时间：2023-07-17 09:49:52
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇劳动教育的概念界定范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
把包括绘画艺术在内的艺术教育标举到今天的高度，绝非空穴来风。为适应知识经济时代的到来，许多教育家、社会学家们认为，自然科学知识、人文社会科学知识和艺术素养这三个文化疆域知识的融合贯通是新世纪全面型文化素质的基本内涵。人们曾以挑剔的眼光审视艺术教育这“匹”“马”是否能够同自然科学与人文科学教育并驾齐驱，现在终于认定这绝非一匹“驽马”。
1．何谓“绘画艺术教育”
绘画艺术教育这个概念从没有像现在这样模糊不清，无论是学校还是社会，绘画艺术教育方兴未艾，但大部分陷入各种误区。考察古今中国绘画艺术教育的理念与实践，用一种现代的眼光和开放的视野对此进行探究。
我国古代绘画艺术教育的观念和实践大体上是注重教化、审美、实用三大价值取向。最最记载于《左传》的伦理教化的绘画艺术教育；记于《考工记》中的实用绘画技能艺术及魏晋南北朝的审美艺术等都是很有思想的，值得我们学习。如那时人们注重整体素养的提高，古人论画不盯技法，而将画品视为人品――道德境界、文化修养、生活阅历的综合反映。因此，绘画艺术教育决不仅限于技能而是要全面学习。明代董其昌曾指出：学画必须“读万卷书，行万里路，胸中脱去尘浊，自然邱壑内营，成立甄鄂，随手写生，皆为山水传神矣。”自古倡传师古人，师造化，师心源。
近代以来的绘画艺术教育是指1840年以来160年的绘画艺术教育。前100年突出特点是片面强调实用意义，到解放后，特别是近20年来，从开放的视野出发，提出全面分析绘画艺术教育，从更广泛的意义上理解美术教育，绘画艺术的概念似乎不言自明。其实不然，以往人们对其理解往往各执一端，或者强调绘画本身，或者着眼于教育功能，认为就是通过绘画达到通过德育智育的目标，这些看法是比较片面的。绘画艺术教育是一个“绘画”、“艺术”、“教育”多元整合的结构元素。重视“绘画性”即绘画操作和创作，使绘画艺术教育过程成为一种活生生的操作、创造性的过程，以培养学生的创新精神和实践能力。重视“教育性”至力于发掘和发挥绘画艺术教育的多种教育功能和效应，实现它在提高学生综合素质方面所具有的其它教育所不可替代的作用；重视“艺术性”使整个绘画艺术教育始终沐浴在审美的洗礼之中，在艺术美的熏陶、感发中潜移默化。如果用一句话来界定绘画艺术教育的含义，表述为：“它是以绘画为媒介和载体，施受双方共同参与操作，并通过艺术的体验和领悟从而达到人的全面素质协调发展的教育活动。”它具有动作上的简易性、自由性，效应上的非强迫性和融洽统一性的长处。
2．绘画艺术教育的性质、特点
从总体上讲，学校的绘画艺术教育是对学生进行全面素质教育的重要途径。素质教育这一性质决定了学校绘画艺术教育必须面向全体学生，将绘画艺术教育作为对学生实施全面素质教育的重要内容，向他们普及美术文化，而不是注目于少数美术尖子。全体性是保证绘画艺术教育不背离素质教育的根本属性，是普及性和基础性的。在保证全体学生具备基本的美术文化素质的基础上再谋求包括绘画艺术教育在内的综合素质的提高。
“人人都是艺术家，”“没有单纯的画家，只有把绘画作为自己多种活动中的一项活动的人们。”这是马克思对未来社会的理想描述。其实在人类早期社会，艺术与生活就是溶为一体的，从人的天性讲，包括绘画在内的艺术属于全体人民，它被体现为全民的一种素质。由于社会分工，虽然涌现出个别艺术家，但广大群众却成了“艺盲”，以广大民众的无艺术换取个别的高艺术，从某种意义上讲也可以说是艺之哀。艺术教育的关键是要把培养学生基本素质和绘画艺术知识技能有机的结合，要游于艺，但又不专于艺，使绘画知识技能成构建人的基本素质的积极因素。著名艺术教育家罗思非德指出：“在艺术教育里，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标；艺术教育的目标是使人在创造过程中变得更富于创造力，而不管这种创造力将施于何处。”
艺术并非高不可攀，它也具有自我实现的性质，因为绘画艺术本身展示的正是人的丰富性。用绘画作为自我表现的方式有促于消除学生表现欲上的压抑感，让学生更积极地表现自我，在绘画活动中即使表达的方式不成熟，表达的意图模糊也仍然可以从中发现学生总把别人难以介入的自由价值作为目标，这种没有压抑的自我表现若得到呵护而稳定的发展，就催进自我实现的萌芽发展。
绘画艺术教育鼓励个体差异。在学校教育中，似乎只有绘画艺术教育竟评鼓励学生个人特质充分自由发展，没有标准答案，没有统一要求。学习过程是激动自己心灵，张扬个性的过程。作为素质教育，它是一种情趣的过程，绘画教育目的不在于受教育者能否为家，甚至不在于其作品的结果如何，而是让学生专注过程，体会从中的乐趣。沛西.能讲过一句很有启发的话，他说：“解决教育上极大多数实际问题的钥匙在于了解游戏。”这正是绘画艺术教育不同于一般科学理性教育以及影视，文学等其它门类艺术教育特性所在。
3．绘画艺术教育对发展全面素质教育的功能价值
3．1 绘画艺术教育的文化建设价值。
作为素质教育的绘画艺术教育，虽然不以培养专业画家为目的，但是培养和造就无数懂得绘画，有能力用绘画语言表述其情思意趣的美术文化建设者，拓展了绘画空间，促进以绘画为中心的美术文化建设。因为绘画所有的价值功能都是靠创造绘画作品和从事绘画活动来实现，而不论它是原创.摹仿.精品还是平凡之作都是不同层次，不同程度性质的绘画艺术教育成果。形式多样的绘画作品为大多数群众提供精神粮食，同时也为自己拓宽了发展的空间。
3．2 绘画艺术教育能促进审美教育功能发展。
审美教育是人类社会教育系统中的重要组成部分，其目的是“培养塑造一钟感性情感，按中国传统美学说法，也就是陶冶性情。”通过性情的陶冶，最终达到精神境界的提升和生命感受的丰富与完善。从这个意义上讲可以说绘画艺术教育是审美教育，它能够有效改变人的视觉态度.培养人的视象感受力，从而培养出审美视知觉。在生活中大多数人是用实际的生活目的眼光来看待事物，他们总难超越实用的目的，所以视象感受能力弱，而功利主义分辨力强。一般的人，包括那些受过良好高等教育的人形象直观力.联想力几乎丧失，造成艺术趣味底下.审美能力缺乏。由此若要提高人的审美能力和艺术趣味，首先要改变人的视觉态度，培养人的感受能力，提高他们对形式美感的把握，同时以直接方式陶冶人的生命情感，树立一种超越的自由态度，和谐有趣的行为方式。绘画艺术在这方面作用无疑是其他艺术教育门类所不可替代的，受教育者得到了一种高雅的生活趣味，充实闲暇的活动，以高品位的情感取代低级庸俗的行为，从而全面提高了人生活的审美素养。
3．3 绘画艺术教育能促进人的健康心理发展。
