及统计制度等方面进行改革和创新。
参考文献：
[1]李国杰. 大数据研究的科学价值[J]. 中国计算机学会通讯，2012，8（9） .
[2]姜奇平. 2013 全球大数据-大数据的时代变革力量[J]. 互联网周刊，2013，1.
［中图分类号］G424.21［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0053-02如何上好第一堂课？这是一个老生常谈的话题。文献里有诸多教师就上好第一堂课谈过自己的心得体会。[1][2] 俗话说，“良好的开端是成功的一半”，大学课程的教学也如此。第一堂课是对教师对所讲课程在整体上把握程度的一个检验，要讲好第一堂课实属不易。第一堂课多为绪论课并且会介绍一些基本知识点，特别是一些基本概念。不下工夫去研究，往往觉得空洞，没什么可讲，或者简单带过直接进入后面知识点的详细阐述。这样效果未必好。实际上，第一堂课追求的效果，我们看来应该是通过对课程的总体介绍，讲明主要的教学目标，同时让学生产生对本课程的学习兴趣。它将涉及课程的性质、地位和作用，课程的学科基础，主要内容和知识结构，学习方法和应用前景等多个方面，使学生能感受课程的应用前景，同时产生学习这门课程强烈的心理期待，激活学生学习知识的渴望。
具体来说，第一堂课要达到如下目的：1.使学生了解该门课程的特点以及所在学科的学科简史。2.了解该门课程所在学科的学科体系以及该门课程的课程结构及其思维方法，特别是激发学生对该门课程的学习兴趣。3.使学生明确该门课程的学习方法，明确作业规范、答疑、师生互动等内容在内的教学管理模式。简单说，就是为课堂立规矩。4.课程内容的正式讲授，使学生在学习该门知识的同时，产生对该门课程的学习兴趣。下面笔者就这四个方面的内容根据自己多年的教学经验阐述个人的教学体验和看法，以供同行参考。
一、介绍该门课程的特点以及所在学科的学科简史
向学生介绍这门课程的特点以及相应的学科体系。以《数理统计》这门课程为例。《数理统计》是统计学（一级学科）下面的一个二级学科，它和《概率论》 相互联系而又有所区别：二者都是研究随机现象的数学学科，《概率论》研究问题的主要思路是基于某个分布来考察其各种性质；《数理统计》则是根据数据（样本）来推断总体（分布等）。为了便于学生快速了解《数理统计》所要解决的问题，可以列举几个生活中常见的实例（分别要用到统计学中的“估计”、“检验”以及“回归”的统计知识来解释），引发学生思考，同时让学生初步认识数理统计的处理对象。合适引例的选取十分重要，引例至少要具有两方面的特征：一是要体现时代性，能贴近热点问题，特别抓住学生的兴趣；二是引例的合理解释必须借助这门课程所要阐述的思想和方法。而引例的选取则需要教师的平时积累，注意搜集素材并进行思考和加工。
向学生介绍这门课程的简史，可以结合关联学科的发展史和社会经济发展来简要阐述，比较重要的节点要提到。比如，针对《数理统计》这么课程而言，其简史应包括：在现代数学尚未形成之前, 早期对国家经济和人口等社会问题的数字描述,可以看作是数理统计的萌芽。随概率论发展，Bernoulli（1654-1705）考查了样本均值的弱大数律，拉普拉斯（1749-1827）研究男子出生比例的近似公式时，首次将数学分析用于概率论[3]，为后续数理统计的发展打了好的基础。1832年英国在不列颠科学促进会中附设统计学部。1851年在伦敦成立第一个国际统计组织――国际统计协会。高尔顿（1822-1911）在达尔文《物种起源》问世后，首次使用概率统计的数学方法研究生物科学，明确提出了“生物统计学”的概念，并首次提出统计学中“相关”和“回归”等基本概念。进入 20世纪后，数理统计得到快速发展：K.Pearson（1857-1963）是真正开始生物统计研究的第一人，创办了著名的生物统计学杂志《Biometrika》，Gossett（1876-1937） 1908年对 t-分布的发现，开始了统计学的小样本时代。Fisher（1890-1962）提出了许多数理统计的基本概念，如最大似然估计，方差分析和信仰推断法等，为该学科的发展奠定了良好基础。Neyman（1894-1981）和E.Pearson（1895-1980）对假设检验理论的理论构建，使得数理统计的基本研究方法有了较清晰的脉络。20世纪中叶以来，随着经济发展，该学科也获得了快速发展，如今已经渗透到自然科学和社会科学的诸多领域，在金融、生物医药、公共卫生，工程管理等领域有着广泛的应用。
二、该门课程所在学科的学科体系以及课程本身的结构体系，注重激发学生对该门课程的学习兴趣
结合简史，介绍学科体系可以让学生对该门课程所属的学科体系有较清楚的认识。比如，就《数理统计》而言，它是一门数学学科，前期课程有《数学分析》、《高等代数》、《概率论》等。这样，学生们多数会将前面课程中相对薄弱的环节进行补充复习。通过介绍这门学科体系中《数理统计》的后续课程，如《线性模型》、《多元统计分析》、《非参数统计》等，可以给自学的学生指明一些学习方向。
有了学科体系的整体轮廓，焦点就转至怎样学习这门课程上。比如，翻开目录，带领学生了解将要学习的章节和主要内容，明确课程的内部结构。以《数理统计》为例，它的主要内容包括，数理统计的基本概念，描述性统计简介，参数估计、假设检验以及方差分析和回归分析等。
三、阐明教学管理模式
大学课堂当然不必像中学课堂那样向学生强调课堂纪律，但是针对当下学生“逃课”，课堂玩手机等不良现象，向学生明确教学管理模式，对提高教学质量还是十分必要的。
对学生的要求可以直接说明，也可以通过透明平时成绩的评价体系向学生明确。笔者倾向后者。为了让学生抓紧学习这门课程，笔者在向学生明确课程的重要性之后，会通过通俗描述该门课程的内容和学分、课时之间的关系，以此来增强学生学习的紧迫感。通过学生关注的课程考试和平时成绩，笔者在第一次课就明确告诉学生，考前不画范围，重难点都在平时的课堂上讲授、强调，平时成绩的评价包括学生的出勤（是否缺席，迟到、早退）、学习态度（包括课堂回答问题的表现以及课后讨论等情形）、课后作业等。针对诸多学生在课堂上抄作业然后课后提交的现象，笔者要求学生在上课前5分钟上交作业。针对上午的第1节课，为了避免学生迟到现象，笔者要求学生提前10分钟到课堂,当然授课教师也得提前10分钟到。
各个教师可以根据自身以及学生的情况，开展答疑活动，同时开通学生对教师的匿名建议等沟通和反馈，加强教学管理。在第一次课堂教学中，学生出现不规范的言行，教师一定要加以引导和管理，这对后面的示范特别重要。
四、课程内容的正式讲授
相比较后面的课堂教学，教师对课程第一堂课的课堂教学应该花更多的心血来准备，通过高质量的课堂教学，赢得学生的尊重和认可，使学生对授课教师产生敬畏之心，这对后面的教学工作开展会产生很大的积极影响。
对于第一堂课知识点的讲授，笔者觉得和后续课堂教学一样，要认真准备教学内容：明确这次课的教学重难点以及构思如何讲解重难点；在教学手段上，板书与多媒体的结合要了然入心：哪些内容借助多媒体，哪些内容利用板书。如何进行板书设计，什么时候设置课堂提问环节，什么时候组织课堂讨论，哪些知识点的讲授使用启发式教学以及布置哪些课后作业等诸多问题都必须考虑周全。此外，个人觉得和后续课课堂教学相比，还需要做好两个方面的工作，一是和前面绪论内容的连接，二是下课前做好下次课堂内容的铺垫。
总体来说，在第一次课的教学中，要特别注意通过向学生介绍这门课程的“美”以及这门课程的实用性，培养学生对该门课程的学习兴趣。此外，提高教师的个人魅力，特别是人格魅力，包括发掘学生的优点欣赏他（她）们，也是培养学生对这门课程学习兴趣的重要手段。当然，这并非一日之功，而是长期积累的过程，但作为教师，积极主动去培养和提升自己是必要的。针对第一堂课，教师应尽量展现自己最好的精神状态和具有特色的谈吐，这也是提高学生对该门课程的学习兴趣的一个有效手段。
［参考文献］
［1］杨昕，张欢.高校青年教师如何讲好一堂课［J］ .教书育人，高教论坛， 2010（7）：78-79.
