时间：2023-07-16 08:51:45
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一是判断标准问题。这个问题解决不好，就有可能丢掉传统观念中的优秀特质，而不恰当地吸纳现代社会中的糟粕。笔者认为，关键性的判断标准就是教育运行与发展的客观规律。
二是转变观念的方法问题。观念是人们在长期的社会实践和接受教育的过程中，通过社会文化的反复浸润与个人反复地尝试和体验逐渐形成的。教育观念的形成与转变也不可能脱离这一规律。它既依赖于改革的时代以及整个社会文化观念的变迁与发展，也依赖于人们在教育改革实践中发自内心的真切体验。因此，引导人们了解改革开放年代国内外改革的信息，鼓励和支持教师投身教育改革实践，让他们亲身体验改革中面临的种种问题及其解决方案。这是从根本上转变人们教育观念的唯一出路。
三是改革中核心教育观念的定位问题。笔者认为，重点转变哪些教育观念，既要看其在整个教育观念体系中是否起到统领和中坚的作用，又应针对我国传统教育观念中与基础教育改革的需要严重对立的方面。否则，教育观念的转变就没有明确的指向性和针对性。为此，在基础教育课程改革中应进一步确立以下核心教育观念。
一、坚定确立寻求多元逻辑体系的教育新观念
逻辑思维能力是构成人的思维能力的最重要的品质，而人的这种思维品质只有经过长期地训练和个人不断地反思及体悟才能逐渐形成。因而，在教育过程中寻求恰当而清晰的逻辑主线，是我们始终必须坚持的基本教育观念和原则。
笔者认为，传统教学的弊端并不在于过分重视逻辑的力量，而在于它把教学中的逻辑仅仅定位在学科逻辑体系。事实上，在教学过程中，除了学科逻辑外，还存在事物或活动发生、发展的逻辑，学生认识事物的心理逻辑等，而后两种逻辑更贴近学生的生活经验和认识过程，也更易于为学生所接受。不管是寻求哪一种逻辑，强调教学过程的逻辑性，都应是判断教学过程优劣的最重要的标准之一。
当前有两种倾向值得注意：
一是视野狭窄，仍然固守系统的学科逻辑体系，不重视其他逻辑体系在教学中的地位和作用，这不利于创建一个符合学生心理特点和生活经验的生动活泼的教学过程。从教育学的观点看，学科逻辑体系有一个弱点，这就是它较有利于学生掌握规范的知识体系，但不利于课改所期望的过程和方法以及情感、态度和价值观等多重教育目标的实现。因为许多方法、情感、态度、道德和价值观教育目标难以在概念和知识体系中实现，只能在学生切实参与的真实性情境中才能实现。
二是不加分析地一概否定传统教学模式，仅仅强调事实、生活和经验的作用，否定学科逻辑和知识体系在学生发展中的巨大作用。必须承认，学科知识体系是在长期的实践中，人们对相关领域知识的系统总结和概括，它不仅包含着巨大的信息量，而且以其鲜明的系统性和逻辑性深刻地影响着人们的思维方式。正因为如此，传统的以学科知识为中心的教学体系，虽然长期受到人们的批评，但以其传递知识的有效性和对人们逻辑思维能力形成的巨大影响力，仍在学校教育中占据重要的位置。
应当说在坚持逻辑体系的前提下，寻求逻辑体系的多元化，是未来教育、教学改革重要的发展方向。在教育和教学过程中，如何选择逻辑主线，这是一个有待探讨的复杂问题。在笔者看来，三种逻辑有共同的地方，但也存在不小的差异。
首先，人的认识事物的逻辑是与人的生命发育过程密切相连，它受制于人的生理发育过程。发展心理学的相关研究证实，人的思维方式经历了动作思维、形象思维、抽象思维等几个阶段的发展过程，不同年龄阶段的儿童表现出不同的思维方式。科尔伯格也曾指出，不同年龄人在道德判断上使用不同的逻辑方式。
其次，事物发生发展的逻辑遵循了自然的逻辑。它有综合性特征，并始终按照自己的逻辑轨迹行进，不以人的意志为转移。
最后，学科逻辑是按成人的思维方式以相关概念、原理为材料，以一定的逻辑体系构建的，其目的是试图深刻地剖析事物的构成要素及其相互关系。
人的认识事物的逻辑、事物发生发展的逻辑和学科逻辑的共同之处在于：它们都是按照一定的路线、顺序和节奏展开的。区别在于：前两种逻辑是一种客观的实然存在，不论人们怎样看待它，它都会按照自己特有发生和发展的路线、顺序和节奏行进，不以人们的意志为转移；而学科逻辑是人们在认识客观事物基本规律的基础上，用来表达事物本质特征和发生、发展规律的由语言和数据构成的体系，具有鲜明的主观性和局限性。这种主观性和局限性主要表现在三个方面：其一，人们对客观事物的认识可能对也可能错；其二，人们对客观事物的认识可能周全也可能不周全；其三，人们表达对事物认识结果的方式和顺序，可能符合人们认识事物的规律，也可能不符合人们认识事物的规律。因而那种认为只要依据了学科逻辑就可以解决所有的认识和教育问题并把它作为教学中唯一逻辑体系的观念是错误的，是导致在教育和教学中忽视学生生活经历和实践经验以及学习知识和技能的心理规律的观念基础。
上述分析给我们这样一种启示：虽然我们不能否认学科逻辑体系的价值，因为它毕竟是在一定历史时期和一定条件下被自然和社会历史实践证明是正确的，是前人认识成果的结晶。但我们决不能把它看成是绝对正确和唯一可以信赖的逻辑体系，至少在一些领域如道德和道德教育领域，现有的学科体系并不那么令人信服。当前我国教育教学的要问题仍然是过于迷信学科逻辑体系，而忽视甚至放弃人的认识事物的逻辑和事物发生发展的逻辑，而后两种逻辑对事物的发生发展和人们的认识更具有本质性的制约和影响意义。
由此，我们可以得出这样的结论：事物发生发展的逻辑或称自然的逻辑具有终极的力量，它既是学科逻辑探究的目标，也是判断其是否正确的标准。很显然，没有逻辑体系的教学过程一定是糟糕的，但仅有学科逻辑体系的教学过程也存在种种弊端。理想的教学过程应当是教师在充分考虑教学内容和不同年龄阶段学生认识事物的规律和逻辑方式的基础上，或者按照事物发生发展的逻辑线索，或者按照学科逻辑体系帮助学生展开认识自然、社会和自我的过程。这应当是一个逻辑体系明确同时依据学生和教学内容不同而富于变化的多元逻辑体系的展开过程。
二、坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念
基础教育课程改革的目标是在考虑教育教学的基本规律、我国教育面临的主要问题以及世界教育特别是课程改革的发展趋势的基础上提出来的，从全局和长远的观点看，确立这些改革目标是必要和恰当的。但也应看到，我国经济、文化和教育发展的基础和水平有很大的差异，这种差异不仅表现为不同地区对人才有不同的预期，而且表现在不同地区和不同学校为基础教育课程改革所提供的整体教育资源和技术条件是不同的。
配比关系分析表明，基础教育课程改革理想目标的达成对教育资源和相关教育技术有较高的要求。而从目前的一般情况看，我国许多地方现有的教育资源和技术条件对基础教育课程改革的支撑力量相当薄弱。