心理教育在当今社会，特别是在学校教育中日益受到关注，这是因为在社会高快发展中，快节奏的生活，超负荷的学习.工作，让人都不同程度的存在各种心理障碍。有人把依赖.脆弱.焦虑.孤独和固执称为当代青少年五大不良心理,因此,培养和发展学生健康心理.治疗和纠正不良心理,使人的各种心理功能趋于和谐,各种非智力的心理因素各种潜力得到和谐发展和有效开发的心理教育,就成为现代素质教育的重要环节。从某种意义上说,绘画是作画者心理现实的展示，所以，它有着丰富深刻的心理内容，绘画中蕴涵的心理内容和绘画过程本身所具有的心理效应在心理教育方面有独特的价值。
在学生学习中，作为普通绘画艺术教育虽不以创作为教育目的，但必要的.经常性绘画作业.习作仍是教育内容之一。从心理教育角度来看，绘画作业完成的整个过程，正好是一种心理磨练的过程，这是绘画作业本身的特性所决定，它恰好对学生心理素质起着不可低估的作用。首先绘画过程是高度自主.不带任何强制性，是高度个性化，不设任何统一的条框，受教育者完全可以自由发挥.主宰，在完成作业的过程中认识自我，久而久之养成自知.自尊.自信.自强以及独创.革新等良好的自我心理，使盲从.依赖.自卑等心理得到矫正。其次绘画要专心安静，具有严谨的条理性，对浮躁.焦虑.粗心等不良心理的消除，纠正具有很好效果。完成作业的成就感有助于培养学生的自强自信心理。各种课外活动开展（画展.校园画刊.手工角）都可增强学生之间交流协调合作机会，对克服和矫正孤独.封闭.自卑心理都有很大助益。
3．4 绘画艺术教育促进道德教育的发展。
鲁迅在谈到美术的德育功能时指出：“美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高之人好尚，亦可辅道德以为治。”鲁迅这段话道出了绘画教育能辅翼道德教育，促进道德内化，催化道德形为走向自由。如欣赏罗中立的《父亲》，画面在大屏幕上巨幅画像冲击视觉时，学生目簦口呆，来自农村的学生若有所思。课后，不少学生改了铺张浪费的毛病，说画上的“父亲”就是自己那在农村劳作.节衣缩食供自己上学的父亲。可见一幅优秀的绘画作品，有时真能发挥预想不到的道德教育作用。
3．5 绘画艺术教育促进智育教育。
作为素质教育的普通绘画艺术教育，主要不是灌输绘画知识和技法练习，而是培养视象感知和视觉思维的能力，进而培养艺术情趣.陶冶情操。这就不同于一般的智力教育总是舍弃感性而形成一种普遍的理性思维模式，认知逻辑结构在教育过程和方式上，一般的智力教育总是以某种符号.文字表达概念.定理.公式等严密的理性知识灌输给受教育者，具有严格的规范性和强制性，而绘画艺术教育正如前所说，是具有形象直观性，情意自由性，两者性质不同但又具有和目的的互补性。绘画教育能提高认知的强度和统摄性。如罗思非德所言：“在我们的教育制度中感觉的开拓和成长都被忽略，如果没有艺术教育的话，儿童几乎不会注意到感觉的意义和性质。”在整个教育中绘画教育在训练人的视知觉形象兴趣，增强视觉捕捉信息的灵敏度，提高对事物基本图形的识别力，提高视觉图象的记忆力等，这些能力的培养无疑将直接促进智力发展。
3．6 绘画艺术教育促进劳动技术教育的发展。
绘画具有很强的操作性和技术性，它对操作系统的训练，能使受教育者获得最佳的技术操作程序和技术发展意识。在人生的孩提时代，绘画活动当是他们接触并实施最早的操作活动之一。从小学到工作，在应试教育的模式下，非艺术专业的学生简直就没有多少技术操作性的训练，所以在学生中广泛开展绘画艺术教育活动，使学生通过对绘画的学习与训练，获得一种技术意识就可能为他们将来从事技术性的工作提供一般的模式，使他们能够迅速的进入技术过程，实现心眼手等的快速协调。
如果说在过去，人们是“将就的”生活着，那么现代和将来则是“讲究的”生活。生活质量的提高要求生活的主人具有创造生活美的能力，品位生活美的情怀。普通绘画艺术通过以上证明正是培养这种能力.陶冶这种情怀，因此绘画艺术教育不仅仅是审美教育，还是能提高全面素质的教育。
参考文献
[1] 董其昌：《画禅室随笔》
一、休闲与休闲教育概念理清及界定
休闲教育问题的提出,是以人们生活中休闲时间的增多为前提的,是源于人们对自身的再认识。历史上,休闲教育作为一个术语和概念一直有多种不同的含义,不同领域的人对休闲教育的原理和目标的认识迥然各异。
对现代意义上的休闲教育,国际上已形成了较为一致的认识:“休闲教育旨在让学习者通过利用休闲时间而获得某种变化,这些变化会体现在信念、情感、知识、技能和行为方面,并且通常发生在儿童、青年和成人的正式与非正式的教育环境中或娱乐环境中。”通俗地说,就是告诉人们如何有价值地、明智地利用休闲,促进人们在休闲中形成自我决断意识和自我决断的能力。可见,休闲教育不等于娱乐教育,不能把它仅仅看作是“娱乐或娱乐服务的一个新名称”,或仅仅“传授进行娱乐活动的各种技能”,也绝不是占有甚至剥夺人的休闲时间,而是通过休闲教育,培养人们科学的休闲价值观,培养正确的休闲道德观,培养高效而有价值地利用休闲时间的各种能力。休闲教育与其他类型的教育,如劳动教育、职业教育、生活教育等最大的区别在于各自关注的价值目标重点不同。
休闲教育注重的是培养人们科学的休闲价值观,以充实人的精神需要和提高人的休闲生活为重点,它关注的是人在空闲状态时的生活质量,通过教育造就的是占有自由时间的主体;劳动教育、职业教育的主要任务是提高人们从事劳动、选择职业的能力,造就占有工作时间的主体;生活教育不仅关注人在休闲时的教育,它还关注生活的其他领域。当然,休闲教育过程的最终结果是帮助人们提高自己休闲生活的质量,促进人们个性的发展和精神的充实。若把这种结果解释为休闲教育最终的目的和随之形成的概念模式,休闲教育就不仅仅局限于提供有关娱乐机会的信息,不只是进行各类休闲活动技能的培训,也不局限于告诉人们如何“有价值地”利用休闲。以笔者对休闲教育的理解,它包含两个层面的意思:一个层面的休闲教育是指对受教育者进行从事休闲服务的技能与技艺的培训,它广泛用于对休闲服务行业从业人员的教育中。欧美一些学校相继开设的休闲教育课程也包括此种类型。另一个层面的休闲教育指通过一定的教育手段,依托一些休闲活动,对受教育者进行休闲意识、休闲价值观、鉴赏力、创造力等的培养,引导其形成自律、崇尚自由的秉性,为个体的发展开拓更广阔的空间并在与社会的和谐共存中完善自我。
什么是成人休闲教育?它是在成人休闲时间里进行的,就是引导成人树立科学的休闲价值观,形成和掌握有价值的利用休闲时间的知识、习惯、技能和技巧,在塑造完整的人,弥补精神失范现象,从而提高生活质量,并使精神境界得以充实提高的一种连续的教育。成人休闲教育不同于成人职业教育,根本的区别在于,前者是为了适应休闲,后者是为了适应工作。
二、成人的生理和心理特点与传统体育课的弊端
从生理上。成人学生随着年龄的增长,各个器官和感知觉有下降的趋势,身体各部位僵硬。那些大运动量、高难的技术动作,对那些大龄人来说不是增强体质,而是对身体的摧残,对他们来说上体育课是非常头痛的事情。心理上。他们的记忆力开始减退,但思维判断性、深刻理解性有了很大的提高。意志坚韧和有较强自制能力。由于年龄的不断增长,不愿意运动的心理占据上风。