中图分类号：G642 文献标识码：B
文章编号：1672-5913(2007)12-0024-03
1引言
目前大学计算机基础教育通常采用1+x模式的课程设置，大学计算机基础这门课程就是其中的那个1，与其他X门课程相比有两个显著的不同之处。首先，面对的教学对象不同。大学计算机基础这门课面对的是所有非计算机专业的学生，开课时间为大学第一学期，一方面这些学生要完成从中学向大学的过渡，另一方面学生的计算机基础参差不齐。其次，课程内容的结构不同。大学计算机基础课程内容含盖了计算机专业多门课程的内容，诸如计算机原理、程序设计、操作系统、文字处理、数据库、计算机网络等等，如何组织这些内容，如何把这些内容衔接为一个整体，一直是课程教学的中心话题。
同时大学计算机基础课程还肩负着自己独特的使命：要在赋予学生计算机基础教育的同时，培育学生使用计算机的意识和素质，这是一个更为艰巨的挑战。
2大作业的价值
经过探索和实践发现，在大学计算机基础课程中引入大作业是一种行之有效的教学方式。首先，大作业符合课程的特色。大学计算机基础这门课程内容比较杂，各章都是相对独立的内容，彼此之间的相关度比较低，因此衔接各章内容使之成为一个整体是课程教学的重要目标。为实现这个目标，教师首先要在课程教学中有意识地贯穿前后内容，但更重要的是要促使学生自行完成这种衔接。学生才是学习的主体，而有限的学时限定了教师的作用只能是引导。通过完成大作业，学生可以很好地实现这种衔接。
其次，对大学计算机基础课而言，课程内容涉及面比较广，实践性强，同时还要求具备一定的理论基础，而大作业正是在综合考虑了上述因素的基础上为学生精心设立的。钱伟长校长早在1957年就曾说过：应当给予基础理论课足够充分的课外自学时间， 使学生通过足够的独立工作， 能够巩固基础理论知识并且做到运用熟练。掌握知识重要，但作为大学教育，更提倡的是学习方法的掌握和解决问题能力的提高，计算机知识淘汰更新很快，但拥有自学能力任何时候都不会被淘汰，而大作业对培养学生的自学能力大有帮助。
第三，对培养学生使用计算机的意识和素质有着重要意义。大作业绝对不是简简单单通过查找课本在纸张上写写就可以完成的，学生首先必须使用计算机，这就涉及到基本的计算机操作。其次需要查找一些资料，对于这些信息的获取上网是最方便快捷的。大作业是培养学生的思维能力、工作作风及解决实际问题等能力的重要手段，是教学中综合性最强的教学实践环节，对提高学生的素质具有很重要的意义。
3大作业的选题
作为授课教师首先要分析教材的知识层次，明确各知识点及各部分之间的逻辑关系，以及它们是如何按照循序渐进的原则展开的。其次要了解授课对象，针对不同的专业设置不同的作业任务，如果能将大作业与学生的本专业建立起联系是最理想的。
大作业的数量和难度要根据学生的具体情况设定，如电类专业可以在程序设计上适当增加难度，而对于人文类则可以适当降低难度，总体来讲，计算机基础课六章授课内容，大作业的数量不应少于4个，以5~6个大作业为宜。下面给出一个参考例子，见表1和表2。
大作业要面向实际应用。以学习使用Word制作表格为例，首先教会学生有关表格制作过程中的基本操作，学生通过练习掌握了这些基本操作后，教师对日常生活中使用比较多的表格进行分析，总结出不同风格的表格形式，作为任务布置给学生，如“课程表”、“成绩单”等，这些表格都是学生平时要用到的。其次让学生自己设计一份求职简历。在制作这些表格过程中，不仅巩固了所学知识，更重要的是因兴趣所致，激发了学生的创造激情，设计制作出的表格不仅实用并且美观。尤其是求职简历的设计，每一个学生都下足了功夫，推出了各种各样的新颖形式。
大作业要有一定的难度，让学生在设计实现的过程中能满足个性化的需要，同时还应具有相应的趣味性。例如程序设计作业要求学生用Visual Basic编写完成一个能实现100以内小学生四则运算的程序，程序基本功能是可以随机出题，进行100以内的两个整数的算术运算，减法运算要求减数必须小于被减数，除法运算要求必须能整除，程序可以自动判分，同时还可以对答题者进行信息提示，如“答案正确”、“答案错误”等。对于没有任何程序设计基础的大一新生而言，这的确是一个颇具挑战性的作业，有些学生甚至觉得根本不可能完成，但最终结果出乎意料，学生不仅完成了这些作业，而且喜欢上了程序设计。
大作业要具有衔接课程内容的功能。为此要在大作业的题目、内容、顺序等方面进行整体设计，使大作业之间既彼此独立又相互联系，从而把课程内容连成一个体系。例如，程序设计大作业题目为“小学生四则运算”，文字处理大作业可以是题目为“小学生四则运算软件的设计与实现”的论文。要求论文严格按照指定格式编排，内容包括封面、目录、中、英文摘要、正文、致谢、参考文献、附录等，涉及到的排版内容包括图表、页眉页脚、版心设置、目录、项目编排、标题排版等很多方面。这个大作业不仅考察了学生对程序设计的理解，同时还比较全面地考察了学生的文字处理能力，更使学生在撰写毕业论文和科技文章方面进行了初步训练。同理，学生在完成数据库的大作业后就会真正理解文字处理中的各种表格与数据库中表的区别。
随着课程的深入，在学完网络知识之后，最后一个大作业要求学生完成个人网页的设计，其中要求他们在网页中要有一项内容“我的作品”，在这个链接中将之前作过的所有大作业都放在里面。这样这门课程的所有大作业就都连贯起来了。
4大作业的考评
首先指导教师要认真评阅每一份大作业，给出中肯的评价和修改建议。大作业通常是没有标准答案的，因人而异，而且每个学生的兴趣点也不同，所有这些因素在评阅时都要予以考虑。
其次大作业考评要纳入总成绩，而且权重要适当。大学计算机基础是理论与实践相结合的课程，大作业应该是这种结合的最好体现。此外还可以让学生参与点评，发表见解。
第三选取部分优秀大作业进行展示。作为优秀的设计案例在网站上可以开辟一个专栏进行展示，这既是对优者的承认与鼓励，也是对劣者的提示与激励。通常第一次大作业评比和展示之后学生的积极性和主动性就会有很大程度的提高。这样就形成一个良性循环，在学生中间构建出了良好的学习氛围。
5大作业的收获
有利于培养自主学习能力和基于问题式学习能力
大作业里贯穿着问题式学习方法，完成大作业需要学生发现问题，带着各种问题，考虑自己要学习哪些内容，在课后自行学习课堂和书本上未曾讲过的知识，需要自行查找大量的资料，确定设计方案，独立完成从设计、调试、排除故障到实现的全过程，通过综合设计性的大作业，培养学生灵活运用所学知识解决比较复杂的实际问题的能力。
有利于培养团队合作精神
在实际工作中，很多工作都不是一个人能独立完成的，这就需要团队合作，以集体的智慧攻克难关。学生在完成大作业的过程中，势必要遇到一些相对比较棘手或者百思不得其解的问题，这个时候同学之间的沟通与交流乃至合作是非常必要和有益的。在对问题的讨论过程中不仅能了解对同一问题的不同解决方法，更能加深对知识的理解，同时学生自身的能力也在这一过程中获得了提高。绝大多数学生在学期末的课程感言中都谈到了关于这方面的切身感受和巨大收获。
鼓励学生勇于创新
在布置大作业的时候，要给学生留有充分发挥的空间，鼓励学生勇于创新，最大限度地接触最新技术，鼓励学生敢于向难题挑战。在满足大作业基本设计要求的前提下，鼓励学生自行添加附加功能，为自己的作品“锦上添花”。例如程序设计作业中要求学生用Visual Basic设计实现的小学生100以内四则运算的程序，有很多学生都开发出了各种各样的附加功能，如答题限时、四则运算任意选择、四则运算任意组合功能、查看历史答题记录功能、画面淡入淡出处理等；关于文字处理的大作业还可以让学生为亲友设计一份精美的电子贺卡，电子贺卡的制作不仅要用到文字处理软件，还可能使用到如画图、Photoshop、甚至Flash等一系列其他软件。在网络大作业中，个人网页设计更是精彩纷呈。
学生的思维是非常活跃的，只要我们能加以正确的引导，在建立了兴趣的基础上，他们总能带给我们“意外的惊喜”，甚至是惊叹，教师在这一过程中也能从学生那里学到一些新知识。大作业贯穿着计算机基础课的始终，尽管课程结束了，但是学生在他们的感言中依然怀念那段被他们称之为“为计算机基础疯狂”、“痛并快乐着”的时光。
6结论
学生在完成每一个大作业以后，不仅仅增强了动手能力，巩固和提高了对知识的掌握和理解，更是极大地培养了创新意识与创新思维。
孔子云：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”我们只有让学生在快乐的基础上主动学习、实践，让学生在学习的过程中尝到成功的喜悦，感受到自身能力的提高，增强学习的主动性，才能够真正达到学习的目的，才能最大限度地将“以学生能力发展为本，培养学生的创新意识与创新思维”的教学理念渗透进教学中去。
参考文献
[1] 战德臣，孙大列. 大学计算机基础[M]. 北京：电子工业出版社， 2006.
课程评估对本科教学质量的保证和提高有着重要意义，是教学质量保障体系的重要环节。北京大学一贯重视课程评估工作，并且根据教学改革和建设的需要进行课程评估体系的改革。20世纪90年代，北京大学课程评估经过了探索阶段、形成阶段、多样化阶段的发展历程逐渐形成完整的体系，规模上经历了小规模试点到大规模、专题抽样，再到全体参加课程评估的过程；内容上从最初的纸质问卷、手工统计，填涂答题卡、机器统计到网络评估；评估指标体系上从照搬国外评价指标体系，逐渐中国化，修正原有指标体系，到最终精简指标，不断形成适合学校情况指标体系的中国化、校本化的过程；实施上经历了由学校规定到院系、教师、学生参与的互动过程。
2016年，北京大学启动了新一轮本科教育改革，制定并实施《北京大学本科教育综合改革指导意见》及《北京大学2016年本科教育改革实施方案要点（试行）》，明确提出构建科学合理的教学评价激励体系，结合新建本科教学综合性评估系统，进一步完善教师教学评价体系。为更好开展教学改革和建设，学校设计的“第三版课程评估系统”已经投入使用，并在使用过程中根据教师和学生提出的意见进一步调整改进。
课程评估面临的问题及根本原因
课程评估虽然广泛用于学校教学中，但对于课程评估特别是学生课程评估的质疑一直没有停止。对课程评估结果的质疑主要来自于教师和学生两个方面。教师的质疑为：一是对评价主体的质疑。很多教师认为学生缺乏对课程评价的能力，只有教师对课程教授哪些知识、如何去教，有客观认识。二是对评价标准的质疑。有些教师认为课程评估指标相对单一，不能够反映课程的特点。三是对评价客观性的质疑。有些教师认为由于自己对学生要求严格，或者学生对教师有意见而报复性地评价低分。四是对评价应用的质疑。教师认为在职称评定、教学奖励等方面应用课程评估结果还存在一定的问题。学生的质疑为：一是评估指标设置不合理，有些学生指出部分指标可能对某些课程并不适用；二是评估结果不公开透明，评估结果目前主要作为管理工具，学生并没有有效途径获得课程评估信息；三是学期末评估设置造成课程改进对评估的学生没有用处；四是对评估率的要求造成学生对评估的应付态度。
为了系统了解课程评估的问题，学校进行了课程评估数据的大量分析，总体来看课程评估结果能够相对客观地展示课程教学效果和教学质量，同时发现存在以下几点规律：一是同一课程多次评价具有相对一致性；二是评分低的课程和教师具有相对一致性；三是学生评教和专家评教的一致性；四是课程评估中前后各10%的课程具有明显优劣特征。因此，课程评估仍然备受质疑的重要原因是在于评估设置的根本点，目前的课程评估主要作为教学管理的手段，而非教师教学发展和改进的方式。在管理思想占据主导地位的情况下，课程评估更加重视统一性而不注重课程的个性；注重结果的比较性而非课程本身的发展性；注重运用的客观性而不重视发挥教师的主动性。
以教学发展为核心的课程评估系统设计思路
为进一步改进学校的课程评估，通过对国内外多所一流高校的调研和分析，目前课程评估的发展呈现出多元化、过程性、发展性、个性化等显著趋势。
1.多种评价方式相互协调，加强过程性评价
教学评估是从课程开始到课程结束一个全过程的检测和反馈的机制，从学期初的需求到学期中的反馈，再到学期末的总体评价，课程质量监控应该作用于整个教育过程才能更好地发挥其作用。学校改变目前期末评估的模式，采用日常反馈、教学调查、期末评价有机结合的方式。以往的课程评估以期末评价为主，课程评估结果重心为总结性评价，缺乏对教学过程的关注，难以形成评价改进的闭环效应，加强过程性评价，能够促进教师在过程中进行改进。
2.多元评价主体相互补充，建立综合评价体系