一是教师资源问题。基础教育课程改革是由一套先进完整的教育理念、课程体系以及相应的熬育教学技术所构成，它的实施和发展依托于一大批专业化水平较高的教师。这些教师不仅应有高尚的职业道德、较深厚的学科造诣以及较高的教育学科和心理学科修养，还应有处理复杂教育教学问题 ( 如学生发展水平和发展倾向的评估鉴别与个性化教育资源的配置问题、班级管理与学生的道德教育问题、心理与行为不良学生的矫正问题、学习困难学生的发展问题、校本课程开发及高水平的教学设计问题、教学实施过程中如何恰当地处置生成性教学资源及突发事件的问题、教学及学生发展水平的评估问题、各类活动的设计与恰当调控问题以及协调学校、社会、家庭不同的教育资源和教育价值取向的问题，等等的专业知识、专业技巧和专业能力。
但是，令人遗憾的是，我国多数地区教师的专业化发展水平还较低，无法适应基础教育课程改革对教师专业素质的较高要求，这就使先进的基础教育课程改革方案在许多地区和许多学校难以取得预期的效果。
二是评价技术问题。从基础教育课程改革开始，人们就对评价技术给予很高的期望，这种期望来源于人们对现有教育中出现的突出问题直观而简单的逻辑分析。既然教育中许多问题直接来源于中考和高考，那么彻底改革以中考和高考为核心的教育评价制度，似乎就可以带动基础教育发生根本性的变革。但善良的人们忘记了我国现行评价制度和方法的改革，必须满足两种条件并依赖一种技术。这两种条件是： 1) 决定谁来享受主要由国家税收支撑的高一级教育资源的考试或评估必须是公平的，否则就违反了公用财政资源使用的基本原则； 2) 用来考试或评估的成本必须是现实社会经济条件所能承受的。
同样令人遗憾的是，目前我国能够提供的相关条件和技术手段都无法满足上述要求。
首先，以使用公用财政资源为基础的高中和高等学校在录取学生时，必须坚持公正的原则，这就要求考试内容和相应技术必须满足公正原则的要求。从目前我国所掌握的考试技术看，人们还没有找到能在较短时间里准确地评估出学生情感、态度、价值观、组织能力、实践能力、创新能力发展水平的成熟的技术和方法。
其次，在人情文化日益严重、权力寻租现象尚未得到根本性遏制的情况下，任何缺少明确标准而依赖人的主观判断的考试方法和技术，都容易成为人情和权力寻租的借口，从而损害国家教育的公正形象和国家考试的公信力。教育毕竟是社会的一个有机组成部分。人们在使用新的考试或评估办法时，必须仔细权衡改革的整体代价。
评价技术资源的匮乏，使期望以评价促进基础教育课程改革的策略很难在短时间里取得成功。长期负责我国高考工作的资深人士杨学为指出， “ 从理论上说，考试能考各种能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我国高考由于竞争激烈，若没有大纲或命题超纲，可能使学生负担更重，不可取，但若拘泥于大纲，则可能使考生的能力得不到训练，本应是训练的能力却被异化成死的知识，学生的头脑充满了这种死知识 ---- 这是学习负担重、创新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 随着中学教学水平的提高，考生水平的提高，试卷的绝对难度必然是 ‘ 水涨船高 ' ，这促使学生不断努力，从而不断提高考生的知识水平，但同时会使考生始终处于紧张之中，冲击德、体，迫使一些学校采取不正确的方法去提高考生的应试能力，加重了考生的负担 ” ； “ 自科举至高考，在竞争激烈的情况下，上述 ‘ 弊端 ' 是选拔性考试的必然结果，是解决不了的 ‘ 绝症 ' ，是解不开的死结 ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作为高考改革的目标，不是说 ‘ 弊端 ' 是解决不了，而是说考试解决不了 ” 。这进一步说明，改革的目标是理想的，但通达理想目标的道路和举措必须依据现有的资源和技术条件。因而，只有坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念，才能保证基础教育课程改革有效、有序扎实地进行。
三、坚定确立实现教育促进人的发展和促进人的社会化两种功能的基本观念
世界教育改革似乎始终在关注人的发展和关注人的社会化之间左右摇摆，而它们各自依赖的理论基础 ---- 人本主义和社会本位主义又在长达上千年的争论中难分伯仲。笔者认为，造成这种状况的主要原因是：一方面，发展是人类个体生命存在的基本方式，而帮助尽可能多的个体尽可能充分的发展又是理想社会的基本目标之一；另一方面，人是在社会文化的滋养下实现发展的，健康地完成符合主流社会要求的社会化过程既是年轻一代融入社会生活所必需的，也是社会对教育的基本要求和期望。因此，过分关注单一目标的教育改革由于违背教育的基本功能和年轻一代成长和发展的客观规律，最终都难以成为长期而稳定的主流教育方式。 20 世纪 80 年代后期，世界教育改革正是沿着辨证地处理人的发展和人的社会化之间的关系的基本路线行进的。
由于基础教育课程改革是在许多学校及家长、教师无视学生身心发展和学习的客观规律，长期盲目地加大学生课业负担，致使学生身心不堪负重的情况下提出的。因此，在改革的初期，强调人本主义的教育理念，凸显学生在教育中的主体作用，倡导教学的趣味性、开放性、生成性和创造性是必须的，也是可以理解的。但必须清醒地认识到，我国基础教育所面临的问题绝不仅仅是学生课业负担过重的问题，一味强调向高一级学校输送学生，而忽视按照公民的标准帮助学生健康地实现社会化过程，也是当前基础教育面临的普遍而亟待解决的重要问题。其主要表现是：学校忽视道德教育；教师在道德教育方面的专业化水平很低；学生道德发展的水平、社会交往和社会生活的能力普遍低于社会对他们的基本要求和期望。
笔者认为，我国的基础教育在实现教育的两种基本功能方面发生了严重失调，单一强调实现一种功能的改革思路并不能全面解决我国基础教育的问题，反而会使人们对改革的目标和路线发生怀疑。因此，应当坚定确立实现教育促进人的发展和促进人的社会化的两种功能的基本观念，并在这种观念的指导下，努力寻找能同时较好地实现教育的两种功能的改革路线和策略。
〔中图分类号〕 G633.33
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）
19—0063—01
一、“童蒙求我”——重视学生的主体作用
《易经》“蒙”卦的卦辞说：“匪我求童蒙，童蒙求我。”金锦芳先生认为：发蒙者与蒙者的关系亦即教育者与受教育者之间的关系。强调童蒙求我，不是我求蒙昧的童子，实质上等于说，教育的成功与否，主要看受教育者的主动性、积极性。《论语》 “不愤不启，不悱不发”的思想就是对“蒙”卦的继承和发扬。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。新课改倡导的这种学习方式，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。教师作为知识传授者的角色是不能被淘汰的，但与以前不同的是，它不再是教学中唯一的角色。