个人思想上。成人学生来上学时都抱有为了晋升、得到高学历、提高某方面的专业知识等不同目的。表现出单一的学习实用性,目的是提高某方面知识技能,能顺利拿到毕业证是关键,其他好像都不重要。
教学课程安排上。传统的体育课教学模式,不分男女生、不管你学过没有、不论你的年龄大小,统一授课内容,不但得不到锻炼身体的目的,而且对部分学生身体是有害处的,这就容易引起学生对体育课的生畏,甚至讨厌上体育课。教学计划上。由于体育课教学模式单一和固定化,使学生想学的内容教师不上,不想学的重复上,学生得不到自己想要学的东西,形成体育课学生逃避的现象非常严重。
三、成人休闲体育教育模式探讨
(一)俱乐部活动式的体育教学模式
教务处和体育部制定俱乐部的规章、教练员的管理、学生的管理等制度和体育教学的活动安排,便于俱乐部开展体育活动。体育俱乐部活动教学模式是打破了传统的课时安排计划,在正常的教学时间不开体育课,学生也不用上体育课,而是以体育俱乐部活动的形式代替体育课。
体育俱乐部的活动由俱乐部教练员根据教务处、体育部的计划、单元、场地等,合理安排活动时间。教练员确定活动计划、参加人数,并报体育部和教务处备案,体育部不干涉俱乐部的事务,只是在宏观上作调控。
俱乐部实行教练员责任制。他是在规定的时间内进行辅导、答疑、解惑。根据学生的个体差异和不同的需求,派出助理教练员负责管理工作。辅助教练员进行组织、辅导和陪练,并对场地、器材进行合理管理,提高场地和器材的利用率。学生参与俱乐部活动的双选择。(l)选择教练员。学生可以自由地选择任何的教练员,学生通过查阅体育教师的资料,教练员专项是什么,在哪方面是特长,了解他的责任心、教学能力、教学方法和手段等等以后,选择自己喜爱的教练员。(2)选择训练项目。学生根据自己的爱好、强弱项、特长等因素选择训练内容,也可以根据自己的不足,为了提高某方面体育成绩而选项,也可以为了体育达标而选项。
因为学生是根据自己的需要而选择的项目,这就保证了学生的积极性。体育俱乐部活动的教学评价标准。(l)制定不同项目的难易程度的标准。制定出对学生的修分,修分标准一般分为优秀、良好、合格及重修4个等级。使学生在清晰地了解教学内容、技术标准的基础之上,并且明白训练到什么程度可以达到及格和优秀。学生是根据自己的实际情况,有目的选择训练项目、训练的时间长短和修分的标准。(2)学生在体育俱乐部的考试评价。学生只要参与了俱乐部组织的训练、竞赛等活动,就可以得到修分。是否达到合格以上,就要看学生在俱乐部活动的次数、所训练的项目、进步的程度而确定修分等级和是否重修。(3)对教练员的评定。教务处和体育部主要看其工作量、责任心、技术能力等方面。从学生角度还要看学生参与其训练的人数、训练的成绩水平及学生的满意率等进行综合评价,从而促使教练员保持工作热情和高度责任感。
(二)俱乐部式体育教学的效果
1.培养了学生锻炼身体的爱好。学生自己选择了喜爱的教练员和运动项目,在心情上愿意参加体育锻炼,这就可以发挥学生的最大潜能,提高了参与运动的兴趣。俱乐部活动形式不仅可以使竞技运动爱好者发展起兴趣和特长,也使无力从事竞技体育的学生参与到体育锻炼中去,使他们在体育锻炼中得到喜悦,使学生的不同层次体育运动能力也得到了提高。
2.提高了学生的交往能力。学生选择了共同的爱好,使不同年级、不同班级的学生走到了一起,增加了学生的交往机会。
3.有利于学生的个性发展。体育俱乐部的体育训练,避免了应试教学中的“一刀切”,不管学生愿意不愿意都得学的现象,而是尊重学生的选择,这就有利于个性的发展。
4.培养了学生终身体育意识。学生的爱好使其参与体育活动率得以提高,这就影响着学生身体素质的保持和提高。学生在俱乐部学习后,掌握了一定的技能、技术和锻炼的方法,就会对某一项表现出浓厚的兴趣,他们这些兴趣相同的人一起经常参加体育锻炼,会自觉地养成一种良好的锻炼习惯。
5.“双主”积极性得到充分发挥。学生主体性的发挥,他们选择了自己喜爱的项目和教练员,在思想上没有抵触情绪,加上学生技能基础一样,又是热爱这个项目,渴望学到一些知识和技能,就会虚心请教;教练员的主导性发挥,学生有强烈的渴望求知欲,高涨的训练热情,就会提高教练员的积极性,全身心地投入到体育指导中去。体育俱乐部的教学模式,是以人为本,注重学生个性的发展,强化了特长,培植了兴趣,有效地克服了传统教育的不足,从而解决“竞技”与“健身”全民参与、终身锻炼的问题。使学生在体育活动中品尝到运动的乐趣,培养了学生的体育意识,也体现出了现代教育以人为本的教育观。
1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。
一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
近年来，旅游专业教育得到了蓬勃发展，根据国家旅游局人事劳动教育司统计信息显示，截至到2006年底，全国共有高、中等旅游院校（包括完全的旅游院校和开设有旅游系或旅游专业的院校）1703所，其中高等院校762所，旅游高等院校在校生361129人，比上年增长17.1%。在如此规模的旅游高等教育中，本科层次的教育具有一定的独特性，它既要遵循本专业操作性强的特性，又要注重本科生的通识理论教育，这对培养方案的设计和执行提出了很高的要求；同时，由于激烈的就业竞争，要求不同的高校旅游管理本科专业根据各自优势突出自己的人才培养特点，培养区别于其他院校的特色人才，才能减轻就业市场中人才同质竞争的压力，为本科毕业生的职业发展提供多种空间。
中国地质大学是教育部直属重点大学，其旅游系旅游管理专业于1998年开始招收第一届本科生，该专业的培养定位，是培养具有一定特点的旅游行业的高、中级专业管理人才和规划人才。为达到这一定位要求，同时为使毕业生具备区别于兄弟院校的特色优势，多年来，旅游系经过不断探索，多次修订培养计划，改革培养方法，逐步形成了具有特色、较为系统的专业培养体系。
一、培养模式的选择――“3+1”教学模式
当前，我国各校旅游管理专业本科教育绝大多数实行四年在校课堂教学模式，一般在第八学期进行2―3个月的实习。由于实习时间短，旅游企业通常不欢迎，造成学生实习比较困难的局面。另外，有的学校实行“工读制”，即每周课堂教学4天，在旅游企业实习3天，如暨南大学中旅学院，但这种模式对于大多数高校而言，会因为高校周边旅游企业较少而难于实施。
中国地质大学旅游管理专业是国内最早实行“3+1”教学模式的专业之一。旅游管理专业本科“3+1”教学模式，是指在教育部统一的教学计划学时总数框架内，在打通前两年基础课、拓宽学生知识面的基础上，通过精讲压缩专业课教学时数，将四年的课堂教学压缩在三年内完成，留下近一年时间让学生进行顶岗实习。这一培养模式适应旅游管理教学中理论和实践环节并重的教学要求，校正了传统教学中实践环节学时安排偏低、理论教学与实践脱节的问题，旨在探索在四年制本科教育框架体系下实现旅游管理专业人才培养目标的培养途径。通过调研与论证，这一培养模式既符合我国中部地区旅游管理专业人才培养的实际，又有利于学生操作技能的提高及就读与就业的平滑过渡。