以往课程评估系统主要针对学生课程评估设计，新的课程评估系统设计需要整合目前的多种教学评价方式，形成学生评价、专家评价、领导评价、同行互评、教师自评的综合评价体系；各种课程质量监控结果统合到课程质量监控系统中，采用公布和半公布的办法对任课教师进行反馈，以学生评教为主，老教授专家组听课调查为辅，其他内容作为有益的补充。对不同评估结果进行对比分析，根据教学态度、教学方法、教学内容等方面从不同角度进行综合评价。
3.分级权限设置，给予院系和教师更大自
课程评估重要的核心之一是课程评估指标的设置，现有的评估问卷设置权限主要集中在学校，新的课程评估系统将问卷编制权限分发到院系和教师，根据院系和教师的需要进行分级问卷设计。期末评价问卷采用学校和院系两级权限设置，学校和院系可以根据权限分别设置相应问卷的问题。教学调查给予院系和教师全部权限，根据院系和课程特点开展调查，指标设计能够更加适应院系和课程特点。
4.强化评价结果运用和反馈，促进教学改进
原有课程评估结果主要用于院系和学校教学管理，对教师个人教学改进和提高的针对性不足。新课程评估系统要紧密结合教师教学l展工作，强化评估过程中的师生互动，使评估结果更公开、更透明，使评估结果成为学生选课的参考。同时，课程评估结果与教师教学发展工作紧密结合，对新教师和教学效果不好的教师进行有针对性的培训和帮助。
我国高校实行以统一高考招生录取为主，以自主招生为辅的新生选拔制度。尽管自主招生对有关高校招收优秀考生有着不容忽视的影响，但从整体上讲，统一高考招生录取仍然是影响我国高校生源质量的最重要因素，即便是在办学水平相对较高的“985工程”大学，统一高考招生录取的考生还是占其招生总人数的绝大多数。高考成绩是各高校招生录取时最为看重的。有研究表明，高考语文、英语、数学成绩对后续主干课程的学习有显著影响。①因此，研究各高校招生录取分数对于了解其生源质量有着十分重要的意义。这里主要选取38所“985工程”大学为研究对象，以其2005年—2010年的高考招生录取分数统计数据为分析样本，对各大学的生源质量进行比较分析，揭示其特点。
二、数据来源与处理方法
本研究以公开的高考招生录取数据资料为信息源，主要从总体生源质量和分科生源质量两个方面进行统计和分析。
（一）数据来源
研究的原始数据主要来自各大学招生网站、新浪教育频道数据资料③、中国教育在线数据资料④、《中国教育考试年鉴》、《全国高校录取分数线统计》等。选取2005年—2010年38所“985工程”大学在全国31个省的招生录取数据，包括文科、理科（或者综合）录取平均分、录取人数、各省本一录取线等。
（二）数据处理方法
利用EXCEL（2003版）进行数据输入、处理、统计、排序。数据不包含保送生、艺术体育等特长生的录取情况；既有提前批又有本一批录取的，其提前批分数不计入统计；特定年份只有提前批没有本一批录取的，提前批数据计入统计；西藏考生统计汉族学生录取线。各主要统计指标的计算方法如下：
1.文、理科生源质量
一所大学的省内文理科生源质量以该大学省内文理科得分表示，其计算方法是：按照各大学文理科统计录取均分、分省计算文理科录取线差（录取线差＝平均录取分数－相应批次控制分数线），设定每省录取线差最高分值的大学得分为100，其他大学在该省得分为其录取考生省内文理科录取线差与该省录取线差最高分值的相对分，所得分值即为该省文理科得分；不分文理科的省份，在文理科生源质量统计中不予考虑，但在总体生源质量中考虑其综合科录取质量。计算公式如下：
一所大学的全国综合得分＝各省综合得分平均值
一所大学的6年综合得分＝2005年－2010年全国综合得分平均值
三、统计结果与分析
统计分析结果包括：38所“985工程”大学6年间生源质量横向对比；特定高校在31个省生源质量的纵向对比；文、理科生源质量对比。
（一）“985工程”大学生源质量横向对比分析
1.总体生源质量差异分析
38所“985工程”大学总体生源质量排名情况见表1，可以看出，各大学总体生源质量存在明显差异。
(1)生源质量与“985工程”大学区域分布
“985工程”大学录取人数具有明显的属地化特征③，优质生源青睐经济发达地区的“985工程”大学。北京和东部发达城市的“985工程”大学生源统计得分明显更高，处在经济发达省区的“985工程”大学更容易获得优质生源。全国各地绝大部分优质生源选择了清华大学、北京大学、上海交通大学等地处经济文化发达城市的大学，其他内地大学对它们几乎没有构成生源竞争威胁。但在北京和上海之间，仍存在差距，比如，地处上海的复旦大学、上海交通大学，在本地招收的生源质量也比北京大学、清华大学弱。生源质量排名前24位的“985工程”大学分布在12个省，京、津、沪三个直辖市共有12所，占50％。若以东、中、西部划分，西部地区四川、重庆、陕西、甘肃四省区共7所“985工程”大学中只有1所进入前24名；中部地区人口大省众多，在湖北、湖南的5所“985工程”大学只有2所进入前24名。生源质量排名靠后的大学主要分布在边远省份。
“985工程”大学优质生源地域差异的原因，表面上看，是源于我国高等教育分省招生计划制度。但从根本上说，是因为各省经济、文化、人口、教育等发展不均衡的特殊国情。经济发达的城市和地区对“985工程”大学支持力度更大，具有更富吸引力的文化影响，能够提供更多的就业机会，考生更愿意报考这些地方的“985工程”大学。
(2)生源质量与“985工程”大学综合实力和类型
38所“985工程”大学受办学历史、学校类型、办学资源、地理位置等因素的影响，相互之间在综合实力上存在较大差距。这种差距对各大学的生源质量有着重要影响。统计表明，生源质量与大学综合实力和类型有比较明显的相关性，生源质量排名靠前的大学集中在综合类、理工类、师范类。排名前10名的大学集中在综合类（7所）、理工类（3所）；排名前20名的大学也主要集中在综合类（13所）和理工类（6所），只有1所师范类（北京师范大学）排在第13位；民族类（中央民族大学）、农林类大学（中国农业大学、西北农林科技大学）排名靠后。9所教育部重点建设大学中，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、中国科技大学的生源质量稳居前6名，而西安交通大学、哈尔滨工业大学生源质量排名相对靠后。
(3)“985工程”大学生源竞争激烈
生源数量相对减少，招生录取率攀升，生源供求关系变化直接导致高校间激烈的“生源争夺战”。“985工程”大学虽然现在还不存在明显的生源危机（本一线上录取学生），但也有内部生源之争，还有与国内其他大学、港澳台高校和海外高校的优质生源之争。
统计表明，地域相近、实力相近的大学间生源竞争更加激烈。现以武汉大学和华中科技大学为例予以说明。表2是2008年两校理科各省 招生录取分数情况，提前批没纳入统计范围（该年江苏不分文理科、以综合分数计算）。在都有招生的29个省中，两校在湖北、福建、广东、河北、江苏、浙江、湖南、陕西、河南等9个省的录取均分相近，华中科技大学除了在山西省的录取均分低于武汉大学外，在其他19个省的录取均分都略高于武汉大学。这表明两校的生源之争激烈，也说明华中科技大学理科生源质量高于武汉大学。虽然根据数据统计结果，武汉大学文科生源优于华中科技大学，但根据文理科人数、录取线差相对得分加权计算，两校的全国生源综合得分均分显示，华中科技大学2008年总体生源质量优于武汉大学。根据表1，两校6年平均生源质量高度接近，这也反映了两校生源之争的结果。2008、2009、2010年华中科技大学理科在湖北分别招收2776人、2434人、2654人，录取均分分别是612、605、616；武汉大学理科在湖北分别招收2234人、1901人、1517人，录取均分分别是605、601、614，两校录取均分逐渐接近，武汉大学逐年减少理科在湖北的招生人数，在一定程度上达到了提高生源质量的效果。
2.总体生源质量变化分析
2005年—2010年各“985工程”大学生源质量表现出一定的波动性，但各大学每年的生源质量排名与其总体生源质量排名有一定的相关性。从图1可以看出，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学、中国科技大学、中国人民大学、南京大学、北京航天航空大学、同济大学生源质量一直处在前10的位置；清华大学、北京大学大幅领先于其他大学，一直处于前两位，上海交通大学在2005年和2009年略低于复旦大学，其他4年一直位于前3位；2005年浙江大学的位置略低于中国科技大学，2008年位于第4位，而其他4年均高于中国科技大学列第5位；中国人民大学、南京大学6年都处于第7和第8位；北京航天大学从2008年开始从第13位升至第9位，并保持了3年；同济大学、南开大学6年一直处于第10-12名之间；西安交通大学、厦门大学、哈尔滨工业大学等大学的排位一直比较接近；华东师范大学的位置变化最大，从2005年的第12名跌至2008年的第26名，2010年才升至第24名；哈尔滨工业大学从2005年的第22名，升至2010年的第14名，可以说是上升幅度最大的大学；位于中间段的另外10所大学的位置在不同的年份略有波动，但比较接近，大连理工大学基本保持在第22-23名；处于第23-35名的几所大学的相对位置基本没有变化；东北大学、中央民族大学、兰州大学、西北农林科技大学一直处在末段位置。
图1 2005-2010年“985工程”大学总体生源质量变化图
（二）特定省份生源质量横向分析
特定省份的生源质量与各大学招生名额投放密切相关，而招生名额的投放又与各省份总人口数、考生数、拥有高校数量等相关联。“985工程”大学招生人数的属地化现象使各省份的招生录取更具复杂性。例如，2007年，34所一期“985工程”大学共招生145866人，属地化比例平均值高达36.18％，而在13个无“985工程”大学省份的招生比例平均仅为1.75％；2007年“985工程”大学的平均录取率为1.444％，上海市“985工程”大学录取率高达4.566％，人口大省河南省最低，仅为0.705％；2010年“985工程”大学平均录取率为1.999％，上海为5.129％，河南只有0.978％。从图2可以看出，2010年河南省录取人数排在全国第8位，录取率排在最后，录取人数最多的是广东、湖北、山东，录取率最高的是上海。
河南省是人口特大省份，没有“985工程”大学，多年来高考报名人数为全国最多；上海市是人口中等省份，有4所“985工程”大学，录取率常年处在首位。分析2005年—2010年各“985工程”大学在这两省市招生录取的相对分值，可以了解各大学在特定省份生源质量的相对位置及其变化情况。从18个拥有“985工程”大学的省份随机选取18所大学为代表，对比分析这18所大学在河南和上海的生源情况。从图3可以看出，18所大学全国相对均值曲线与河南省生源曲线基本吻合，说明河南省向各大学输送的生源基本符合总体生源质量排名（见表1）；清华大学在上海市获得了最优生源，复旦大学的生源质量超过中国科技大学、浙江大学，这体现了复旦大学的地域优势。浙江大学在上海的生源质量超过中国科技大学，厦门大学在上海的生源质量超过西安交通大学、中山大学、武汉大学，与其在河南的生源质量出现反差。总体而言，除了清华大学和复旦大学，另外16所大学在上海获得的生源质量低于河南生源及全国平均生源。这也说明上海的优质生源更多地流向了北京、上海的“985工程”大学。
统计表明，特定省份的生源总体分布与全国综合生源质量排序变化基本趋同，个别大学的生源质量在不同省份因为招生人数、学校实力、学校地域、学校类型、招生宣传等原因而出现波动。
1.总体生源排名前10名的大学
由图4可以看出，在大部分省份，各大学生源质量总体与综合排名顺序相一致，只在少数省份出现差异。清华大学、北京大学基本处在第1、2位，但是在西藏，上海交通大学跃升至第2，浙江大学、北京大学列第3；南京大学在江苏排第9，同济大学跃至第8；复旦大学在江苏超过北京大学排第2，在上海、河南、甘肃跃至第3；中国科技大学在安徽与复旦大学接近，跃至第3，在吉林与上海交通大学接近，位居第3；北京航空航天大学在上海、江西、江苏、广西、贵州、福建排在第11-17名之间；中国人民大学在浙江升至第4位，在西藏排在第9位。
图2 2010年“985工程”大学录取率与招生人数对照图
图3 “985工程”大学在河南、上海招收生源质量情况图
2.总体生源质量排名后10名的大学