二、“君子以果行育德”、 “蒙以养正”——中国教育概念的精髓
“君子以果行育德”。意译为：君子应该用果断的行动，培养教育人们的德行。这一句道出了教育的真谛，这应该算是中国教育史上的第一块里程碑。“蒙以养正”出自《易经·彖传》，金锦芳先生认为：蒙需要得到养，方能保持他的天真纯正的品行。养蒙，这是圣人之功。养蒙与发蒙，含义是一致的。对于蒙，最理想的做法，莫过于时其可发而发之，不可发而置之，养其本质，待其自胜。“蒙以养正”作为培养学生良好思想品质教育思想的共同渊源，不论是孟子的“我养我浩然之气”，还是荀子的“凡礼义者；是生于圣人之伪”，都是“蒙以养正”的具体体现。新课改目标明确指出：新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有健壮的体魄和良好的心理素质，培养健康的的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。新课改决不能忽视德育教育，若以牺牲德育教育为代价的课改，无疑是舍本逐末，得不偿失。我们应围绕新课改目标，在教学中力求学科与德育目标有机结合。
三、“包蒙，吉”——有教无类，面向全体学生
“包蒙，吉。”是“蒙”卦“九二”的爻辞。金锦芳先生直译为：“能够容纳所有蒙昧的童子，是吉祥的。”这就是说，学生的材质不一，不能一概而论，教师采取包容全体学生的态度，就会是吉祥的。后来孔子说的“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”就是“包蒙，吉。”新课改要求：积极消除教育差异，特别要积极接纳边缘群体，让每一个人依法接受高质量的基础教育；消除性别差异，确保女童及妇女受教育的权利；为有特殊教育需要的儿童和青年提供平等的受教育机会。这正是对周易“包蒙，吉”的全面阐述，也是世界近现代教育史的主旋律。新课改示范校洋思中学提出“没有教不好的学生”就是从现代科学教育的角度对“包蒙，吉”最好的诠释。“包蒙，吉”与“没有教不好的学生”，是两种不同的表述，虽然各有内涵，但比较之，不难发现，两者在本质上是一致的，都是从人的发展的观点来看待活生生的人，它们都符合科学发展观的思想，符合马克思关于人的发展本质的观点。
中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）35-259-01
《幼儿园指导纲要》指出“家长是幼儿园教师的重要合作伙伴。应本着尊重、平等的原则，吸引家长主动参与幼儿园的教育工作。”这样才能“使幼儿在园获得的学习经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展。”家长是幼儿的第一任老师，家长的行为会给孩子潜移默化的影响，所以教育幼儿的任务不仅是幼儿园单方面的责任，还需要家长的配合，彼此成为合作的伙伴。但在合作的过程中，家长育儿观念的转变会直接影响着幼儿教育的整体发展。
随着教育改革的不断深入，越来越多的人开始重视儿童的教育问题。目前，家长们在如何教育孩子方面存在着多元的思想，有的家长对孩子实施放任式教育，有的家长对孩子实施的是传统教育。家长的教育思想还不时地充斥着幼儿的一日生活。具体体现在重视知识技能的掌握，忽视幼儿生活习惯的养成教育；重幼儿身体保护，忽视幼儿心理是否快乐，重视给孩子提供丰富的物质环境，忽视孩子身心和谐全面发展的环境和条件，以至于影响了孩子的社会交往、情绪情感的宣泄和体能等方面的发展。所以只有更新家长教育观念与家长共同携手，才能将新的教育理念内化为行为后迁移到对孩子的教育中。使幼儿能在一种宽松的环境中身心健康发展。
最先进的教育理念正在被人们所关注，而一些原有的、过时的理念在被人们摒弃，在更新的过程中，尽量的剔除糟粕，取之精华，使学前教育的发展无论从理论上还是实践操作上都有一个新的开端。传统的育儿观念首先是从家庭开始的。在家庭生活中，幼儿通过父母的影响获得了最初的生活经验和社会常识。可以说家长育儿观念的转变会直接影响幼儿教育的基础。而这种观念的转变需要有足够的勇气，挑战传统的育儿观念，把原本的和发展的一些教育理念进行梳理，融会贯通，形成自己的育儿思想，这种观念的转变很大程度上依附于幼儿家长，家长的选择和导向作用直接影响到整个社会的育儿理念。
家庭教育是育儿教育的起始点，家长便是育儿教育的主力。随着社会的发展进步，家长也在不断的汲取新的育儿理念，不在停留在原始的教师的“教”和幼儿的“学”的课堂理念。更多的要求尊重幼儿个体，正确看待个体差异。在教育的过程中，这种育儿理念会直接影响到幼儿教育的发展方向，也会间接的对教师起到一种提示音的作用。这种提示如果符合社会新的发展要求，那么幼儿在家庭教育和幼儿园教育衔接的过程中便会少走弯路，顺利过渡；反之，就会影响幼儿的正常发展，甚至会阻碍幼儿的发展进步。
一、注重生活实例引入概念
概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识。教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径。所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物入手，比较容易揭示概念的本质和特征。
二、注重概念的形成过程
许多数学概念都是从现实生活中抽象出来的。讲清它们的来源，既会让学生感到不抽象，而且有利于形成生动活泼的学习氛围。一般来说，概念的形成过程包括：引入概念的必要性，对一些感性材料的认识、分析、抽象和概括，注重概念形成过程，符合学生的认识规律。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的“条文加例题”，就不利于学生对概念的理解。因此，注重概念的形成过程，可以完整地、本质地、内在地揭示概念的本质属性，使学生对理解概念具备思想基础，同时也能培养学生从具体到抽象的思维方法。例如，负数概念的建立，展现知识的形成过程如下：①让学生总结小学学过的数，表示物体的个数用自然数1，2，3…表示；一个物体也没有，就用自然数0表示；测量和计算有时不能得到整数的结果，这就用分数或小数表示。 ②观察两个温度计，零上3度。记作+3°，零下3度，记作-3°，这里出现了一种新的数——负数。③让学生说出所给问题的意义，让学生观察所给问题有何特征。④引导学生抽象概括正、负数的概念。又如，对顶角概念的建立，展现知识的形成过程如下：