二、专业特色的定位――地学特色
1.开创旅游地学领域，开设旅游地学课程。
地大旅游系充分利用学校传统专业的学科优势，揉合了生态学、地质学、土地资源学、人类学相关知识，并将其与现代旅游学紧密结合，在国内率先开创了旅游地学这一新的专业领域，开设旅游地学专业课程，填补了旅游学科的一项空白。旅游系教师有多人来自地学专业，积累了丰富的教学经验，在加强旅游科研和教学改革的基础上，突出了地学及相关课程的教学，增强了学生对自然旅游资源类型及成因的认识。
2.建立旅游地学实习基地。
地大旅游系依托学校实站，在北戴河设立了旅游地学教学实习基地。教学实习定于学生一年级暑期进行，作为旅游认识实习，以旅游地学的相关知识点为实习内容。通过现场指导，帮助学生进行滨海旅游景观的成因及其演变趋势探析，并对旅游资源进行合理的分类，使学生更直观地了解地学与旅游的紧密联系，树立可持续发展的旅游观念。
另外，本专业的部分课程，如《旅游区开发与管理》课程的教学中，借鉴《旅游地学》中的资源成因分析及分类方法，为区域旅游规划提供依据；《生态旅游》课程教学中贯穿“天人合一”可持续发展观；利用校内资源，开设《珠宝设计与鉴定》和《地球科学导论》等地学性质较明显的选修课程。这些举措的实施，使我们与兄弟院校的旅游管理专业相比，具有较鲜明的特点。
三、实践教学的创新――“旅游活动月”
目前国内旅游专业的教学实践环节普遍具有较强的集中性，不利于专业理论知识的适时消化，因此有必要在教学过程中适时穿插有效的实践教学手段，开展专业综合素质训练在教学中的应用研究。另外，旅游专业学科知识点较为分散，学生在学习过程中往往受兴趣和性格的限制，不自觉地陷入其中某一较为狭窄的专业方向，因此有必要研究如何在教学过程中采取有效的教学手段，引导学生自觉加强专业知识的综合运用，全面提高学生综合素质。旅游系经过几年摸索，认为开展校园“旅游活动月”是适时进行专业综合素质训练的一种有效形式。
“旅游活动月”一般以专业综合技能大赛的形式进行，根据教学安排，在每年的5月或10月间举行，历时一个月。活动共设立5个比赛单项，包括现场模拟导游、客房操作、导游词创作、精华路线设计、专业论文写作。比赛共分4周进行，前2周教师对学生进行赛前指导、督促学生练习，第3周进行预赛，第4周根据预赛成绩，每单项选取8―11名学生参加决赛。
实践证明，“旅游活动月”的开展在加强学生的实践能力、拓展知识面、加强学生专业知识之间的有机联系等方面有着明显的效果，为学生以后的实习提供了一个平滑过渡的条件。其主要成绩表现为以下几个方面。
1.训练了学生专业实用技能
“旅游活动月”5个比赛单项都是针对学生课堂教学所缺乏的环节而设置的，着重培养学生对专业知识的获取、应用能力，主要包括实践操作和理论设计两大方面。在客房操作比赛中，尽管很多学生没有学过相关专业课程，但通过教师的现场讲授、示范操作，参赛学生增强了实际动手能力，并通过这次活动，加强了对培养实践能力的认识；现场导游模拟是一种规范知识应用与自主创造相结合的活动形式，学生在熟悉旅游景点资料的情况下，可创造性地运用多种语言技巧和讲解方法；专业论文写作、精华路线设计、导游词创作更加注重学生理论知识的运用能力和创造能力的培养，在专业论文写作比赛中，教师要求学生严格规范论文格式，对论文内容和写作方法进行精心指导，为学生今后从事理论研究和毕业论文设计作了一定的准备。同时，教师要求学生对专业论文、精华路线设计在现场答辩、讲解时须用多媒体手段进行演示，增强了学生对现代多功能设备的应用能力。
2.提高了学生专业心理素质
在这次活动中，每一个单项比赛都是对学生心理素质的一次考验。如现场导游要求学生面对评委和观模者进现场的导游模拟；导游词创作、精华路线设计、专业论文写作都不是交上书面的作品了事，而是必须进行现场的讲解和答辩。这些都要求学生理清思路、调节情绪、大胆表达、灵机应变，对学生心理素质是一次测试和考验。
3.活跃、增强了专业气氛
学校要求各院系在学生的培养上要拓宽专业口径、夯实基础，在专业教学计划中基础课程占去了大部分，留给专业课程和实践环节的时间较少，因此，以往有些学生感觉专业气氛不够浓厚，对专业所涉及的行业、工作缺乏感性认识。开展“旅游活动月”这种活动，使学生对导游、旅游酒店、旅游产品设计等这些工作有了一个初步的感性认识，同时增强了学习专业知识的兴趣。
4.融合了学生专业课程知识
课堂专业知识讲授都是分不同课程进行的，如何将不同课程的知识融会贯通，须得有一个学生自己综合运用、创造探索的过程。“旅游活动月”部分项目对知识的综合运用提出了要求，如专业论文的写作、精华路线设计，需要涉及旅游企业、旅游产品开发、旅游经济学、市场学等多学科知识的灵活运用。这些活动对学生有意识地搜集多种专业资料、创造性地综合运用所学知识具很大的促进作用。
5.扩大了旅游专业影响
曾经参加过“旅游活动月”开幕式和闭幕式的有校、院部分领导同志，省、市旅游局的相关领导同志，以及部分企业界管理人士，他们对活动的开展和组织做出了指导、提供了帮助。这些活动，扩大了本专业在校内的影响，加强了本专业与校外相关部门的联系，增进了学生对本专业的认同感。
四、课堂教学的革新――与时俱进
旅游系根据旅游管理专业人才培养的实际需要，对原有的“形体训练”课程从内容到上课方式都进行了系列改革。根据旅游从业人员语言沟通及礼貌礼仪的特殊要求，将该课程更名为“旅游语言”课程，将口头语言及体态语言结合起来，强调旅游从业人员人际沟通技能的培养，并融入了旅游心理学的部分内容；编著了《旅游语言》教材，重新界定了旅游语言的概念，扩大并加深了该专业课程的内涵。
为提高教学质量，我系各位专业教师都积极投入课堂教学改革。在“旅游地学”课程教学中，教师投入大量精力制作了图文丰富的多媒体教案，教案中直观图片等远多于文字描述，真正意义上避免了黑板照搬，发挥了多媒体教学的功能。在“旅游市场”课程教学中，教师注重案例教学，引入了大量案例，在课程考试中也加大案例题的比例，有助于学生分析及应用能力的提高。在“旅行社管理”课程的教学中，教师采用项目设计的方式，引导学生进行专业综合知识的应用。在“现代饭店管理”课程教学中，教师结合行业发展的时代特点，让学生制作饭店网页，极大地激发了学生创造力。导游基础知识、导游业务等课程的教学，既注重导游素质培养，又紧紧围绕“全国导游资格考试”而进行，近年来在“全国导游资格考试”中我系学生的一次性通过率在省内名列前茅。我系在教学创新和改革中经过几年摸索，逐步形成了以“厚基础，强技能”为特色的教学特点。
最后，我们也认识到，在旅游管理（本科）人才培养改革过程中仍存在一些问题，例如，实施“3+1”教学模式后，由于学生在外地企业顶岗实习，其找工作的时间难以保证，也给学生的入党、辅修外专业课程等带来了不便；“旅游活动月”的开展也遇到组织人手短缺的问题；教师与旅游企业的联系还需进一步加强等等。对于相关环节的优化途径，还需要不懈地探索。
参考文献:
[1]国家旅游局人事劳动教育司.2006年全国旅游教育培训统计情况[R].2007,4.