图5显示，西北农林科技大学除了在上海、西藏排倒数第3和第2外，在其他省份都是最后一名；中南大学在河南、安徽、浙江、云南、内蒙古、新疆等省获得相对较好生源；吉林大学在天津、安徽、山东、贵州、新疆等省获得相对较好生源；东北大学在西藏排第38名；中国海洋大学在山东、新疆等地获得了相对较好的生源。
图4 综合生源质量前10名大学分省生源变化图
图5 综合生源质量后10名大学分省生源变化图
3.总体生源质量排名第11-28名的大学
总体生源质量排名第11-28名的大学在各省的生源分布与 总体生源质量排序基本相同，只在特定省份出现一定的波动，见图6。例如，北京师范大学在北京排第9、在江西排第8、在吉林排第8，获得了相对较好生源；山东大学在山东排第22，在广东退至第28；华中科技大学在新疆排在倒数10名的范围；东南大学在西藏退至倒数第6；电子科技大学在上海退至倒数第2，西安交通大学在海南退至第18。
（三）“985工程”大学在不同省份的生源质量纵向分析
客观上讲，不同省份之间的生源质量是不宜进行比较的，因为各省高考难度不完全相同、高考总分不完全相同。根据前文所述，一所大学的某省生源质量可以用该大学的省内综合得分表示，通过对比省内综合得分可以比较分析各大学在各省的生源质量。尽管“985工程”大学生源质量分布与所在地域有一定的关系，但也存在例外情况。比如，复旦大学在江苏得分较高，而在云南、山西等地较低；浙江大学在浙江的生源质量并不是最好，相对最好生源在湖南、贵州、青海等地；厦门大学最好的生源来自辽宁等地，而非福建。各大学在各省生源质量波动情况有各自特点，似乎没有共同规律可循。兹列举几所大学的情况进行分析。
1.清华大学
图7、图8显示，清华大学连续6年全国平均得分都处在第一的位置，在全国不同省份的生源质量波动较小。其生源质量的波动主要表现为：2010年湖北、贵州、西藏，2008年北京、上海、湖南、湖北、陕西略有下降；从总体平均水平来看，上海、安徽、湖北、湖南、西藏、陕西等省稍微弱于其他省份，在绝大多数省份其生源都居于榜首。这说明清华大学在各省的优质生源竞争中占有绝对优势。
2.北京大学
从图9、图10可以看出，6年里北京大学在全国平均水平上的波动并不大，生源质量略逊于清华大学；生源最好的省份是北京、上海、湖北、湖南、宁夏等省，稍差的是江苏、西藏等省；其中，波动较大的有陕西、西藏、广东等省。在福建，2005年其生源质量相对得分最高，2007年有所下降，2008年又达到最高，2010年有所回落。北京大学与清华大学生源竞争最为激烈，例如，2008年北京大学在北京、上海、山西、湖北、陕西、宁夏、福建等省的生源质量超过清华大学，位于全国第一，而在其他省份，北京大学都落后于清华大学。在湖北省，北京大学连续6年生源质量稳居第一。两校在全国优质生源竞争中都占有绝对优势，两校面临的竞争对手主要是香港和国外的著名大学。
图6 综合生源质量第11-28名大学分省生源变化图
图7 2005年-2010年清华大学生源质量情况图
图8 清华大学各省生源质量情况图
图9 2005年-2010年北京大学生源质量情况图
3.北京师范大学
从图11、图12可以看出，北京师范大学2005年在各地生源质量相对较高，2008年有所下降，2010年又有所回升。北京师范大学生源质量靠前的是吉林、北京、江西、重庆等省，生源质量靠后的是宁夏、西藏等省；2008年在上海、西藏等省的生源质量相对下降严重；在北京、重庆、吉林、江西、新疆等省的生源质量保持了相对稳定，而在上海、湖南、广东、甘肃、西藏等省生源质量则有较大波动。北京师范大学综合实力在全国师范类高校中居领先位置，生源分布是“985工程”大学中属地化最不明显的学校，在生源质量竞争中有较强的优势。
4.复旦大学
由图13、图14可以看出，复旦大学6年生源质量相对稳定，2007年-2008年略有下降，2009年-2010年逐渐上升。生源质量最好的省份是江苏、浙江、甘肃等，较弱的生源在广西、山西等省；在大部分省份其生源质量较为稳定，但在重庆、四川、贵州、吉林、内蒙古等省有较大波动。近年来，复旦大学加大了自主招生力度，对增强生源质量竞争优势有一定影响。
图10北京大学各省生源质量情况图
图11 2005年-2010年北京师范大学生源质量情况图
图12 北京师范大学各省生源质量情况图
图13 2005年-2010年复旦大学生源质量情况图
5.吉林大学
由图15、图16可知，6年间，吉林大学的生源质量变化不大，2007年—2009年生源质量略有下降；在新疆、安徽等省的生源相对较好，而在青海、宁夏、上海等省的生源相对较弱。6年间，在河南、西藏、山西、福建等省生源质量波动较大，2008年在贵州获得了相对比较优秀的生源，在上海、宁夏、江苏、四川等省生源质量较弱；2010年在上海、西藏等地的生源较弱。
图14 复旦大学各省生源质量情况图
图15 2005年-2010年吉林大学生源质量情况图
6.厦门大学
由图17、图18可以看出，厦门大学6年来生源质量相对稳定，2009年—2010年生源质量有所提升；在辽宁、新疆、重庆dylw.net 、吉林、山东、云南、安徽、内蒙古等省获得了相对较好的生源，而在上海、湖北、广东等省生源质量相对较弱；在山西、四川、宁夏等省生源质量波动较大，2008年在山西、宁夏等省的生源质量较弱，2010年这两省生源质量提高幅度较大；作为福建省唯一的“985”大学，厦门大学在福建省没有获得最好的生源，福建生源在全国的总体排名在倒数10名的范围，2009年、2010年福建生源质量有所上升。
（四）文、理科生源质量与总体生源质量情况对比分析
我国高考招生按文理科成绩和志愿分别录取，由于文理科考试科目和招生规模的差异，各省高考文理科分数和录取起分线有着明显的差异，各大学文理科录取线差也存在显著差异，不仅如此，由于各大学文科类学科专业和理工科类学科专业办学实力的差异，导致各大学文理科录取线差排名也存在显著差别。如表3所示，理科招生质量排位前10的大学分别是清华大学、北京大学、中国科技大学、中国人民大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、浙江大学、北京航空航天大学和南开大学；文科招生质量排位前10的大学分别是北京大学、清华大学、中国人民大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、南开大学、北京师范大学、武汉大学和上海交通大学。在文理科全部招生的37所大学中，理科录取线差总体高于文科。各大学文理科生源质量从最高到最低尽管差距较大，但各大学理科生源质量变化幅度相对比较缓和，文科生源质量变化幅度相对显著；除少数几所大学文理科生源质量保持了相对平衡外，其他大学文理科生源质量差别显著，部分大学的文理科生源质量差距悬殊。清华大学、北京大学、复旦大学、浙江大学、中国人民大学、南京大学等的文理科生源质量相 对比较平衡，这些大学的文理科生源质量均排在前10位，且位差最大不超过3位。然而，以理工科见长的上海交通大学、北京航空航天大学、同济大学、天津大学、西安交通大学等大学的生源质量表现出明显的失衡现象，理科生源质量较高，分别排在第6、9、12、13、14位，而文科生源质量较低，分别排在第10、15、16、19、26位。部分传统综合大学的文科生源质量明显高于理科，武汉大学、中山大学、厦门大学、山东大学、四川大学、吉林大学等大学的文科生源质量排名分别为第9、11、12、14、17、18，但其理科生源质量排名分别为第20、15、17、24、28、32。两所师范大学的生源质量也表现出文强于理的特点，北京师范大学的文科生源质量排在第8位，理科生源质量排在第11位；华东师范大学的文科生源质量排在第13位，理科生源质量排在第23位。另外，值得注意的是，理科生源质量排名靠后的大学，除少数几所的文科生源质量排位比较靠前外，其他多数的文科生源质量也排在后面。
图16 吉林大学各省生源质量情况图
图17 2005年-2010年厦门大学生源质量情况图
图18 厦门大学各省生源质量情况图
四、结论
应当指出的是，以高考分数高低反映生源质量只是管中窥豹，它只代表由高考成绩所反映的质量状况。本研究只选取了“985工程”大学作为研究样本，并未涉及非“985工程”院校的招生录取情况，研究结果只反映样本大学自身和样本大学之间的生源质量情况，并不表明样本大学的生源质量一定高于非样本院校。另外，由于统计数据庞大，各省高考方式多样，且有的省份各年度变化明显，所以，在统计中对个别特殊省份的情况采取了特殊技术处理。
研究表明，“985工程”大学生源质量存在一定程度的区域差异，尤其是京津沪地区大学在生源竞争中具有明显的优势；生源质量与各大学实力和类型存在相关性；各大学生源质量在不同年份存在波动现象。“985工程”大学生源质量的差异，表面上是录取分数和录取人数的差异，实际上却是各省经济、文化、人口、教育发展不均衡等因素相互作用结果的反映。当然，大学生源质量的影响因素远不止上述所涉及的方面，还有各大学的招生体制、招生队伍状况、招生经费投入等，但在本研究结果中其影响程度却并不能得到充分的反映。
要培养高素质人才，大学需要具备先进完善的教学设施、高水平的师资队伍，还需要高质量的生源。高水平大学之间的竞争，始于优质生源的竞争，“985工程”大学必须明白这一道理。
收稿日期：2012-03-29
注释：
①罗永泰，李小妹．高考入学成绩对后续课程影响的统计分析[J].数理统计与管理，1996,(2):14-16.
[中图分类号]G645
[文献标识码]A
[文章编号]1005－5843（2012）06－0062－06
大学教师课程与教学能力的发展是大学教师发展的核心内容，是提高高等教育质質的基本策略和提高人才培养质質的前提。目前，在大学教师课程与教学能力发展中，相关的制度、理念与教师的自身发展极不协调，客观上呈现出“国家的制度之规、流派的理念之崇、教师的‘两基’之守的“三极”鼎立之势，严重制约了大学教师课程与教学能力的发展。在全面提高高等教育质質的新形势下，如何将“三极”鼎立之势转变为“三极”融通之势，这是大学教师课程与教学能力能否得到有效发展的关键。
一、教育质質呼唤大学教师课程与教学能力的发展
联合国《二十一世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》指出：“高等教育质質是一个多层面的概念，应包括高等教育所有功能的活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、社会服务、学术环境等”。高等教育水平的高低首先反映在培养人才的质質上，体现在学校提出的培养目标中。课程与教学是大学教育的基本形式，只有在教师对课程与教学的深刻理解、反思并内化为自身行为基础上，才能实现上述目标。
（一）大学教师课程与教学能力的发展是提高高等教育质質的基本策略
教育部长袁贵仁在全面提高高等教育质質工作会议上的讲话中指出：“提高质質，关键在教师。没有教师的质質就没有学生的质質，也就没有科研的质質和服务的质質。”其实，把加强教师队伍建设作为提高质質的基础性工作来抓，是高等教育发展的长期任务和永恒的主题。20世纪80年代后，我国大学教师发展的制度建设经历了三个阶段：即“尊师重教”阶段，“教师管理法制化，教师发展综合化”阶段和“多元并举，促进教师全面发展阶段”。在此期间，1999年，国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“建立优化教师队伍的有效机制，提高教师队伍素质”，2003年，教育部启动高等教育教学改革与教育质質工程，在精品课程建设、高等教育评估项目中，具体阐述了对教师发展的要求。在这期间，教师的发展作为大学本科“质質工程”建设的常态要求一直没有停止过。必须承认，提高质質是世界各国高等教育进入大众化阶段后如何解决“规模——质質”矛盾所面临的共同问题。新世纪以来，欧美掀起了新一轮提高教育质質的浪潮。无论是欧洲的“博洛尼亚进程”，还是美国的高等教育改革行动计划，都反映出高等教育强国发展的新方向。更值得注意的是，在这新一轮提高教育质質的浪潮中，没有一个国家不把教师发展作为基本策略的。实践证明，大学教师在高等教育发展中具有战略地位和重要作用。
（二）大学教师课程与教学能力的发展是提高人才培养质質的需要