如左图，两条直线 AB、 CD相交于一点O，产生了四个角，这四个角之间有什么关系呢？教师要求学生画图、观察，然后回答。学生很快能回答：∠1与∠2是邻补角，∠2与∠3，∠3与∠4，∠4与∠1也是邻补角。可能会有思维敏捷的学生发现：∠1=∠3，∠2=∠4。这时教师可抓住机会引导，问：“他的结论正确吗？”学生经过讨论，得到证实： ∠1+∠2=180°，∠2+∠3=180°∠1=∠3 接着，教师可出示由两根木条组成的模型，如图1，转动其中的一条，都有∠1=∠3，∠2=∠4。这样学生从直观上，逻辑上都明确了∠1与∠3，∠2与∠4的关系。于是教师便可很自然地指出：“像∠1与∠3，∠2与∠4这种在图形上的位置关系和数量上的关系都很特别的角，为了以后研究方便，有必要给予一个名称，叫做对顶角。”然后引入对顶角的定义。
三、注重概念的深入剖析
数学概念是数学思维的基础，要使学生对数学概念有透彻清晰的理解，教师首先要深入剖析概念的实质，帮助学生弄清一个概念的内涵与外延。也就是从质和量两个方面来明确概念所反映的对象。如，掌握垂线的概念包括三个方面：①了解引进垂线的背景：两条相交直线构成的四个角中，有一个是直角时，其余三个也是直角，这反映了概念的内涵。②知道两条直线互相垂直是两条直线相交的一个重要的特殊情形，这反映了概念的外延。③会利用两条直线互相垂直的定义进行推理，知道定义具有判定和性质两方面的功能。另外，要让学生学会运用概念解决问题，加深对概念本质的理解。如。“一般地，式子 ■（a≥0）叫做二次根式”这是一个描述性的概念。式子■（a≥0）是一个整体概念，其中a≥0是必不可少的条件。又如，讲授函数概念时，为了使学生更好地理解掌握函数概念，我们必须揭示其本质特征，进行逐层剖析：①“存在某个变化过程”——说明变量的存在性；②“在某个变化过程中有两个变量x和v”——说明函数是研究两个变量之间的依存关系；③“对于x在某一范围内的每一个确定的值”——说明变量x的取值是有范围限制的，即允许值范围；④“v有唯一确定的值和它对应”——说明有唯一确定的对应规律。由以上剖析可知，函数概念的本质是对应关系。
四、注重概念的教学比较
巩固是概念教学的重要环节。心理学原理认为：概念一旦获得，如不及时巩固，就会被遗忘。巩固概念，首先应在初步形成概念后，引导学生正确复述。这里绝不是简单地要求学生死记硬背，而是让学生在复述过程中把握概念的重点、要点、本质特征，同时，应注重应用概念的变式练习。恰当运用变式，能使思维不受消极定势的束缚，实现思维方向的灵活转换，使思维呈发散状态。如“有理数”与“无理数”的概念教学中，可举出如“π与3.14159”为例，通过这样的训练，能有效地排除外在形式的干扰，对“有理数”与“无理数”的理解更加深刻。又如为了帮助学生认识“同旁内角”的本质特征，教师可提供一组“形变而质不变”的感性材料（如图）
然后，让学生分析图中的∠1、∠2是什么位置关系的，这样学生不但能找出标准图形（图1）中的同旁内角，还能找出变式图形（图2、图3）中的同旁内角，进而能有效地排除变式的干扰，对概念的理解更加深刻。最后，巩固时还要通过适当的正反例子比较，把所教概念同类似的、相关的概念比较，分清它们的异同点，并注意适用范围，小心隐含“陷阱”，帮助学生从中反省，以激起对知识更为深刻的正面思考，使获得的概念更加精确、稳定和易于迁移。
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2011）11-020-001
近年来，推进素质教育作为全面贯彻党的教育方针、深化教育改革的重要举措在全国上下得到普遍重视。一方面它给广大中小学教师提供了一个施展才华的舞台，另一方面我们也要看到以素质教育为核心的教育观念还没有完全地确立起来，长期形成的、滞后于时代要求和社会发展需要的教育观念，还在制约我们去真正实施素质教育，对素质教育简单化、片面化的认识，使得素质教育步履艰难；学科体系相对封闭，难以适应现代科技和社会发展的需要；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学生成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应学生多样发展的需要。我们认为要解决这些问题，首先要做的是及时转变教师的教育观念。那么教师应该从哪些方面进行转变呢？我认为主要是以下三个方面。
一、教师要努力学习先进的教育理论
教师是教育活动的组织者，对学生的发展起着举足轻重不可替代的作用，是实现教育改革，发展教育事业的中坚力量。因此，教师首先必须认真学习本次基础教育课程改革的新的教育教学理论，进一步转变教育观念，更新教育思想；逐步改变以往传统课堂教学模式，用全新的教育教学理念来武装自己，武装课堂教学；在实践中不断探索，在探索中认真实践，不断提高自身素质。
二、教师要不断充实自己的知识
新教材的一个显著变化是，难度降低了，但知识面加宽了，这对教师提出了更高的要求。自身知识储备能否适应这一变化，能否满足学生的需求，这是课程改革对教师提出的难题。过去教师上课，更多地依赖“教参”，如今的“教参”已经不能拿来直接上课了，教参中除了案例，绝大部分是启发教师的思维，给教师一个思索创造的空间。比如，数学教师用书主要指明教学目标，对关键地方稍作介绍，其余只作提示，不作硬性规定。教师在感到没了框框的同时，也感到了压力和拓展知识的自我需求。新课程为教师主动性、创造性的发挥提供了保证，教材成为作者、编者、教师、学生之间共同对话的桥梁，是一个开放的系统。教师在教学中应该创造性地使用教材。因为无论教材如何更新，总是跟不上时代的发展，而教师教育智慧的发挥，知识的不断更新，对教材的不断拓展与补充、创新，才能使教材显示出它的生机与活力。教师要转变角色，不再是课程被动的执行者，而是课程的积极促进者，鼓励教师凭自己的学识、经验和个性来分析处理调适教材，应是课程改革一个新的突破口。
教师在教学中应当联系学生的实际，根据其特点增删教材，调整教法。学生的社会生活环境不同，他们所接触到的事物就有所不同，这就使得生活在不同环境里的学生具有了各自的特点。城市学生与农村学生、贫困地区与发达地区的学生，各有各的特点，有些内容对某些学生来说是熟知的，容易理解的，而对另一些学生来说则是陌生的，难以理解的。教师在教学实践中应当根据学生的实际情况，对教材进行适当的增删，替换例子等，这些都需要教师有宽厚的知识积累和深厚的阅读功底。
三、教师要转变角色
新课程基本理念指出：以学生发展为中心，重视学生的主体地位。从课程设计到评价的各个环节，应该始终把学生主动、全面的发展放在中心地位。在注意发挥教学活动中教师主导作用的同时，特别强调学生主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，让学生真正成为学习的主人而不是知识的奴隶。在课堂教学中，教师应帮助学生检视和反思自我，唤起学生成长的渴望；
设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的实际意义，营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。同时教师要善于捕捉和激发学生思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能和性向。只有这样，老师才能摆脱旧课程体制下的束缚，重新激发自身活力，并成为学生个性发展的催化剂。