[2]佘伯川.旅游管理专业实践教学体系的设计[J].北京教育（高教版）,2005,9.
1、和谐德育。和谐德育的本质必然要以科学理论为指导，以社会发展和受教育者的需要为出发点，在遵循受教育者身心发展规律和教育规律的基础上，通过调动德育内外部各要素的整体和谐互动，促进受教育者思想道德素质和谐发展的一种德育模式。
2、和谐德育研究。和谐德育研究，是以适应构建社会主义和谐社会、促进人的全面发展为出发点，从德育要素的整体联系入手，深化多层面教育规律的研究与运用，构建德育过程诸要素之间的和谐关系，增强德育的合力，从而促进学生思想品德及整体素质和谐发展的一种研究模式。
3、研究的理论基础。和谐德育研究以哲学关于事物普遍联系和发展原理为理论基础，传承中国文化中“天人合一”、“整体和谐”、“和而（）不同”的和谐思想，借鉴西方文化中“美德乃是一种和谐”、“公正即和谐”的思想，吸纳教育学、社会学的和谐思想。
二、研究的意义
1、为社会的和谐发展创造必要条件。建构和谐德育，以提高未成年人思想道德素质为起点，推及全体公民思想道德水平的提升，能够加固依法治国的内在基础，这就为社会的和谐发展创造必要条件。
2、推进素质教育的深入发展。德育是素质教育的核心。建构和谐德育，就是全面贯彻教育方针，通过建立民主和谐的师生关系、和谐有序的教学过程以及优化教育教学环境，使学校教育系统中各个子系统及各要素之间协同作用，产生教育合力，从而促使学生德育、智育、体育、美育和劳动教育全面和谐地发展。
3、发展新时期学校德育的内容。目前，各级学校之间的衔接以及学校与家庭、社会的相互配合都不同程度地存在着不和谐因素，这是制约德育工作整体效果的根本原因。要解决德育中存在的一系列问题，就必须构建和谐德育体系，促进学校、家庭、社会横向贯通，互相配合，相互补充，形成教育合力，从而促进教育者、受教育者和教育环境之间的和谐发展。
三、研究的途径
构建和谐德育最主要是要实现以下几方面的和谐：德育目标的和谐；德育内容的和谐；德育过程的和谐；德育方法的和谐；德育环境的和谐；德育评价的和谐。在学校的具体实验中，可以从以下几方面入手：
1、更新观念，坚持以人为本。把以人为本作为建设和谐学校的核心，尊重人、依靠人、提高人。首先，尊重人是办好学校的前提。特别是对学生。其次，依靠人是办好学校的保证。学校的发展主要是靠广大的教师。他们是学校办学的主体，是学校教育教学工作的具体实施者。再次，提高人是办学的目标。要提高广大教师的思想和业务水平，给他们提供学习和发展的机会。学校要不断提高学生的学习成绩和道德水平，根据每个学生的基础和特长，使其不断发展和进步。
2、建立和谐的师生关系。师生关系是学校教育中最基本的人际关系。和谐融洽的师生关系不仅是开展教育活动、完成教育任务的重要条件，而且也是一种重要的教育力量。教育民主化是一个全球性的世代潮流，要作到教育的民主化，必须要实现师生关系的民主化。
3、人与环境的和谐发展的。对于学生来说，学校是学生学习活动的主要场所，校园内自然环境的优劣直接影响着学生身心健康的发展。建设健康的文化环境，营造浓厚的文化氛围是值得我们深入研究的课题。
4、加强安全教育，保证师生平安。切实加强学校的安全工作,减少安全事故发生,结合学校实际,开展安全教育，保证师生平安，也是实现和谐德育的一个重要方面。
5、整体优化的大德育观研究：学校、家庭、社会“三教”和谐。学校德育与社会环境、家庭环境以及校园环境之间始终是相互联系、相互渗透、相互作用、相互影响的。所谓整体优化的大德育观，指的是充分发挥学校、家庭和社会各个方面的教育优势，使之相互协调、相互配合、相互补充，形成教育合力，推动学校、家庭、社会德育目标达成一致，德育理念趋同，德育过程同步，德育方法互补，德育资源共享，从而产生多渠道、多方位的和谐德育效应。只有学校、家庭、社会三方面教育力量和谐一致，才能对学生良好道德品质的形成起到最大的促进作用。
四、研究的建议
作者简介：章勤芳（1963-），女，江西南昌人，海宁市高级技工学校高级讲师，研究方向为德育教育。
基金项目：2014年度浙江省技工院校教学业务立项重点课题“技工院校学生职业人格状况调查及培养研究”（编号：1-13），主持人：章勤芳。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）11-0040-04
准确地说，不同的国家在不同的时期对全人教育有着不同的理解，所以全人教育并没有一个统一的界定，但是其实质是相似的，即大多数观点认为全人教育指的是以学校为主导，以学生为核心，家庭、社会共同参与的一种教育，它强调被教育者的全面发展，注重以人为本和以社会为本，致力于追求被教育者智力、素质的提升和社会价值的最大实现，且强调让被教育者首先学会做人。通俗地讲，全人教育就是一种将人培养成“全人”或“完人”的教育，其目的就是要培养出有道德、素质高、有知识、有能力、能对社会作出积极贡献的人，它所追求的教育境界可以说是人类教育的最佳状态。
全人教育主要有三个基本特征：第一，全人教育具有整体性，不仅要求被教育者的学习成绩好，还要求其素质、身体条件好；第二，全人教育具有发展性，它强调的是被教育者的长远发展，不仅只看重其在学校的表现，也不只是以学习成绩作为评价的标准，它是一个长期、持续的动态过程；第三，全人教育具有转化性，旨在将一种外向的教育转化成为内在的变化，不仅对学生的学习成绩、受教育程度有要求，更重要的是通过这种教育将学生培养成一个能与社会、环境、他人、自然融合的人，达到全面发展的目的。
一、技工院校德育中存在的问题
围绕着“你认为目前技工院校的德育存在什么问题”笔者抽取了本校335名学生（其中男生185人，女生150人），以问卷的方式进行了详细的调查，调查结果如表1所示。根据表1我们可以看到，同学们认为造成目前技工院校德育收效甚微的原因主要有三类，其中认为对德育缺乏重视的占32%，认为德育教学模式陈旧的占51%，认为德育缺乏实践的占17%（见表1和图1）。
（一）片面的职业教育观导致对德育缺乏应有的重视