2012年《教育部关于全面提高高等教育质質若干意见》中提出：要“把本科教学作为高校最基础、最根本的工作。领导精力、师资力質、资源配置、经费安排和工作评价都要以教学为中心”@。这充分表明，本科教育是整个高等教育体系的基石，提高本科教育质質是全面提高高等教育质質的关键。《若干意见》中强调师资力質以教学为中心，第一个含义是教师要把心无旁骛地安守教学岗位作为大学教师职业的本质要求。“把教授为本科生上课作为基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件，让最优秀的教师为本科一年级上课”。这充分体现了本科教学在高等教育中的重要地位。不可否认，在相当长的一个时期，出现了教授不上课、不给本科生上课或由博士生、硕士生代替上课的情况，而把大部分精力和时间用在项目研究、论文写作上，忽视本科教学的基础地位。这既是教师角色在实践中的异化表现，也是本科教学质質滑坡的重要原因。第二个含义是要着力提高大学教师课程与教学能力。大学的人才培养主要途径是课程与教学，大学内涵建设水平的高低、人才培养质質的高低，根本上取决于课程与教学的水平。课程与教学是大学质質的核心，是加强内涵建设的核心主线，为此，强调和重视大学教师课程与教学能力的发展已成为提高大学本科教学质質的必然要求。大学教师课程与教学能力的发展，既要关注教师在课程与教学学术维度的能力，又要关注教师课程与教学方法论的能力。当然，教师课程与教学能力的发展不能单凭教师的个体能力与自觉行为，还取决于是否有良好的制度保障。第三个含义是在教育实践中处理好教学与科研的关系。大学能否把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，很重要的标志是能否处理好教学与科研的关系。要认识到，科研的一个重要功能就是服务教学、服务人才培养，是教学的基础。在教育实践中，科研不仅体现于学术性研究，也体现于校本课程开发、课程重构、有效性教学及反思性教学等实践性学术研究，而实践性学术研究对提高人才培养质質更有实际意义。
二、“三极”鼎立：制约了大学教师课程与教学能力的发展
20世纪80年代后期，大学教师的发展问题成为高等教育研究领域的重点问题，但大多是基于比较视角的研究和脱离本土意义的分析与争论。在相当长的一个时期内，错把教师的学术发展看作教师发展的全部，教师的课程与教学能力的发展被边缘化。进入21世纪，虽然教师的课程与教学能力发展问题逐渐地被重视起来，但由于缺乏政策上的有效支持、理念上的积极引导，在客观上呈现出国家的制度之规、流派的理念之崇、教师的“两基”之守的三极鼎立之势，三者之间极不协调，甚至相悖，严重地制约了教师课程与教学能力的发展。
（一）国家的制度之规
由于国家教师发展制度自身的局限性、滞后性和工具性等特征，在具体教育实践中没能有效地促进教师课程与教学能力的发展，往往成为游离教师发展之外的“摆设”。具体说，一是教师课程与教学能力发展政策具有较强的政治论导向。建国以来，我国大学教师发展制度多以服从国家发展为主，对大学的内在逻辑和规律考虑不多。二是大学教师发展政策多以服务“高端”为指向，体现扶优保重。国家在制定政策时的关注点常常是高端的211大学、985大学，或是教育部直属大学，而处在中端或低端的大学常常是参照和比照“高端”大学的制度执行，更多时候地方大学因受各种条件限制放弃参照执行，导致制度惠及不均衡。处在金字塔中下部的多数大学教师的发展在制度上被忽略。正如阿特巴赫所言；“在学术系统最顶部凤毛麟角的高素质学术人员和处于系统中普通教师之间存在有一条显著的鸿沟”。三是制度主体与大学教师信息不对称。在决策调研中，注重关注教师群体的共性要求，忽视了个性诉求，而这往往是政策真正需要关照的真问题。在制度的规范中，注意强制性，忽视主体性，教师有时是在不情愿的状态下被制度规范。四是教师课程与教学能力发展制度的“短视效应”。制度制定着眼于当前的多，考虑长远的少。教师课程与教学能力的发展是动态的，其发展要求不可能只凝固在高等教育发展的某一阶段，更不能“头痛医头、脚痛医脚”。
从公共政策学视角分析，导致制度与大学教师课程与教学能力发展不协调的主要原因，一是作为政府公共政策所要追求的是统一的规范。每一个教师都是独特的，不可能依靠行政部门制定一个适合所有个体教师发展的制度。国家教师发展制度与教师发展的协调，也只能定位在基本面、共性问题上的协调。二是公共政策的制定往往是基于规范性与控制性的，这种出发点往往造成政策主体与政策客体之间的对立。所以，只有寻求与教师根本利益的一致和对教师局部及个人利益的尊重，才能使教师发展制度得到大部分教师的拥护和执行。
（二）流派的理念之崇
20世纪80年代以来，我国大学的课程与教学发展理念主要体现在以“王钟之争”为代表的两极倾向之中。作为现代课程与教学理念的秉承者，王策三强调知识是人类的认识成果，强调知识的社会性与客观性，强调学科课程。他将教学认识论定义为“由教师教学生，主要学习现成知识，以认识世界和发展自身，这种认识就是教学的认识论”。与王策三观点一致的黄黎明、靳玉乐主张，学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。后现代课程与教学理念的秉承者，钟启泉提出，“课程知识是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程”。他认为，知识是由人建构的，只有由教师与学生共同在场，借助教学情境才能得以生成。与其观点相一致的李小红在《论教师的课程创生》一文中阐述了以下观点：（1）国家课程的局限性要求教师进行课程创生；（2）课程实践的不确定性和境域性要求教师进行课程创生；（3）实现个性化教育要求教师进行课程创生；（4）教师自身的专业发展要求教师进行课程创生；（5）教师课程角色的嬗变：由忠实执行者走向反思型建构者。她主张教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性。魏小琳也在《后现代视野中的高校课程体系建设》中强调教师在后现代课程与教学时代，“从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。
基于以上两种不同价值取向，使我们有这样一个基本判断：我国高等教育课程与教学改革及教师在课程与教学中发展虽已由自发阶段逐步走向自觉阶段，但课程与教学理念还处于现代与后现代两种课程与教学理念“二元对立”的状态，各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题，或者说教师在什么样的课程与教学论背景下发展的问题。虽后现代课程与教学观体现了课程的实践性和生成性，但在一定程度上忽视了学科课程的价值，忽视了学科课程是课程理论和实践的核心。没有学科课程的发展，在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于，过于强调学科的基本知识和基本技能，疏远了与学生个体探究以及社会发展之间的密切联系，使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现，缺少的是两种思维的融合与统一。其对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。
（三）教师的“两基”之守
教师自身发展层面存在的主要问题是对传统的“两基”之守。“两基”内容“意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能”。不可否认，建国以来我国教师发展政策（包括大学）大多都是以“两基”要求为基准的，在政策的变迁中没有根本的变化。直至2001年7月，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》才明确提出：“国家课程……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方向的基本要求。这个基本要求体现了教育思想的进步，是对单纯“两基”的超越，也同样是对大学教师的课程与教学能力发展提出的新要求。按理说，《纲要》的要求，对大学教师在课程与教学能力上的发展是良好的发展机遇，然而，这并没有像预期的那样唤醒与激发教师的发展意识，更没有达到更新观念、提升水平的目的。相反，使教师越发感到懵懂与茫然，一部分教师处于“被发展”的状态，一部分教师对新发展理念的政策采取消极抵抗的态度。具体表现如下两个方面：
1 固守传统惯习与对传统教师身份的认同。我国高等教育人才培养是从“两基”起步的。建国以来，大学教师队伍建设都是在国家统一政策、统一课程内容、学模式、统一规划、统一培训方式的背景下进行的，大学教师的队伍建设、培训内容都是以“两基”为标准的。长期的统一，使大学教师课程与教学能力的发展形成一种定势：严格忠实课程固定的内容、结构、设计和目标，教学中追求基础知识的掌握、基本技能的操练，以学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为主要教学目标。实践中习惯于固定课程与教学模式的控制，把契合于统一要求作为教师自身发展的理想追求。教师在“两基”目标的长期坚守中，形成了一整套课程与教学经验，而这种经验在大学教师专业成长中起到了支撑和促进作用，也正是这些经验和惯习，培育了教师执着的追求与自信的品格。教师发展一贯制、固定的模式，使教师把角色牢牢地定位于“传道、授业、解惑”上，教师的责任就是“向学生传授知识”。在大学“两基”坚守时期，上述定位即成为教师对自身角色身份的认同标准。随着课程的改革，课程与教学目标已从“两基”走向“三维”，这种走向也带来了教师利益格局的变化，对教师传统的经验惯习及理念提出了挑战。除部分教师的顺应外，大部分教师处在消极与抵抗之中。这是因为，在教师的教育生活中，“由于每一个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇到困难、麻烦和挑战。因此，一定意义上讲，大多数教师抵制变革是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的结果，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响”。
2 教师诉求与制度要求、理念追求的错位。政策与理念是不同性质的两个概念，在大学教师课程与教学发展中，政策是从政治学视角出发作用于教师，理念是从教育学视角出发作用于教师。流派的理念偏重于教师发展“知”的阐述，国家的政策则更偏重于“行”的规范。政策的功能是对教师发展的制度规范、制度保障和行为准则；理念的功能主要是为教师的课程与教学发展提供指导思想，带来思想观念上的启迪。如果说理念是指向科学理性的话，政策就是指向实践理性。理念是要求教师应该“如何做”的价值，政策是要求教师“必须如何做”的规范。两者在教师课程与教学能力发展中的作用至关重要。如果说，教师课程与教学能力得到有效的发展，那一定是政策、理念与教师自身发展间协调与融通的结果。教师诉求与制度要求、理念追求的错位，从制度上说，现有的教师发展制度具有局限性、滞后性、工具性，缺乏针对性。从理念上说，后现代课程与教学观成为国际国内诸多专家热崇，似乎现在大学教育中，什么本质、规律都不存在，知识都是建构而非传承，课程都是生成而非预设，似乎具备这种建构与生成意识与能力就具备了教师课程与教学能力要求的全部。其实，一线教师的发展与教师发展制度、教师发展理念不协调的原因并非只是他们固守传统惯习，而是因为教师最关注的是那些在课程与教学实践中真正管用的理念，那些在教师课程与教学能力发展中真正有效的政策。目前的后现代课程与教学理念之所以不被教师所接受，是因为它脱离了现实，脱离了教育基本规律，从一个极端走向另一个极端。在教育实践中，缺乏控制与规范的理念只能使有序的课程与教学走向无序、走向混乱。对教师发展的要求要考虑教师的“最近发展区”，即教师现有的发展水平与可能的发展水平之间的区域。无限的要求和期望值过高都可使教师丧失信心与消极抵抗。在当前课程与教学的改革中，必须科学合理地预设教师发展的可能空间，并采取切实可行、积极有效的措施作为保障。
三、“三极”融通：促进大学教师课程与教学能力的发展