因此，教师要记住自己的职责是教育所有的学生，因而要坚信每个学生都有学习的潜能。在教学中，要尽量地给每位学生同等的参与的机会。要尽量公开地评价学生的学习过程和结果。在实施奖励时，要做公平、公正、公开，不可有不同的对待。要常常了解学生的意见，看看他们是否察觉到了教师在期望上的偏差，随时审视，随时修正。教师要爱学生，要相信学生，要树立“无差生观”。有一位校长说得好：“每个学生都是一轮初升的太阳，有的尽管现在还暗淡无光，只是一时被云雾遮住了，一旦冲出云雾就会光芒四射。”
总之，国家基础教育课程改革能否成功，改革目标能否实现关键在教师。就教师而言，要适应新课程教学，就必须通过继续教育对新课程充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施并根据新课程要求，不断提高自身综合素质。只有这样新课程改革才能的真正落到实处。
参考文献：
引言
进入21 世纪，知识经济成为时代的主旋律，科技发展日新月异，使得高校面临着新的挑战，大学必须进行深入的改革，建立现代大学制度，以适应社会发展的需要。高校教学管理工作是高校工作的重要组成部分，而原有的教学管理观念和模式在很大程度上与现代大学制度的要求不符，甚至相悖，高校教学管理改革刻不容缓。进行的教学管理改革，我们深刻认识到，既要重视发挥其控制和监督功能，又要重视发挥其民主协商、观念引导、激励服务等功能。教学管理改革的出发点和归宿是为了提高教学质量和水平，针对各专业的实际情况，制定更科学合理的教学管理制度;而不是为了便于管理，搞“一刀切”、整齐划一的机械式管理。
1.教学管理制度改革重在促进教学质量的提高
教学是大学的中心工作和基本任务，教学质量是一个大学得以立足和发展的根基。即便是研究型大学，也认为人才培养是大学的基本任务，提高教学质量是大学的本质工作和首要任务。高校教学管理制度改革应当改变原有按部就班、墨守成规的运行机制，增强其服务性和引导性，建立以提高教学质量为导向的教学管理制度，使教学质量的不断提高成为教学管理制度的主旨所在。
2.促进传统的行政型教学管理体系向服务型教学管理体系转变
“去行政化”是当前大学改革的一个热点，引起了广泛而激烈的探讨。去行政化不是说取消大学的行政管理工作，而是要恢复大学教学管理的本来面目，充分体现大学教学管理的学术性特点。管理为教学服务，而不是教学去适应管理。应树立“学生是根本、教师是主力军、干部是服务员”的先进理念，教学管理者要明确自己“服务员”的角色定位，努力为师生创造良好的环境，使教师乐教、学生乐学。
3.教学管理人性化
人性化的教学管理模式要求建立科学的考核评价体系，根据课程性质、内容特点制定综合性全程考试模式，强化学习过程考核。改革考试考核办法和学生学业测评办法，建立重在提高学生创新能力的开放型教学质量评价标准，实现教学评价体系科学化。只有建立人性化的制度，尊重学生的自主选择，包括学习时间、学习方式和学习内容等等，尊重他们的个性化需求，尊重他们的自主学习，鼓励学生的批判精神，宽容学生的失败，才有可能培养出高素质的创新人才。
4.教学管理全员主体化
培养高素质、综合型的创新型人才是大学的基本任务之一，学生作为培养的对象，更应该参与到教学管理活动中来。因为学生是学习的主体，没有学生学习的主体性和主动参与，创新就缺乏起码的动力;相反，有了学生的参与，学校才会深入了解学生的实际情况，各项制度才会更符合学生的实际需求和要求，学生也更愿意自觉遵守。矿业工程系将教师和学生视为教学管理改革的主要参与者，尤其重视学生的参与。组织学生参与有关高等教育问题的讨论，参与评估，参与课程和教学法的改革，并在现行体制范围内，参与制定制度和系部的管理工作。
5.教学管理专业化和科学化
高校的教学管理是一项复杂的、高度专业化和科学化的工作，它不是单纯的行政管理，它还承担着学校教学工作的学术性管理职能;管理职能上，需要实行行政管理和学术管理相结合，重视和强化教学管理的学术功能，坚持教学管理的改革和创新。教学管理需要引进现代管理理念和方法，掌握教学管理自身的规律和特点，建立适应性思维，增强决策的科学性和合理性，做到按规律办事。适应性思维则是要求本着一种开放的态度，适应形势的发展和要求，在教学管理中运用系统论、控制论、信息论、决策科学等现代科学理论和管理方法。
6.质量管理全程化
高校教学管理的核心是教学质量的管理。高校要树立全面质量管理的思想，对影响教学质量的全过程和各种因素进行全面、系统的监控，坚持教学质量管理的全面化和全程化。全面化，就是按照党和国家教育方针，以及学校政策要求和本专业的培养目标，建立专业建设、课程建设、教材建设、教学成果建设、教学研究与改革项目建设、考试题库建设等质量管理目标，使管理内容全面化。全程化，即以教育评价为技术性手段，从评价准则的多样化、评价过程的连续化、评价制度的经常化设计和完善质量评估与分析系统。
7.下放管理权限，充分发挥基层教学组织的积极性、主动性和创造性
现代大学制度的管理理念认为：学校领导班子是决策层，中层领导班子是管理层，基层领导班子是执行层，顶层的主要任务是宏观规划和指导，而在具体的执行过程中，应给基层组织比较充分的活动空间和自力，这样才能充分发挥基层教学组织的积极性、主动性和创造性。转变系部管理职能，增强其宏观的规划和指导职能，每个专业设立教研室，将部分权限下放到教研室，允许教研室在具体的工作实际中创造性地开展教学管理工作，研究本专业的人才培养模式改革、教学内容和课程体系的改革、素质教育与创新教育的实施、教学评价等，系部充分发挥其宏观调控监督、决策和指导功能。
8.开放化、国际化是高校教学管理改革的必由之路
在知识经济的今天，国家间的国际交往日渐频繁，国际竞争日趋激烈，高等教育同样面临着国际化的竞争。教育的国际化，要求我们走出校门，加强国际交流与合作，借鉴国外优秀大学的办学方法和教学管理观念、制度，提升办学层次，拓宽办学途径，充实竞争力量。
9.结论与展望
教学管理的改革和创新，不仅是管理模式、方法、手段和工具等的现代化，更重要的是管理观念的更新和管理思想的现代化，可以说，有什么样的教学管理观念就有什么样的教学管理体系。以提高教学质量为导向，服务意识，人性化，教学管理全员主体化、专业化和科学化，质量管理全程化，下放管理权限和国际化。因此，在高校教学管理改革中应首先革新陈旧的教学管理观念，树立适应现代大学发展的教学管理理念。
参考文献：
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[2]任丽民.论高校教学管理队伍建设[J].辽宁师专学报（社会科学版），2005（05）：36-38.