认为对德育缺乏重视的学生（占总比32%）中，有占总比17%的学生认为德育课时少，有占总比15%的学生认为德育在考试中比重较少。这主要是由于近年来，职业教育被片面地认为就是教给学生“一技之长”，让学生找一个赖以生存的饭碗，受此影响，一些学校更重视专业课程的学习和专业技能的培养，而将德育课时一减再减，且多列为考查课，平时缺乏对学生进行职业理想、职业道德、职业追求等深层次的引导和教育。
（二）陈旧的教学模式导致德育教学缺乏吸引力
在认为德育教学模式陈旧的学生（占总比51%）中，有占总比10%的学生认为师生之间的关系不平等，教师在教学中以自己为中心，忽略学生的内心需求；有占总比19%的学生认为在德育教学过程中，教师常常照本宣科，教学方法落后，学生死记硬背的情况普遍存在；占总比22%的学生认为德育教学课堂枯燥，缺乏趣味性和创新性，难以激发自己的学习兴趣，从而导致德育的价值得不到充分体现。
（三）缺乏实践致使德育效果欠佳
认为德育缺乏实践的学生（占总比17%）中，有占总比6%的学生认为案例融入少，有占总比11%的学生认为实践活动少，可以说这占总比17%的学生看问题比较深入。德育的最终目的是使学生成为一个有道德、有理想、有价值、高素质的能为社会做出积极贡献的人，而人的价值只有在社会实践中才能够得到充分发挥，所以德育实践至关重要。但目前的一些技工院校，就像是一个“模具加工厂”，教师似乎变为了“机器操作员”，学生则成了被批量生产的“模具”。在这样的教育背景下，教师因为社会实践课耽误时间、浪费精力，所以不太愿意开展社会实践课，以致学生的独立性和社会实践性不强，主动性、创新性和社会参与性也逐渐丧失，难以成为一个健全的人。
二、全人教育在技工院校德育中的价值
（一）矫正教育目标，弥补学生的人文素养缺陷
多年来，技工院校德育虽然取得了一定的成绩，但是问题依然存在。很多学校只是将德育课教学作为德育的主要部分，并没有充分意识到人文素养对于学生成为一名高素质技术技能人才的重要意义。而全人教育旨在培养学生的思维能力、创造能力、社会参与能力、道德等综合素质，引导学生学会“如何做人”，必将对学生正确价值观的形成和理想人格的确立，行为规范和思维方式的形成大有裨益，对矫正目前技工院校的德育目标，提升学生的人文素养和科学素养等具有重要的价值。
（二）以人为本，摆脱陈旧的教育模式
长期以来，由于受到应试教育的影响，教学更注重对学生智能的培养，而忽视学生道德水准、社会能力的全面提升和协调发展，体育、美育、劳动教育、心理健康教育以及课外活动等常常处于不重要的地位。典型的重成绩、重考试、重技能，轻素质、轻综合、轻全面发展，师生之间难以建立平等的关系。全人教育强调的是培养学生成为一个“全人”，它的核心是以人为本，以学生为本，不仅强调对学生知识、文化的教育，更强调对学生的个性、人格、道德的教育，注重的是人的全面、健康发展，所以从一定程度上来说，全人教育可以促使技工院校摆脱陈旧的教育模式，促进学生的全面发展。
（三）理论结合实践，提高技工院校德育效果
著名教育家陶行知说过：“只有通过生活实践才能使教育产生价值，并且只有这样的教育才能真正的被称为是教育”。全人教育强调人的全面发展和社会性，所以技工院校的德育仅满足于传授一些理论知识，进行理论说教是远远不够的。只有将德育融入生活，加强其实践性，通过社会实践、社会活动、社会参与等方式，使学生在了解社会、参与社会、融入社会的过程中，树立正确的人生观、价值观和世界观，具备较高的思想道德素养和较强的人际交往能力，德育的成效才得以真正体现。
三、技工院校全人教育模型的构建
（一）技工院校全人教育模型的构建
构建“技工院校全人教育模型”，笔者主要采用以下四个步骤：第一，运用概念目录列表或名词性短语找出问题领域中的候选概念，由于学生的智能、人格和情商均会对自身的综合素质产生影响，所以本模型的主要元素有：人、智能、人格（基本人格和职业人格）和情商；第二，通过对四者关系的梳理和分析，绘制清晰明确的概念图形；第三，为概念添加关联关系，模型中的箭头线表明它们之间的关系；第四，针对影响人全面发展的元素，分别添加更为详细的培养内容关键词，使学生的人格、智能和情商均达到理想的状态，全人教育才能够实现。通过梳理和分析，最终形成了如图2所示的“技工院校全人教育模型图”。
（二）学生素质及相关系数分析
通过抽取本校335名学生（其中男生185人，女生150人），采用问卷的方式，针对“对德育的看法”、“希望从技工院校中学到什么知识”、“希望成为一个什么样的人”等问题展开了调查，根据调查可以发现，大多数学生对德育缺乏足够的重视，他们认为只要专业课成绩好就行，德育属于辅助科目，没有硬性要求，不必多花时间和精力。尽管如此，他们也希望自己能够成为一个素质高、对社会有贡献的人。根据该调查所取得的基础数据，笔者将学生的德育的重要性作为本次分析的因变量，而被调查对象的性别、专业和性格作为自变量，建立一个简单的回归模型，如表2中列出了变量两两之间的皮尔逊相关系数、变量之间相关关系等于0的一个单尾显著性概率的检验。因变量与自变量之间的皮尔逊相关系数为0.083、0.059、-0.95，表明学生认为教师的引导和教育决定着自身的素质。
从表3中我们可以看出自变量与因变量有着明显的相关性，所以表4中移出了性别、专业、性格等自变量，从而建立了综合素质和学生体能、智能与人格之间的二元线性回归模型。表5中因变量与自变量的相关系数为0.257，说明两者之间存在着高度显著性的关系。所以说学生的体能、智能，特别是人格对于学生能否成为“全人”有重要的影响，由此我们可以知道，要想提高学生的素质，加强学生德育实效，主要应从学生体能、智能、人格三方面入手。
四、技工院校德育中融入全人教育的策略
（一）加强对学生人格及职业人格的培养
全人教育的核心思想在于培养多方面和谐发展的具备“完全人格”的人。根据表2中对技工院校学生素质及其相关系数的分析，我们可以看出对学生综合素质影响最大的因素是学生的人格，所以我们必须要加强对学生人格的培养，坚持“先做人，后学习”的教育思想。首先，要改变陈旧的教学模式和片面甚至是错误的职业教育观念，加强对学生基本人格的培养，将道德、信仰、法纪、兴趣、性格等作为德育的重要内容，塑造学生健全人格。其次，要注重对学生健康职业人格的培养，将职业道德、职业素质、职业精神等内容放在与专业知识和专业技能同等重要的位置，提高学生的职业素养，为他们今后适应职场环境，以阳光心态度过幸福的职业生涯和人生打下坚实的心理基础。