政策、理念是教师课程与教学能力发展的外部环境。从政策上看，要求大学教师在一种什么样的整体框架下发展，在什么样的行为规范、准则下发展的问题。从理念上看，是要求大学教师秉承一种什么观念去发展，以什么样的理论假设为基准进行发展的问题。两者都是大学课程与教学能力发展不可或缺的外部变質，缺一不可。从教师发展角度分析，无论教师采取哪种方式和策略进行发展，他的发展都必须与政策、理念达到和谐统一。从“三极”鼎立走向“三极”融通，必须做到政策、理念与教师三者间的平等，确立教师在课程与教学实践中的主体地位；开展三者间对话，构建教师课程与教学能力发展最佳策略，在三者和谐统一中，促进教师课程与教学能力发展。
（一）三者平等，以人为本，确立教师在课程与教学实践中的主体地位
0 引言
近30年，移动通信业务不断发生变化，移动通信技术得到了空前的发展，移动通信成为通信类学生一门重要的专业课程。它阐述了各类移动通信系统的基本构架、关键技术、工作原理，具有涉及内容广泛、更新速度快、和工程实践结合紧密等特点。
作为应用技术型大学，有不同的人才培养定位，有不同的学生群体，在进行移动通信课程教学的过程中，需要根据自身特点，侧重于培养学生的专业知识和技能应用能力。但同时，又不能简单地将学术从应用中剥离，学生仍然需要扎实的理论学习。因此，应用型本科院校有针对性地进行移动通信教学改革的探讨很有意义。
本文结合重庆邮电大学移通学院移动通信课程教学改革经验，从教学内容、教学方法、实践平台开发等方面介绍了移动通信教学改革的实践与体会，探讨教学改革的思路。
1 整合教学内容
教学内容包括教学过程中实际活动的全部，这里主要探讨教材、教学计划、课程标准等教学内容的具体化。
1.1 更新教材的内容和形式
教材是教学内容的重要载体，目前的移动通信教材普遍内容较为陈旧，一方面体现在教材内容不能与时俱进，新概念新技术新应用引入较少，不能跟上移动通信快速发展的脚步，学生学习起来觉得枯燥。另一方面陈旧也体现在教材的形式上，随着教育理念的不断变化，教材不应只是书本的形式，传统的纸质教材以及其简单的电子化，给学生展现的仅仅是文字、表格和图片，学生只能依靠阅读来学习，学习效果有限。
针对这些问题，首先应定期更新教材内容，如时间上不允S，可以以讲义的形式或者教师作为课外知识来进行拓展。比如，目前5G还没商用，关于第五代移动通信的内容更多是停留在理论上，并且不具备系统性，在知识扩展的时候可以介绍国外5G外场测试、技术方案验证及关键技术应用的情况，争取做到教学内容和实际的技术发展步伐相一致，让学生了解到最新的技术动态。其次，既然是移动通信课程，就要用移动互联网的方式进行教材的改编，用互联网+的思维来进行数字化教材的创作，在传统电子教材的基础上可以通过二维码等途径，展现图片、视频、案例等数字化资源，形成移动交互式的、多种融合的新形式教材，以适应新一代学生的要求，从多种角度刺激学生，利用移动化的方式、碎片化的时间来学习。
1.2 调整教学计划
移动通信课程涉及通信原理、信号与系统等基础理论课，又是一门应用类课程，内容涉猎广泛，如何在有限的课时中，将重点内容突出？这需要调整课程结构和课时比重，在教学内容上做到主次分明，有的放矢。既要有必要的理论，但又不能过深，简化公式推导，侧重每个系统的工作原理和具体的业务流程，争取最大限度强化教学内容的实用性。对于已经过时的技术要根据具体情况有所调整。比如以前GSM系统是重要的学习内容，但随着其逐渐退出历史舞台的，可以着重于其系统构架以及向3G、4G的演进过程，而对于GSM的业务、设备可以简略介绍。
2 丰富教学手段
2.1 改进课堂教学方式
根据美国缅因州国家训练实验室提出的学习金字塔（Learning Pyramid）理论，被动的学习效果最差，学习效果50%以上的都是主动学习、团队学习、参与式学习，包括小组讨论、做中学或实际演练、训练人或马上应用。当然，仅仅依靠记忆的效果并不能等同于学习的效果，但是学习金字塔对于教学模式的探索仍然是可借鉴的。
在教学过程中，如何改进传统的老师讲，学生听，填鸭式的教学，充分发挥学生的主观能动性，激发学生创造性思维是很重要的。移动通信课程与学生每日接触的手机结合紧密，知识点和体系构架容易被学生接受，教学中应充分利用这一点，激发学生学习兴趣。课堂上除了教师教授基本的知识点和概念以外，应留一部分时间给学生，结合移动通信技术发展动态提出话题讨论。也可以采用翻转课堂的方式，分组进行，让学生参与到教学的过程中，由被动变主动，加强学习效果。
2.2 根据学生特点引导
应用型本科院校中，移动通信多为大三、大四学生的专业课，这个阶段的学生即将离开校园，位于人生重要的转折点，他们不断思考着未来的方向，思想并不太稳定。很多学生被考研、找工作所累，不愿意花更多时间在课堂学习上。对于这种情况，应从就业或者进一步深造的角度出发，让学生了解移动通信就业和继续学习的方向，需要储备哪些专业知识，以及和移动通信课程之间的联系，变被动为主动学习。
3 开发实验课程
移动通信本身是一门应用类的课程，在应用技术型大学中教学更不能仅仅停留在理论上，而要开发更多的实验平台，强化理论联系实际，让学生接触到实实在在的移动通信网络，参与相关的科研项目、毕业设计，培养学生的实践能力。
3.1 实验室建设
重庆邮电大学移通学院有专门的实训中心，涉及多个专业实验室。2016年在原移动通信实验室基础上，搭建了TD-LTE网络的实验室，增设了LTE网络组网、规划、优化等方面的实验课程，并将其作为学生移动通信课程重要的考核内容。
3.2 加强校企合作
开展校企合作，加强实践教学体系建设，一直是应用技术型大学的办学理念，积极寻求与企业合作，建立校内校外实习基地，由企业为学生提供实习平台和工作机会，让学生获取实际的工作经历和经验，同时也为企业培养人才，达成共赢。
3.3 以就业为导向，建立兴趣小组
校内建立移动通信各专业的兴趣小组，比如和移动通信网络规划设计相关的制图小组、勘察小组，和网络优化相关的路测小组等等，让学生在老师指导下完成实际的作业，提前练手，提高就业竞争力，进入相关企业即可以直接上手工作。
3.4 加大教师实践能力的培养
目前应用技术型大学教师的学历层次逐步提高，但移动通信课程的教师，除了要求具有较高的学科专业理论和知识以外，还应具备丰富的实践经验及动手操作的能力。学校一方面需加大双师型教师队伍建设的力度，另一方面要强化在岗教师实践教学环节的培训、培养，强化在课程教学中的实践和应用。
4 结束语
在移动通信快速发展的今天，无论是移动通信技术的科学研究，还是通信网络的规划设计、建设、优化、维护，或是通信设备的生产，移动通信行业需要着大量的技术人才。作为应用技术型大学，应重视实践教学，重点培养学生的应用能力、创新能力，提高学生的核心竞争力。当然，要真正实现应用技术型大学毕业生“专业有特长，就业有优势，深造有基础，发展有空间”这一目标，仍然需要广大教育工作者大量的实践和探索。
【参考文献】
项目基金：本文受云南大学教学改革研究项目资助。
引言
世界经济一体化、文化多元化和交流便利化，使英语成了一门国际通用交际语言。高校理工科师生在探究自然规律、设计工程方案工作中往往需要通过英语获得本专业领域知识，参加国际学术交流，掌握并转化世界前沿技术。我国高校的理工科英语教育体系开设有大学英语（基础）、专业英语等课程，少数一些专业还开设了双语或全英语的专业课程，但是实际上现有的课程体系、教学内容和教学效果难以适应高等教育的国际化进程要求。在大量的国际学术活动中，英语交际能力的欠缺，严重制约了广大的教师、学生和科研人员学术交流、个人成长和学问创新。因此，唯有与时俱进，改革大学英语教学才能找到出路。许多学者认为，以学科内容为依托的学术英语EGAP是衔接大学基础英语教学和双语教学的桥梁，是大学英语和专业英语之间的一门过渡性课程，是我国大学英语教学的崭新领域，是大学英语教学改革和发展的方向。
开设以理工学科内容为依托的通用学术英语课程（EGAP），学习与专业相关的英文原文文献、讲座等，不仅可以训练理工科学生用英语进行论文写作、口头陈述、学术交流等语言应用能力，为适应双语教学（即专门学术用途英语，ESAP）奠定扎实基础，而且有助于提高他们的科学素养。因此，课题组借鉴工程化思想，构建以大学理工学科内容为依托的通用学术英语课程（EGAP）教学工程，根据学生需求调查分析、教学模式设计、教学评估等内容，探讨其可行性。
1 通用学术英语教学的必要性
1.1 理工科专业双语教学的困惑
为适应全球化形势下国家培养国际化人才的需要，教育部2005年1号文《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出要提高双语教学课程的质量与扩大其数量。2007年教育部在《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》中提出推动双语教学课程建设，探索有效的教学方法和模式，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力，以此鼓励高校全面开展教学。然而，近十年的双语教学探索和实践，效果差强人意，处于尴尬的境地，究其原因：一是愿望良好，基础难为。双语课程使用学习者的母语和一门外语同时讲授专业知识，这对学生和教师的语言应用能力提出了较高的要求；而理工科学生特别是本科学生以及教师的实际英语水平参差不齐，双语课程流于形式，效果欠佳。二是教学形式单一，课程缺乏体系。双语课程的目标是培养专业知识扎实、能用英语流利地表达观点与做专业陈述、在未来工作中能有效地进行国际学术交流的毕业生；而实际的教学中，内容普遍存在只注重语篇翻译、忽略听说和写作能力、师生无法用英语互动、考核方式陈旧单一、事实上并未达到双语课程的要求。三是缺乏学术规范指导，缺少与大学公共英语的衔接。双语教学属于专门学术用途英语教学（ESAP），无论课程设置还是教学内容要求都很高，是高校英语教学的较高阶段；而现行的大学公共英语教学多停留在一般用途英语，和双语教学之间出现了明显脱节。
1.2 大学英语教学的迷茫
21世纪初期，中国教育部着手改革高校大学英语教学，制定了《大学英语课程要求》，新的教学目标为“培养学生的英语综合应用能力”，重点是发展学生的听说能力与自主学习能力。然而，高校的大学英语教学也处于十分尴尬的境地，一度通过四、六级考试成了大学英语的全部，全盘否定了英语的工具属性。究其原因：一是评价体系缺失，唯考试论。许多高校都把大学英语的教学目标设定为提高学生的英语综合应用能力或提高学生的综合素养。但这一目标与实际脱节，学生还是被动学习英语。许多大学生为了求职而参加大学英语四六级考试，为了参加四六级考试而学习英语。一旦考试通过，学习英语的动力和目的就变得十分模糊，所学英语课程与其大学学习和未来生活似乎毫无关系了。二是大学英语定位模糊，未能理清楚与高中英语的关系。戴炜栋在2001年就曾指出，大学英语教学必须在学习内容、方法与评价系统方面做好与高中英语的衔接。笔者通过对大二学生的问卷调查发现，约半数学生认为大学英语课堂与高中英语课堂相比实质差异并不大，这种目的相同、内容相似、缺乏实用前景的英语学习，使得大学生在达到《大学英语课程要求》中的基本要求后往往失去继续学习的动力和兴趣，导致英语水平停滞甚至下降。三是欠缺与专业相关的英语应用能力，近几年我国经济迅速发展，国力明显增强，与国际社会的联系也日益密切，社会各行各业越来越需要既拥有专业能力又有良好英语应用能力的人才，而专业英语应用能力的欠缺较明显地体现在学生用英语进行文本阅读、文章写作、口头陈述、交流谈判等方面，大学英语教学效果与社会需求的英语水平存在一定差距，英语应用能力已成为制约大学毕业生顺利就业的重要因素。
1.3 通用学术英语的提出
重构大学英语课程体系，突显英语作为学术交际和职场交际的工具属性备受重视。中国高校需要勇敢地向传统的一般用途英语教学说不，需要一种在一般用途英语和专门学术用途英语之间、能够训练提高学生在学术领域的英语交际能力、使其能够真正适应与国际性知识接轨的双语教学的英语教学途径，这就是通用学术英语（English for General Academic Purposes，以下简称“学术英语EGAP”）。学术英语EGAP与一般用途英语的根本区别在于它在教学目标和教学内容上注重的是英语应用于学术的功能性和实用性。以内容为依托的学术英语EGAP“把语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学上，把语言学习与学科知识学习结合，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高”。