教学管理是各个院校教育管理的一个非常重要的构成部分。为了达到提高教育水平的目的，一定要推陈出新，积极的完善教学管理途径，把科学推进教学改革当作教育管理的重中之重，培养出适合我国经济发展和建设的合格建设者与继承者。
一、树立与时俱进的现代教育观念
1、改变办学观念。各校决策人员教育教学观点的具体表现就是办学观念。完美的办学观念是富有时代性与目的性的，关系到教育教学改革成功与否。因此，一定把以往的、守旧的质量观转换成前进的、科学化的质量观，积极的运用各类已经存在的与潜在的资源，合理借用自己所具有的长处，搞出自己的特色。
2、改变人才观念。我国现在的国情和发展状况需要所培养出的人才要具有坚实的理论基础知识，同时，应变能力还要强，除此之外，更加要求学生具有面对大批信息给出快速反应同时创造性运用的能力，要有适应变动、适应氛围、探寻自我生存与自我进步条件的能力，最关键的是要具有勇于探寻真理的信心与付出以及不容小觑的实际能力。国际教育发展的新趋势是教育不仅仅只是进步和发展的方法，教育原本就是进步和发展的主要内容与对象，学生在校接受教育并不是单纯的为了生存，还是为了国家与社会的健康发展，个人才能的有效发挥以及个人可以终生学习。因此可以发现改变人才观念是非常重要的。
3、改变教学观念。以往的教学观念主要是老师在上面讲，学生在下面听的形势来进行的，整个过程中教师与教材是主体和中心，始终忽略了学生的主体地位，教授形式就是老师把全部的知识全部灌输给学生，不重视学生的学习思维形式以及学生对所学知识的理解、掌握状况，学生完全处在被动的位置来接受知识。教学管理强调统一性，缺少弹性管理的观念；重视过程管理，不利于学生的个性养成和发展，没有实现培养社会主义事业的建设者与继承者的最终目标。进行教学管理要把学生放在第一位，坚持把学生的进步和发展作为出发点和落脚点，把学生个性与能力的有效发挥当作评价教学成功与否的重要评价标准；在进行教学的过程中，要努力调动学生们的能动性、积极性以及创造性，着重去培养学生的自学、职业发展技能以及创新的意识，初步建立起老师和学生互动以及共同进步、发展的新制度；教学内容着重于学生科学的掌握所学的知识、技能与整体素质的构建，科学的对课程进行设置，不断的完善和更新教学内容，使学生的视野越来越宽，越来越广。经常为学生提供自我设计、自我进步的机会和场所。学校一定要锲而不舍地进行教育教学的改革，鼓励完善课程体系，科学的制定教学时间，正确选取课堂教学的形式与途径，善于利用高科技的教育手法，加强实践能力部分的教学和演练，调动学生们的学习积极性，从根本上来提高教学效率，要学生牢固的掌握相关的基础知识和能力，同时运用到具体生活实践中去。
二、与教育目标相适应教学管理的构建
1、对教学管理观念进行改革和创新。进行改革的最终目的是为了提高学生的基本素质、增强学生的创新能力，可以适应社会进步和发展的需要，具体表现在改革教学的各个部分，积极营造出一个适合培养学生的科学教学系统。如果想要实现这个目的，就一定要打破传统的教学观念、教学组织模式、教学过程甚至是以往的教学手法。因此，改革和创新教学管理机制是进行教学改革的一个重点部分。教育思想与观念的创新和改革一定会触动原有的教学管理机制，无论是哪一个方面的教学改革一定要把和改革相对照的教学管理机制作为支撑点。所以，在教学改革的过程中，一定要对教学管理的观念和机制进行改革，把素质教育与创新教育的观念转变为教学管理的观念，逐步形成新的办学观念、人才观念、教学观念以及管理职能观念，给老师和学生营造一个积极的教学氛围和学习氛围，同时，做到具体的实施，做到“大力提倡团结互助、扶贫济困的良好风尚，形成平等友爱、融洽和谐的人际环境”，进一步形成充满激情的、多姿多彩的以及为了实现培养目标而发挥保障功能的教学管理制度。教学改革有利于促进有关其配套机制的改革，后者要比前者超前，因此，教学管理才可以确保和促进整个教学改革的过程，有利于最终目的的达成。
2、改善教学管理的环境。适当的文化活动可以全面培养学生的德智体美劳的协调发展，有利于学生人格的健全，可以把科学态度、文明风气、价值取向等融入其中，有利于我国经济、政治、文化、社会以及生态文明的发展和进步，因此，需要进行持之以恒的教育教学改革，推进社会科学的进步和发展。教育教学改革要突破传统的教学模式，探寻全新的教学方法，改革从教学系统到教学细节甚至课程分配等各个方面，展开全面的探寻和实验，进行客观实际的评价，对有关的成功经验慢慢铺开。因此，最关键的是教学管理方法的改革。在进行的过程中，是坚持支持，还是抑制，是创造机会，还是听之任之，都会出现出乎我们意料的结局。整体教学改革是教育发展的方向，实际的教学改革是非常脆弱的，这就需要有一个较之宽松、科学的改革环境，特别关键的是教学管理的环境。
3、落实教学管理成果。教学改革的成果最终表现在教育教学的过程中。教育教学的系统性特征决定了教学改革成果一定要通过教学管理来进行归纳与集成，同时制定有关的具有创新精神的改革措施和配套方法，经过实践，才可以形成教书育人的伟大成果。应该引起我们关注的是巩固和推广改革成果，充分注重教学管理的进步与发展，以便使其得到应有的推广与运用。在教学管理的过程中，要采取一些具体的方法来明确改革的目标、推进改革的进程、巩固改革的成果、出台一些有关的措施、推广改革的最终成果。
4、提高教学管理人员的整体素质。第一，教学改革一定会需要改革教育观念，素质教育、创新教育其中都包含着丰富的教育观念。教学管理人员一定要深刻分析社会进步和发展的态势与规律，分析教育职能与价值观念的具体变化，科学解读和分析素质教育与创新教育对学生培养目的的内涵。第二，教学改革要一步步转变原有的教学局面，一定要调整教学管理的途径和内容，从而符合改革的要求。
三、结束语
学校的教学管理人员一定要深入了解教学管理改革的本质与意义，探讨并且制定出适合新的教学体系的管理措施与途径。如果想要做到上述这些，那么就要重视学校管理人员的整体素质，这是最关键、最重要的一方面。这需要确保这支管理队伍一定要结构科学、目标明确、工作措施得当，同时还要具有献身精神、善于归纳总结、敢于创新，可以重点把教学管理和教育学术研究结合起来，把教学改革进行到新的高度的同时，进一步去提高教学水平，适应我国经济和文化进步的需要。
【参考文献】
[1]张惠选.新形势下高校教学管理改革研究[J].教育理论与实践，2010（10）.
[2]何雪华，傅红艳.试论高校教学管理改革与创新[J].中国科教创新导刊，2011（26）.