（二）加强对学生智力、知识的全面挖掘
1.加强跨学科的知识互动和整合。使学生成为一个全面发展、道德品质高尚的人是一个长期的过程。根据图2的模型分析和表2-5的数据分析来看，影响学生道德水平和素质的因素很多。也就是说德育是一门涉及范围非常广泛的学科，其辐射性很强，包含的内容也非常丰富，所以，技工院校的德育应注重加强跨学科的知识互动和整合。如：教师在讲专业课的时候，可以融入环境保护的内容、“7S”训练等；在语文、礼仪等学科的教学中，可以融入社会学、伦理学、人际学、管理学、逻辑学、人文科学等知识。可以说德育无处不在，只有在各门学科中均融入德育，才能拓展其教育的范围，使德育时时、处处触及学生的灵魂。
2.加强对学生智力的挖掘。人才的培养和挖掘是一个系统性的工程，除了和学生自身的天赋有关之外，教师的引导和挖掘也至关重要。如果德育面狭窄、功利性过强、文化陶冶不足，那么学生的个性发展就会受到限制，其潜能也难以发挥出来。以全人教育为指导思想，强调学生的完全发展，应采用多种教育方法，使学生的智能、潜能、个性得到充分发挥。在具体的教学过程中，教师应给学生更多的主动权和自，让他们自由发展，全面发展。
（三）加强社会实践力度，体现学生的社会价值
全人教育强调人的完整性，社会是人生存、生活的空间，所以德育离不开社会这个实践场所。在德育教育过程中，技工院校不仅要加强学生对课本知识的学习，更要创造机会和条件，为学生争取更多与综合素质提升、道德强化有关的社会实践活动，从而更好地促进学生的全面发展，体现学生的社会价值。在教学中，教师可以采用案例教学法，选用真实的案例供学生在课堂讨论、分析和学习；在课外，教师可以组织学生积极参与社会实践活动，如：“灾区献爱心”、“山区送希望”、“环境保护志愿者”等，让学生在参与社会实践的过程中培养社会责任感，成为一个健康、全面、能对社会做出积极贡献的人。
德育对提高学生的思想道德水平，树立正确的世界观、人生观、价值观，提升综合素质等方面都起着至关重要的作用。如今，以全人教育理念指导学校的教育工作已在教育界基本达成共识，现代职业教育应把德育放在首位，坚持“立德树人”，着眼于人的全面发展，关注学生生命价值的提高。毫无疑问，将全人教育理念应用于技工院校的德育，使德育渗透到学校技术技能人才培养的全方位、全过程，值得技工院校教育工作者作进一步深入研究，以期取得更好的德育效果。
参考文献：
[1]徐文杰.全人教育与高职教育的有机结合[J].中国职业技术教育，2014（12）：36-39.
[2]唐红亚.“全人教育”视域下高职教育校企合作模式探析[J].湖南大众传媒职业技术学院学报，2014（1）：81-83.
[3]方荣春.从全人教育理念到中职学校德育工作思路[J].科教导刊，2012（19）：46-47.
被打破的常识是那种经不起严格追问的常识。“教育是一种实践”，就是这种有待进一步追问的常识。追问的方式有三：一是横向式追问：作为人类实践活动或形式之一的“教育实践”，与其他形式的实践是何种关系?二是纵向式追问：教育实践与其他实践形式的关系，在不同时代的演变轨迹如何?这种演变对教育实践和其他实践的发展历程，意味着什么?带来了什么?三是纵横交织式追问：教育实践在人类整体实践体系中的地位、价值及其演变轨迹如何?
横向式追问者云集，代表人物有德国教育学家底特利希·本纳(D.Bnener)。他认为，实践的含义普遍有两层：其一是有意愿地，在活动和行动中创造的可能性；其二是在扭转人类遭遇困境时对“必要性”的回应。为此，他概括出人类实践的多种形式：包括道德实践、政治实践、经济实践、艺术实践、宗教实践和教育实践等，它们之间不能相互推导演绎。①纵向式追问相对寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但对这种关系的发展演变史及其意义的研究者并不多，而且形成了单向式的思维模式，只考虑同时代的政治、经济实践等对教育实践的影响，较少双向思考：教育实践对同时代的政治、经济实践有何影响?纵横交织式追问更为罕见，追问者的目光要么只定位在人类整体实践活动状态对于教育实践的影响，缺少反向追问：教育实践对于人类实践发展，包括实践论哲学的方式有何意义?要么将教育实践窄化、弱化和边缘化，导致教育在人类实践体系中的地位尚未被充分认识，它从未被视为人类实践的基础性构成，只是被当作社会机器中的螺丝钉和调味品。其他实践形式的主体，或者无视教育实践的现状，仿佛是与其毫不相关的域外世界；或者把教育实践当作一种服务于己的工具；或者视教育实践为社会问题的渊薮和替罪羊，一味指责、批评和利用，却很少思考自身应该为教育实践承担什么责任，提供何种服务，以求实现双向共生。与此同时，教育实践主体也趋向于自我窄化和边缘化，视野集中在如何应对、满足其他实践形式发展带来的挑战和要求，但却遗忘、遮蔽了另一种可能：教育实践如何主动参与其他实践的运作，做出只有教育实践才能做出的贡献?
教育实践在人类实践体系中的地位，相当于教育学在人类科学系统中的地位。两百年多前，德国教育学者赫尔巴特(J.F.Herbart)曾有一著名断语：教育学成为其他学科的殖民地。两百多年后，教育学在学科之林中的弱势和边缘地位没有根本性的改变。教育学研究者难以离开哲学、心理学、社会学等学科的理论滋养，但其他学科的研究者很少将教育学作为自身研究的思想资源，他们几乎不与教育学者对话，不看教育学的著述。教育学成为一个被轻视被遗忘的寂寞荒野。
1994年，来自哲学界的李泽厚却预言：“语言学是20世纪哲学的中心。教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”②
站在教育学的立场上，这是一个令人振奋的预言，但仍需谨慎深思：为何教育学会成为21世纪的中心学科?如何成为中心学科?李泽厚并没有深究细谈，从而为后来者留下了想象和接续的空间。
21世纪已经过去了10余年，这一预言还远未实现，还停留在希望和可能的范畴内。我们需要在深思熟虑中追问：教育学从边缘走向中心，是否可能?如何可能?