2 理工学科学生学习学术英语的可行性
2.1 学生的英语基础能力
从入学基础来看，高校学生入学的英语基础要求通过初、高中学习已经掌握3000-4000词汇量，具备一定的读写和听说能力。而且他们大多对大学英语学习的内容和方法有着浓厚的兴趣和好奇心，加之入校一、二个学期内许多学生可以通过大学英语四六级考试，这些基础很容易转变成良性的学习动力。但是另一方面，大学生的学术英语能力又很欠缺。根据蔡基刚教授对复旦大学等高校学生以及Geoghegan对剑桥大学海外学生语言困难问题的调查表明，听英语讲授课程、用英语写作和参与讨论是大学生通用学术英语能力欠缺表现最明显的几个方面。尽管不同学校不同学科的学生英语能力有区别，但都需要通过加强学术通用英语技能来突破学术语言障碍。应针对学生不同需求开展分层次教学，不能“一刀切”，要有校本特色，适时引入。复旦大学直接用通用学术英语课取代大学综合英语，东莞理工大学的大学英语只保留了一年的公共外语教学时间，第三学期学生学习职场英语，第四学期为方向性的选修英语；云南大学也在第四学期对二级起点班的学生开设了通用学术英语的课程。从对学生学习情况的调查来看，教学效果相当不错。
2.2 学生科学素质的培养
大学英语教学长期注重基础英语学习，使得大学生的学术英语能力很欠缺。蔡基刚教授对复旦大学等高校学生以及Geoghegan对剑桥大学海外学生语言困难问题的调查表明，听英语授课、用英语写作和参与讨论是大学生通用学术英语能力欠缺表现最明显的几个方面。理工科学术英语EGAP实际上是传统通用英语的延伸和提高。它包括“技能层面”（English for Academic Purposes-EAP）和“语言层面”（Academic English-AE）力求培养理工科学生阅读和听讲座时做笔记的能力以及用学术语言写文章、陈述学术观点的技能等。这些技能不为高中英语教学所要求，却是大学生专业学习所必需。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对大学生明确提出了“提高科学素质和人文素质”的要求。近年来中国大学推行通识教育，大学英语的人文素质教育作用倍受重视。然而，科学素质的培养却不同程度地受到冷落。科学素质包括掌握基本的科学知识、科学方法和科学精神，是理工科学生汲取世界先进科学技术、提升高等教育培养人才的国际竞争力的重要前提，而科学素养的提高离不开英语，这也成为设置理工科通用学术英语课程的重要原因。理工科学生只有具备阅读专业外文文献、撰写专业英语论文、英语答辩、英语演讲和交流的能力，才能适应更高层次的、与专业知识密切相关的双语教学。不少英语基础很好的科技人员用英语写的论文或论文摘要，虽然没有基础语法错误，但其句式、篇章结构、修辞等离正式英语论文的规格仍然存在不小差距。通过学习学术英语EGAP，能学会如何鉴别各种文献资源的真假，如何理解、解释和组织这些资源，如何合理引用这些资源而避免学术剽窃，如何在学术规范下开展学习和研究，从而切实提高自身的科学素养。
3 教师开展理工科学术英语教学的可行性
3.1 教师面对的挑战
在从一般用途英语教学转型为学术英语EGAP教学的过程中，从高校、学院到教师个人都必然面临各种挑战。复旦大学、清华大学、中国政法大学、宁波诺丁汉大学等高校已经走在了改革的前列，他们在学术英语EGAP课程内容的设定、课时的安排、教材的选定、教学与评估方法等方面开展了大胆改革与创新，取得了良好的效果。笔者在进行了一个学期的学术英语EGAP教学实践并在学生中开展问卷调查后认为，大学英语教学改革成功的关键、实施学术英语EGAP面临的最大挑战是教师素质的调整和能力的提高。大学英语教师们大都已经习惯一般用途英语教学，积累了丰富教学经验。但是很多人都未接触过学术英语，尤其是许多英语人士谈及理工科“色变”，难免会有畏惧心理和焦虑情绪。他们非常需要来自外界的关心、鼓励和自身的调整、提高。
3.2 教师适应的策略
大学英语教师应该积极面对改革的挑战，从心理和能力两方面调整自己、提高自己。首先，要看清学术英语EGAP和一般用途英语、双语教学之间的关系，认识到学术英语EGAP是语言教学而不是内容教学，只要在理工专业方面有一些基本知识就能胜任，畏惧心理和焦虑现象就会逐渐消除。因为学术英语EGAP注重的是学科中的语言交流能力，是教跨学科的语言共性东西，重点在理工学科的语篇、体裁，尤其是这些领域的交流策略和技能，主要训练学生专业上的听说读写学术交流能力。内容只是一个载体，并不需要系统或全面，更不一定必须是专业的前沿成果知识。
其次，高校管理层需要结合本校的办学特点和学科优势，在课程设置、教材选用、评估体系等方面做出针对多层次英语教学改革的方案和措施。综合大学可以先按照大文、大理、大商的模式来组织学术英语教学，这符合学术英语EGAP在多学科综合大学的应用规律。任何课程设置都需要具有相应能力的教师来实施，学校需要尽可能提供政策和机会，给予教师必要的培训与业务、心理的指导，鼓励团队合作，让大学英语教师们尽快熟悉学术英语的特点及教学方式，帮助他们提升信心、顺利过渡。
最后，值得提倡的是学科教师和语言教师的紧密配合，能有利保证双语教学的成功。学科教师精通专业知识，但英语能力难如人意，也缺乏系统的英语教学方法和用英语与学生沟通交流的能力，无法有效组织课堂，往往只能采用简单的语法翻译教学法；英语教师则英语语言功底扎实，但专业知识背景缺乏，因此也很难独立胜任EGAP教学。只有把英语教师和学科教师组合起来，使他们双赢互补，共同提高，才能实现以学科内容为依托的英语技能教学。同时还可以根据专业特色为学生量身定制学术英语EGAP教材、针对自身发展开展合作式行动研究、共同申报课题等。云南大学理工科学术英语EGAP课题组就组建了一支层次、角度全面的项目研究团队，既注重英语教师和专业教师相结合，也注意各职称层次相结合，各年龄层次相结合，双肩挑、管理与教学一线相结合。为实现该项目课程设置和教师发展研究目标提供了有力的人力资源保障。
4 结束语
在综合大学设置以理工学科内容为依托的学术英语EGAP，是一种以理工学科知识为依托，使用理工科真实的、新的语言材料，传递相关学科新信息，符合理工科学生群体的学习和学术发展需要的教学模式。一方面完善了大学英语教学的课程体系，有效地衔接基础英语与专业英语的学习。另一方面，推动了大学英语信息化大背景下的个性化教学趋势，切实改变学生的普遍懈怠现象，弥补英语应试教育改革后大学生英语学习动力下降的缺陷，提升了师生的科学素养。因此，开展通用学术英语课程（EGAP）教学是必要的，在具体实施过程中，考量好学生的基础，评估好教师的能力，完善好管理的制度，适时适地的引入才是可行之举。
参考文献
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中图分类号：G633.67 文献标识码：A
中小学信息技术教学是以培养学生的基本信息素养为根本目的，应全面贯彻教育方针，实施素质教育，着力打造信息技术的高效课堂。然而中小学信息技术教学活动中，存在着学生爱上信息课但主要兴趣只是集中在玩游戏和聊天上，无法将学生真正兴趣持久保持在信息技术学习上来，基本信息素养的培养无法落到实处。另外，课堂教学中教学效果无法进行相对准确测量“有效教学”达到什么程度，课后也没能有留下痕迹无法知晓，制约着高效课堂的打造。为此我们在信息技术教学过程中通过自行研制开发，建立并应用课堂教学过程评价系统，成功将学生的兴趣活动真正引入到信息技术学习上来，实施了信息技术的有效教学，打造高效课堂。
1搭建网络教学平台，为课堂教学的过程评价提供网络支撑
在信息技术教学中，我们充分利用信息技术学习的特点和计算机教室一人一机的优势，自行研制了信息技术学科的网络教学平台，将中小学全部课程资源和每节课的评价要素（也就是信息素养形成所要达到的基本要求细化和分解）预设在教学平台中，课前教师只需要选定课时教学内容，就可将该节课的教学资源和评价要素自动提供给师生课堂使用。如七、八、九年级上下两学期各预设20个课时，如果选定七年级上册第十二课时后，师生只要登录到学习平台，就会出现该课时（“文章的版面修饰与美化”）学习与评价一体化的网页界面。该界面分成为导学区与评价区两部分，在导学区里提供了本节课的导学任务（文章修饰美化所要达到的基本要求，此处略述），评价区里对应导学任务出现6-8个评价要素：（1）设置不同字体字号和颜色；（2）设置段落对齐方式；（3）设置首行缩进；（4）设置行间距；（5）插入艺术字和图片；（6）设置图片版式；（7）按时完成作品美化并上传；（8）积极交流和评价。学生学会或者完成了相关的学习探究任务，只需点击评价要素下的功能按钮（“学会”或“完成”）就将学习情况提交到服务器上，教师可以通过学习平台即时查看到全班所有学生的自学情况（见图1），在有效时间内，哪些探究学习任务都能学会和完成，哪些任务仅有部分同学完成，哪些任务学生都不能完成或仅有极少数同学能完成，在学习平台上一目了然。对于全部都能独立学会的知识与操作技能教师可以免予讲授或交流，以有效利用课堂时间，提高效率；对于仅有部分学生能够学会或者完成的知识技能与方法，教师可以组织学生先进行小组内的交流与互学，而后选取小组代表进行全班交流与展示，达到全班掌握和解疑破难、共同提高的目的；对于都不能完成或仅有个别同学能完成的探究学习任务，教师就必须进行必要的讲解或补充。由此可见网络教学平台支撑下的过程评价系统对于教师即时反馈学生学习信息，准确把握教学进程，合理调控教学环节，有效实施课堂教学显得极为方便、灵活和重要。
2课堂评价系统应以过程评价贯穿课堂始终，强化信息素养的落实
课堂评价系统的建立，给课堂学习的过程评价提供了依据和便利条件，师生可以将评价活动应用到课前、课中、课尾全过程。课前学生只要打开评价系统首页界面，就会弹出上次课后学生的星级荣誉榜，系统自动选出10名优秀学生进行表彰，即将学生照片滚动显示在登录首页上并授予不同的星名（见图2），给学生以成功的幸福感，激励学生挑战星级榜；课中学生针对自己的探究任务完成情况，点击评价区“学会”或“完成”按钮，相应的评价要素下就会显示出一个“ ”，同时自已的“本次课堂积分”和“累计积分”、所在小组的总积分也自动增加一分，各小组的学习星级排行榜立刻发生变化，激励小组同学比、学、赶、帮。学生作品提交后，师生可以通过评价系统查看所有学生的作品，并进行鉴赏评价或加分，这样可以让更多学生参与到课堂评价中来，减少了学生提交作品后无所事事甚至玩游戏、聊天现象的发生，在这里积分的增加过程，实际上体现出了学生信息素养的落实和提升过程。课尾教师可以利用评价系统中显示的学生课堂得分情况，评选出“优秀学习小组”和“探究达人”、“交流达人”、“作品展示达人”将评价活动推向。
3课堂评价系统是多维评价的综合应用，提高了评价可信度
我们在信息技术课堂教学评价系统中设计了多种评价方式，自评、互证、师评、系统自动评价。既有分数评价，也有留言评价。在具体课堂实施中，不要求每种方式都用到，但要求真实可信，可将学生每3-4人分成一个学习小组，选定一个同学当组长负责学生学习过程中的监督评价活动，当学生学会了某项技能或完成了某些学习任务后，可以进行自评记分（系统中显示“ ”）；小组长对组员的学习结果给予检查确认后可以进行“互评”记录，即将“ ”改为“ ”；教师对小组学习成果认定后可以给小组评价记分，该小组成员前面出现小红旗标志。对于作品制作优秀或者探究交流过程中表现突出的学生，教师可以通过评价系统给相应同学送出一个“笑脸”图案，也可以在学生个人留言板里写上几句激励性的话，如：“作品真好！让老师欣赏”、“你们小组学得真不错，继续保持！”这样做可以有效加强师生互动和情感交流，让学生感受到了老师对他的肯定，获得成功的满足感，从而会更加专注地去学习信息技术。
4课堂评价应用中要关注学生的成长过程，促进学生深入持久地学习
每一个学生在学习信息技术过程中基本信息素养都会有不同程度的提高，教师要注意观察评价系统中学生的成长过程，观察学生的学习级别升级状态。对于课堂评价系统中表现出学生已经学会或完成的技能，教师应抽查检验数据的真实性，不能为了升级而拉票加分，以此培养学生负责任以使用信息技术的态度；对评价系统中表现出探究操作、作品制作方面还存在困难不能按时完成的学生（即评价系统中各评价要素都没有得“ ”），教师千万不能不管不问，任由学生发展，一定要给予足够关注，必要时给予个别辅导或请求其他同学帮助，然后安排他们代表小组进行汇报交流，这样他们就可以感受到教师对每一个同学的关注，才能将注意力真正集中到学习信息技术上来，学习才能深入，学习兴趣才能真正建立且能持久。