数学概念教学是高中数学教学中重要的一项内容，是基础知识和基本技能教学的核心，正确理解数学概念是学生学好数学最重要的一环。但在教学中忽视数学概念的生成过程，已成为当前数学概念教学中的突出问题，究其原因有两个方面。问题一：教师重解题技巧，轻概念生成。受应试教育的影响，不少教师在教学中重解题、轻概念，尤其忽视对数学概念的教学。认为概念教过了，就完成了它的历史使命，接下来便是赶紧解题、反复磨题，却忽略了概念的可操作性特点，像对数、函数、圆锥曲线等定义，在定义中蕴涵了处理问题的思想方法。学生对概念模糊不清、一知半解，从而严重影响学生对后续知识的理解和掌握，阻碍了学生认知结构的完善和思维能力的提高。问题二：学生重死记硬背，轻整体理解。学生认为概念学习单调乏味而不重视它，对基本概念死记硬背、不求甚解。在没有真正理解概念的情况下匆忙解题，使得他们只会模仿教师解决某些典型题型，掌握某些特定解法，一旦遇到新的情况、新的题目就束手无策。
如何走出概念教学的误区？如何帮助学生掌握数学概念？笔者根据数学概念高度抽象的特点，谈一些浅显的做法。
一、提高学生学习概念的兴趣
概念学习是数学理论的学习，比较枯燥，教师在讲解的时候要注意问题的提出方式，讲解的方式，以提高学生的兴趣和加快学生对问题的感性认识。对此教师可以在讲解的时候多引入生活中的事例，讲解的时候可以借助多媒体工具，将课件做的充满动感和时代特色，能够吸引学生的注意了；也可以采取分组讨论的形式，让学生自己探索和发现事物的规律、特点和使用范围；也可以让学生自己动手做实验，亲自体验事物的发展变化过程，从自己观察到的事物的现象上总结规律，提高学生的动手和动脑能力。教师的教学方式可以不拘一格，灵活的运用各种适合的教学方式，让学生轻松快乐的学习。
二、教师要深入细致地对新课程标准进行解读
对于高中数学教师来说，应该做到能“整体把握课程”。目前我省高一、高二的数学教师都进行过岗前培训，这些培训都是从系统的高度去解读课程，来指导教学，这些培训代替不了教师自己深入细致的研读课程标准和教师自己的思考分析和判断。教师只有认真研读、揣摩课程标准，深入细致地进行纲标对比，才能了解高中数学的基本脉络，在头脑里构建一张无形的整个高中数学的知识结构图，将所有内容有机地联系起来。
三、教师要善于抓住数学概念的本质
概念是思维的基本形式，具有确定研究对象和任务的作用。数学概念则是客观事物中数与形的本质的反映。数学概念作为建构数学理论大厦的基石，是导出数学定理公式法则的逻辑基础，是提高解题能力的前提，是数学的灵魂和精髓。例如在讲授逻辑用语时，“若p则q，p是q充分条件”。教师的讲授就不能仅满足于形式上讲授充分条件的逻辑关系，应该进一步思考充分条件在数学中的意义。我们知道判定定理是寻求一类事物成立的充分条件，这种思维在数学思考时经常用到。教师可以指导学生梳理一下学过的判定定理，体会充分条件的作用，对于必要条件和充要条件也是一样。讲授常用逻辑用语，一旦脱离数学的内容，就失去了讲授常用逻辑用语的意义。
四、挖掘内涵与外延，理解概念
内涵和外延是构成数学概念的两个重要方面。数学概念的内涵是反映数学对象的本质属性的总和，外延是数学概念所反映的对象的全体。充分揭示概念的内涵和外延，有助于加深对概念的理解。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。“磨刀不误砍柴工”，重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生理解概念。三角函数的定义，经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程：（1）用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义；（2）用点的坐标表示的锐角三角函数的定义；（3）任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出：（1）三角函数的值在各个象限的符号；（2）三角函数线；（3）同角三角函数的基本关系式；（4）三角函数的图像与性质；（5）三角函数的诱导公式等。
五、重视从本质上融会贯通，从系统的角度分析概念
揭示概念这间的区别与联系，使新概念与已有认知结构中的有关概念建立联系，把新概念纳入到已有概念体系中同化新概念。教学中，应将相近、相反或容易混淆的概念放到一块来对比讲解，从定义、图形、性质等各方面进行分析对比，从而正确理解把握概念。如：方程与函数、函数与反函数、正统与余弦、等差数列与等到比数列、直线与有向直线、线段与有向线段、平行直线与平行向量、定义与性质等等。另外，许多概念本身就必须相互联系在一起学习。如函数概念是与函数的定义域、值域、对应法则、单调性、奇偶性、极值等概念紧密联系在一起的。又如数学中的六个“距离”概念：两点之间的距离，点到直线之间的距离，两条平行线之间的距离，点到平面的距离，两平行平面之间的距离，两异面直线之间的距离，这六个“距离”的共同点是：“距离”都是指两点之间的线段之长；不同点是：相应的两个点的位置取法不同（点间的距离是它们之间的线段长度，点线指到直线的垂线段长，平行线指两线间的垂线段长，点面是指点到面的垂线段长，平行面指平行面间的垂线段长，异面直线指的也是他们之间的垂线段长不过它们的交点不在同一平面上。
总之，要搞好新课标下的高中数学概念教学，教师必须要在仔细研读、揣摩课程标准，整体把握高中数学课程的基础上，抓住数学本质，从容不迫地实施有效的教学。教师在概念教学中要根据新课标对概念的具体要求，创造性地使用教材，优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造，以达到认识数学思想和数学概念本质的目的。
参考文献：
（2）源于直接告知。教师将前概念加以明确、修正，或者是直接告知，从而得出具有科学性的数学概念。在这里，教师很好地扮演了知识传授者的角色，让学生明确了“是什么？”“叫什么？”。从数学知识的整体性来看，任何概念、规则都不是凭空出现，都有着其自身的源起、生长;从学生的认知规律来看，“斩头去尾烧中端”式的做法也不利于知识体系的形成。因此，概念教学也应具有思辨性和探究性，概念的呈现不应是直接告知，应重视对知识的源起、演变的探寻。即不仅关注“是什么？”“叫什么？”，还要关注“为什么？”“怎么来？”“哪里去？”。
以此为关注点的概念教学，需要教师引领学生进行概念的回溯和展望，从而改变“直接告知”的教学方式。在引领学生探寻“你从哪里来？”的教学过程中，笔者进行了以下一些思考与实践。
一、望文生义，回溯概念源起
教学片段：“认识分数”。
师：同学们，你们已经认识了哪些数？（板书：数）能报出一些数吗？（生：1、2、0……）师：想一想，数是怎么来的？（生有些疑惑不解，不知如何回答）答案其实就在这个字里。（指着板书的“数”）
生：（若有所悟）数（shù）是数（shǔ）出来的。师：很早的时候，人们将自然界的事物，一个一个数出来，这样的数也叫作自然数。今天咱们来认识分数。（板书：分数）分数是怎么来的？生：（异口同声）分数是分出来的。师：那咱们认识分数，就从分一分开始。
从疑惑不解到若有所悟直至异口同声，学生在反思、猜测，一旦发现文字中的秘密，便有了无师自通的能力。引领学生从语言文字中去寻找概念的意义，以期学生能用反思的眼光看待知识，追溯知识从何而来;尝试用一种历史学家的眼光看待数学，了解数学的发展演进。就像要认识一位新朋友，认识一件新事物，往往可以从了解其名字开始，学生对概念的理解也不可避免地受到语言文字的影响。强调望文而生义，当然也不能被文字所局限，一味地试图从字面揭示概念的意义。对于以上几则实例，同样应该强调的是：数不都是数出来的，小数也不是指小的数，分数也不仅仅具有平均分的含义。
二、创设冲突，促进概念生长
数学概念是不断丰富、生长的，对于现有知识体系的不满，产生对其进行改造的需要。在教学时也应充分认识到这一点，让学生产生学习新概念的需要，这就需要教师创设出合理的问题情境，造成认知上的冲突，进而自然地引入新的概念。
教学片段：“认识‘毫米’和‘分米’”。
出示：长度为非整厘米数的物体以及一把只能量出整厘米数长度的尺子。
师：能用这把尺子量出物体长度是多少？生：比5厘米长一些，大约是5厘米。师：到底比5厘米长多少？怎么可以准确地量出长度是多少？
在这里，面对那多出的一小段到底有多长，学生自然想到了可以将1厘米的大格再分成一些小格。教师也不直接告知分成10小格，每一小格就是1毫米，而是进一步追问：将一大格分成几小格合适呢？学生根据已有经验往往能感觉到可以分成10小格。
师：分出了更小的格子，要知道到底是多长，你还需要知道什么？生：一小格是多长。师：拿出自己的学生尺看看，是不是一样？人们规定每一小格的长度是1毫米，这是一个新的长度单位：毫米。
化学概念是整个化学知识的基石，指导着元素化合物、化学计算等知识的学习。化学概念不仅是分析推理的依据，而且还是解题作答的基础。加强化学基本概念的教学，对于学生认识物质及其变化、物质间的内在联系，运用化学基础知识形成基本技能，都有重要作用。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念是化学教学的基本要求。这部分基础知识的学习效果，直接影响到其他基础知识的学习及深化。化学概念是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨
架”。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念，是《义务教育化学课程标准》对初中化学教学的基本要求。笔者对初中化学概念教学进行了有益的尝试与探索。现将化学概念教学的体会和反思总结如下，与同仁们共勉。
一、初中化学概念的主要内容
初中化学基本概念主要包括两个部分，一是属于宏观范畴的概念，主要是通过感性认识而形成。如：纯净物、混合物、单质、化合物、溶液、溶解度、化学变化、反应类型等。二是属于微观范畴的概念，是在对物质组成认识的基础上进一步抽象、推理而形成的更深一层次的概念。如：原子、分子、离子、质子、中子、电子等。可以看出，初中化学的基本概念是以物质为中心，从物质的组成、性质、变化、分类等方面展开的。它们之间既有联系，相互补充，又有区别，相互独立。
二、初中化学基本概念的特点
（一）较强的抽象性
从化学基本概念的分类来看，初中化学基本概念有相当一部分内容属于微观范畴。如：分子、原子、离子、质子、中子、电子、化合价等等。这些概念看不到、摸不着，是在对物质组成认识的基础上进一步抽象、推理而形成的更深一层次的概念。它需要学生从感性认识到理性认识的飞跃，因此，初中化学概念具有较强的抽象性和高度的概括性。
（二）形成的阶段性
化学基本概念是由浅入深、由简单到复杂逐步深入和完善的。在教材编排上注意了学生的接受能力和合理负担以及概念的深度和广度，将初中化学所涉及的概念穿插编排在不同的章节中，逐步深入。在教学要求上，由低到高将概念分为“知道”“认识”“理解”“应用”四个目标层次，可见，初中化学基本概念具有很强的阶段性。
三、初中化学概念教学的实践与思考
（一）加强直观教学，感性体验，形成概念
抽象的化学概念往往使学生望而生畏，易挫伤学习的积极
性。因此，教师应从学生熟悉的生活经验导入，帮助学生感知并形成概念。教学中，根据化学基本概念形成的需要，有些概念，可以通过演示实验或学生实验给学生以生动形象的感性认识，使学生从这些现象中，归纳出共同的本质特征，形成概念。例如对酸的概念的建立，我是从学生生活中对“酸”的理解切入的，结合在CO2学习中对碳酸会使石蕊试剂变红的认识，使学生对酸的理解产生相关的类属性同化，扩大对酸的认识范围，从而形成由系统的概念体系，上升为酸的概念。
（二）注重发展性，全面理解，讲清概念
化学概念本身是发展的，所以教师应在认识过程中循序渐进，逐步深化。例如氧化反应概念的形成。学生刚接触“氧化反应”时，指的是有氧气参加的反应，当学习了碳与氧化铜发生的仍然是氧化反应时，这一“氧化反应”概念中的“氧”不单独指“氧气”，而是指氧元素，这样氧化反应的外延在逐渐扩展，随着学生所学知识的增加，对概念的理解也逐步加深。因此教师在概念教学时要分阶段教学，不能一次性教给学生，以免增加难度。
（三）对比归纳，逐步深化，理解概念
化学基本概念的内容繁多，容易混淆，难易程度也不一样。在教学中，教师应注意运用对比归纳的方法，突出本质，辨明异同，使概念系统化，达到逐步深化的目的。例如在学习元素和原子时，初学阶段学生很难理解，容易混淆，因此在教学中可以运用对比联系的方法把它们之间的异同点列表比较，如下表：
通过对比分析，学生就能对有关的概念深入理解、正确掌握。在基本概念中，有许多容易混淆的概念，如化合物和混合物，化合反应和氧化反应等等，都应该采取对比分析的方法进行教学。
事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。
1.教育的本质
胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”
通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。
2.装备的本质
对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。
通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。
3.教育装备的本质
使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。
《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。
图1 教育资源的组成
二、教育装备概念的界定
将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。
2.教育装备概念的内涵与外延
对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]
前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。
根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。
3.教育装备定义的多元化
“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。
定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）
定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）
定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）
定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）
定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）
认真分析上述6个定义可知：
（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。
（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。
（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。
（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。
（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。
（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。
（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。
（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。
所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。
三、教育装备与教育技术装备的异同
与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。
（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。
（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。
（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。
教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。
图2 教育技术装备与教育装备的关系
四、教育装备与教具的关系
刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。
如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。
图3 教具、学具与教育装备的关系
五、教育装备的作用对象
为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。
工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。
工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。
参考文献
[1] 李艺，颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010.
[2] 胡德海，教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.
[3] 艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备，2012（6）：3.