一、改革《儿童文学》课程教学，是提高师范生教学素质的要求
儿童文学属于文学大戏的组成部分，而因为小学语文教学这个特殊的职业，使得它在小学教育专业的课程设置中占有至关重要的位置。
（一）儿童文学课程的终极目标就是提高师范生教学素质
儿童文学课程是小教专业中文方向学生的一门专业限定选修课。是按照小学教师的现代化培养目标和规格的要求，体现小学教育的特点，提供小学教师所需的儿童文学理论和知识。要求学生通过学习，了解儿童文学的基本原理，理解儿童文学特别是童年期儿童文学的特点，扩大学生关于儿童文学的知识面，提高他们的儿童文学素养；着重掌握儿歌、儿童诗、童话等八种常见的文体及其写法。重点培养分析和鉴赏现当代中外儿童文学作品的能力，掌握独立分析中短篇作品的思想内容、艺术特色的基本方法，能针对作品内容形式特点，撰写简析(概要评论)；初步学会创编儿歌、短小的故事和童话等。让学生掌握一定的儿童文学的鉴赏、批评和编创能力，为学生将来更好地从事小学教育教育、教学工作打下坚实的基础。由此可见该课程在初等教育人才培养方面，具有很强的基础性、实用性及综合性，该课程的教学效果与师范生教学素质有着不可分割的关系。
（二）小学语文教学的特点决定了儿童文学课程的重要性
小学语文课程的性质是工具性与人文性的统一，基本的课程理念就是“全面提高学生的语文素养”，语文素养是个复合的概念，其内涵极其丰富，一个很主要的方面就是文学素养，这也是有语文课程的性质和任务决定的。在总目标中，特别强调认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化的智慧；关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的影响。涉及到文学作品，课标还提出“初步理解和鉴赏文学作品”、“受到高尚情操和趣味的熏陶”、“提高语文修养” 等，那么学生的语文素养是什么呢？“绝不是只语言修辞知识，也不仅指听、说、读、写的能力，它涉及到种种因素，比方说思想道德、思维品质、文化品位、审美情趣、创新精神、个性发展、人格塑造等等。这些因素，哪一个能离开文学教育这个命题呢？” 因此，儿童文学即是对小学生进行文学教育的对象和载体，儿童文学课程的重要性不言而喻。
如果说语文教育没有儿童文学将是残缺的，那么小学教材离开了儿童文学将会瘫痪。儿童文学作品是儿童成长的精神食粮，儿童文学作品为小学语文教育提供了宝贵的教材资源。据统计资料显示，小学语文课本中儿童文学的各种文体的内容的比重占80%以上，而且还有上升的趋势。仅以人教版低年级课标实验教材为例，课文为儿童文学作品的：一年级上册有15篇，占全部课文的75%；一年级下册有25篇，占全部课文的73%，；二年级上册有20篇，占全部课文的58%；二年级下册有17篇，占全部课文的53%。另外还有拼音部分的儿歌，语文园地中的短文，也都大多属于儿童文学的范畴。课外的教材也体现相同现象，大量的“选本”“读本”也以文学作品为主。从教材的角度当然也能看出儿童文学课程的重要性。
二、优化《儿童文学》课程教学，培养中文方向师范生教学素质
教学的优化从课程内容设置、教学方式选择和考核制度的调整等几个方面来完成。
（一）联系小学语文教材，突出学生主体，合理设置课程内容
前文已经论述了儿童文学与小学语文教材的密切关系，因此，为了使该课程能更好实现教学目标，调整课程内容就成了该课程改革的首要任务。依据该课程的教学目的及基础教育发展的需要，根据完成小学教师岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求，来选取教学内容，为学生可持续发展奠定良好基础。课程内容上体现理论知识与文学作品相结合、文学作品与教材课文相结合、 课内学习与课外延展相结合的特点。
在理论课程内容设计方面，既有对传统的借鉴与继承，又贴近基础教育，及时地把教研教改成果和学科最新发展成果引入教学，体现时代性和基础性。内容包括儿童文学的基本原理、文本特征、创作主体与接受对象等文学理论知识，也包括各类文体的文本特征、审美原则等。占三分之一的课时。文学作品的内容以文体为板块，把握古今中外的经典作品，老师课内推荐、学生课外搜集，既有文本原著，又有改编的语文教材课文。争取在三分之一的有限课时内尽可能的占有大量的作品。剩下的三分之一课时内容安排学生的实践活动，课上交流、探讨、分享学生搜集、整理、创作的资料，既突出了学生的主体性、主动性和实践性，又增大了课堂容量、拓展了课程内容。
（二）夯实基础，加强实践，师生同登讲堂
教学目标的针对性、教学内容的调整必然会带来课堂教学方式的改变。
课程理论部分的内容主要由老师讲授，但要做到内容推敲，讲解精要。通过理论知识的讲授让学生有较为系统儿童文学知识体系，了解重要的儿童文学作家，把握经典的儿童文学作品，领会儿童文学的审美特征，才能以此为出发点去独立理解鉴赏作品，既夯实了儿童文学课程的基础知识，也为将来把握小学语文教材奠定基础。
该课程最大的突破点是加强学生的实践体验，让学生成为自己学习的主人，把讲台交给学生，变讲授的过程为学生自我学习、自我提高的过程。针对儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等教学内容的特点，实践环节共设置了这样几大板块：读一读、讲一讲、评一评、写一写、赏一赏、演一演、议一议。每一板块在老师精讲理论知识、典型的作家作品的基础上，更多的作品理解以学生自学为主。学生活动的流程为：根据要求搜集整理资料、上交文本资料、给全班同学分发资料、课堂交流、学生进行讨论、教师打分。每位学生要完成的作业共有七项。通过这样的实践过程，更好地激发了学生学习的兴趣，更好的提高了学生的语文教学的能力，如搜集选择组织材料的能力、鉴赏作品的能力、创作儿童文学作品的能力、语言表达的能力、驾驭课堂的能力、评价课程的能力等等。教学技能形成过程中，练习具有不可替代性，所以这些训练过程中获得的能力显得更为扎实和牢固。而这些技能都是从事小学语文教学所必不可少的。还有一点值得关注的学习成果，就是每位同学都积累了大量来自学生自己搜集整理的资料，汇编成册，共享资源，一些活动过程的照片、录像又记录了学生学习的过程。
（三）调整分值比例，弹性试卷内容，进行评价制度的改革
在评价方式上，特别关注学生在实践性学习全程中情感、态度、价值观的表现以及能力的形成过程，建立了过程性评价与结果性评价并举的体系，实施学生自评、互评与教师评价相结合，定量评价与定性评价相结合的方法，有效的调动了学生的学习积极性，取得了较好的效果。首先调整考核分值的比例，平时成绩40%，包括学习态度、文本作业质量、课堂交流情况等，共有七项，量化打分。末考试卷也采用弹性试题，不仅覆盖重要的基本理论知识、作家作品知识以及鉴赏作品、语言表达的能力，而且有学生搜集、整理、讲解的内容，占30%的比例。这样试题安排能更好的考察学生的实践效果，也促进了学生的学习行为。
三、课程改革结果分析
课程即将结束时每位同学做了一个作业：议一议，谈该课程的学习过程体验、对该教学模式的反思、建议等。学生反馈的情况大致包括：
（一）学习兴趣浓厚了，有耳目一新的感觉；课堂管理加强了，变被动为主动。
（二）阅读量增大了，并且在某一方面进行深入的阅读；占有资料丰富了。
（三）搜集信息的能力、分析儿童文学作品的能力、口语表达的能力、书面表达的能力提高了。
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）21-0239-02
1、引言
“电工学”课程是高等工科本科教育非电专业的一门重要电子电气基础课程。本文重点研究电工（少学时）课程的教学，该课程虽学时少，但会涉及到电工（多学时）课程的所有内容，于是普遍存在的教学学时少与教学内容模块多之间的矛盾成为电工（少学时）教学中的主要矛盾。另外，教学学时少与“厚基础”、“强能力”这两个培养目标之间的矛盾也为电工（少学时）教学带来困难[1]。
传统教学忽视了结构不良领域（特点是概念复杂性与案例差异性）与结构良好领域（特点是概念单一性与案例类似性）的差异性，始终沿用结构良好领域的教学方法，过分简化、知识预定，导致出现理论与实际教学效果之间的矛盾。近年来虽一直强调增强学生创新能力，发挥其主动性，但根本的教学理念没改变，无法平衡。
本文介绍的认知弹性理论（Cognitive Flexibility Theory）是由美国伊利诺大学的斯皮若等于1990年提出的一种折中的建构主义学习与教学理论[2]。在该理论的指导下，他们提出了一种新的针对结构不良领域知识（复杂知识）教学方法――随机通达教学（Random Access Instruction）[3]。斯皮若等人主张学习知识是学习者主动建构内部心理表征的过程，教学工作者应该为其提供建构理解所需的基础。
2、随机通达教学策略在电工（少学时）教学中的适用性
2.1 基于认知弹性理论的随机通达教学策略与超文本信息结构表征
斯皮若等提出：“所谓认知弹性理论，是指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情景作出适宜的反应。”[4]传统教学中从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是错误的，但不是很全面的。认知弹性理论核心问题是多元认知表征，即从多视角检查某一概念，进而全面地理解该概念。同时，也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力。学习阶段分为低级阶段与高级阶段，此理论适用于指导高级阶段的知识吸取，使得学习者主动对内心知识表征，掌握概念的复杂性与知识的应用性。
基于认知弹性理论的随机通达教学策略是一种指导高级知识获得的新的教学策略，突破了传统教学的概念单一化、案例局限化等，实现了质的飞跃。
随机通达教学超文本信息结构表征是以概括性和系统性的概念为主干， 以相关案例为交叉主干， 构成一个由概念和相关案例相互交叉组成的多维度、非线性的“十字交叉形”（Criss-Crossing）的立体网[3]，实现了学习者对复杂知识的“双向”建构，增大超文本信息结构的非线性力，并具有一定的自由度和导航力，避免了学习者在复杂知识获取时迷失方向。
2.2 随机通达教学策略在电工（少学时）课程教学的适用性
传统教学指导下的电工（少学时）课程存在着一系列矛盾，除由传统教学的一些弊端决定外，电工（少学时）本身的概念复杂性和案例交叉划使得预先设定好的思维框架不够完善。笔者认为，一者，必须重新应用一种高级教学方法作为教学指导；二者，必须将课程中被传统教学预先设定的知识进行多维度，非线性的重新设定，回到现实情况下的复杂状态，从多角度分析问题。
基于认知弹性理论的随机通达教学策略相对较早的为学习者呈现某一或者某些高级知识以及与其相关的概念与案例，层层环绕，拓展学习者思维，培养全方位考虑问题的能力。同时，在不同时间、不同切入点、不同情境对复杂知识非线性、多维度浏览时，都能重返同一个概念。斯皮若等人把这一种方式形象地称为“交织景观”，用它来类比随机通达教学[6]。由此可见随机通达教学策略适用于指导电工（少学时）教学。
3、随机通达教学策略在电工（少学时）课程教学的应用
超文本结构是一种由节点、链组成的网络结构，其线性力、自由度和导航力这三个基本特性直接影响学习者在浏览复杂知识超文本时的“迷航”问题。线性力是指超文本中节点之间的线性关系强弱程度；自由度是指与超文本“节点”与其他 “节点”的链接数量、路径（方向性）的多少；导航力是指由于节点间的链接复杂性导致学习者浏览信息目标能力的强弱性[7]。国内学者张海涛、刘甲学、刘世清等人研究指出自由度与线性力和导航力之间是一种反相关关系[7，8]。当自由度增大时，表明知识的复杂程度增大，在浏览信息目标时，增加难度，即超文本导航力减小，同时，线性力也会减弱。笔者认为，正因为此种关系，才使得复杂知识超文本结构表征能张弛有度，相互制约，指引学习者全面汲取知识。
笔者基于随机通达教学策略，将电工（少学时）中电容概念及其相关案例进行了超文本结构表征，如图1所示：
3.1 超文本结构表征的方法
3.1.1、增大自由度