解答这一事关教育学命运的重大问题的钥匙，在于教育学理论与教育实践的关系。如果教育实践能够成为人类实践体系的中心和基础，以教育实践作为研究对象和学术使命的教育学，也有可能成为一门中心学科。教育学的地位和命运首先取决于教育实践的地位和命运。
为此，我们的思考将从“教育实践”开始，踏入人烟稀少的道路，探问：
教育实践在人类实践体系中的地位究竟如何?能否成为人类实践体系中的基础?能否成为人类历史实践本体?
这一追问隐含着一种思考方向的扭转：从“面向实践的教育”转向“面向教育的实践”。前者是一种理解教育的传统思路，以一般意义上的“实践眼光”看教育，使教育面向实践的眼光，接受这种眼光的审视和质询，这是从实践到教育的思路，是从普遍看特殊。后者试图实现目光的扭转，把教育变成一种考量实践的眼光，使人类实践发展状态面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和评价，这是以特殊看普遍，同时试图使这特殊变成新的普遍。获取这种眼光的目的是显而易见的：把教育实践带入眼帘，成为人类实践的基础构成，转化为思考人类实践的基本视域，完成实践的“教育转向”。
这还不是问题的终点，看待实践的教育眼光还可以朝前延伸，延伸到实践论哲学和教育学的理论领域，在回应李泽厚预言的同时，尝试重建基于教育实践的实践哲学，寻找实践论哲学发展的教育方向和教育学方向。
二、教育是一种“生命·实践”
什么是教育?这是一个被无数人提出并回答的问题，但大多是在教育的语境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育谈教育。若将教育放置于人类实践体系中以实践的眼光审视，提问方式则转换为：“教育是一种什么样的实践?”这是基于实践、面向实践的对“教育”的提问方式和理解方式，即“面向实践的教育”。
如果不预先就“实践”本身作出界定性的回答，我们就无法理解“教育是一种什么样的实践”。有关“实践”的定义已如满天星斗，本文无意作重复繁琐的考辨梳理，但必须明确我们站在哪种立场，沿着什么样的思想之路前行，提出何种实践观。
李泽厚的实践观引发了我们对实践的再理解：“要以使用和制造工具来界定实践的基本含义，以统一实践哲学和历史唯物主义。”③在繁杂的人类实践活动之中，使用—制造物质工具的劳动 操作活动，亦即社会生产活动，是人类最基础的“实践”。它促成了文化积淀和“人性”的产生。这种实践立场是对马克思唯物史观实践立场的承接和转化。马克思在对费尔巴哈批判的基础上提出：“社会生活在本质上是实践的”，实践是“人的感性的物质活动”④。李泽厚通过“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等关键词来理解和表达这种实践观。他认同马克思提出的“社会生活的实践本质观”，同时主张“实践生活的社会本质观”：实践本质上总是一种“社会实践”，而非“个体实践”。这也是恩格斯眼中的实践观，其构成更加具体化：“社会实践，即工业和科学”⑤，它们都与使用—制造物质工具的操作有关。
李泽厚在此基础上构建出的“人类历史本体论”，主张人类经验来自于“实践”，这是从实践出发形成的人类历史起源与发展的观点：“从实践出发，也就是历史具体地从社会生产方式出发，从亿万人民群众的衣食住行出发，在最根本的意义上是从使用—制造工具的操作活动出发”⑥。这就是李泽厚的“实践眼光”。
这一眼光的洞察力与合理性毋庸置疑，但任何一个“词语”，犹如一扇窗户，都有其所见和所不见，“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等词语构成的看待“实践”的窗户，除了从中可以看到的实践景致之外，还有哪些是它们所看不到的，因而是被遮蔽的?
李泽厚阐明的广义实践“包容宽泛，从生产劳动中的发号施令、语言交流以及各种符号操作，到日常生活中种种行为活动，它几乎相等于人的全部感性活动和感性人的全部活动。”⑦但我们没有看到“教育实践”的位置。当李泽厚描述实践论的具体研究内容时，这一缺漏更加明显：实践论或历史唯物论当然还有其一般社会学的科学层面，即具体地研究生产力、生产关系、经济基础与上层建筑以及国家、文化、家庭等等问题。在林林总总的实践论研究对象中，我们看不到教育实践的踪影。这并不是说“教育”在李泽厚的实践论视域里全然没有位置，他曾经多次提及“教育”，如“历史终结日，教育开始时”⑧，这是他与大多数实践论者的不同之处，但这个有位置的“教育”却在其潜意识里处于“低位”或“下位”，是其他实践活动的从属或附属之物(如附属于经济基础)。这是他与大多数人的相同之处。“教育”在李泽厚的实践论阐述中，始终是抽象的，而不是具体的，是工具性质的，而不是本体性质的，最终是形式上重视的教育，实质上低估的教育。
李泽厚的“实践眼光”中内含的普遍性实践标准，难以回答“教育是一种什么样的实践”。我们需要从普遍性的实践观抽身而出，转而直面“教育”的具体实事，在“教育实践”的特殊性中寻找“实践”的普遍性，进而转化为新的普遍性。
问题依然是：教育是一种什么样的实践?当我们直面教育实践的实事之时，首先面对的就是两个互有关联的前提性问题：其一，人类为什么需要教育这样一种实践?其二，“人”是什么?
任何实践形式的产生，都是出于人类的需要。制造—使用工具操作的产生，无非是为了人类满足生存、延续的需要，其他实践形式的存在来源也是如此。教育实践来自于人类“教育需要”。这种需要的产生与人性有关。李泽厚实践论中提出了两个重要概念：
一是“人性能力”，包括理性内构(认识能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(审美能力)。
二是“理性化提升”，“即将动物的自然本性予以自觉认识、社会解说和系统培育和教导，使之巩固、明确、传承和扩大。这当然是通过各种伦理规范和群体秩序而实现的。”⑨提升的结果是人由自然人变为社会人，人性就在这样历史性的理性化提升过程中生成和积淀。
理性化提升和人性能力的提出，打通了人性论、实践论和教育论三者之间的通道。它们催生了教育需要，理性化提升的主要途径就是教育，人性能力的培育和塑造必须通由并转化为教育过程来完成，它们共同创造了“教育实践”这种人类独特的实践形式。
由此形成了“教育是一种什么样的实践”的第一个回答：教育是一种人性能力塑造和培育的实践。
这种实践的独特有三：
第一，它假设存在“人性能力”，它是人之为人的根本，且该能力有塑造和培育的可能性。
第二，它设定实践目的是形成理想的“人性能力”(包括认识能力、意志能力和审美能力等)，使人成为人。这使人性化为教育的根基，教育成为面向人性、扎根人性、改造人性的事业，成为使人成为人的事业。
第三，它明确实践行为或方式是“塑造”和“培育”，这既意味着一种朝向理想目标，即理想人性能力的具体行动，也表明实践对象在现实意义上的不完整不合理的潜在或前在状态，教育就是改变人性意义上的不完整不合理，将其提升到理想境地的实践。
如上界定在目标上十分明晰，但可能存在如下问题：其一，改变提升人性能力不只是教育实践独有的功能，在其他实践领域也有可能发生。例如，劳动实践也会带来“人的变化”。我认为，任何实践形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意识、有计划的系统行为，即以改变和提升人性为目的，是一种有意识、有计划且有系统的行为。其他实践形式不会以此作为核心目的，更不会有系统策划。所谓“理性化提升”，反映在教育实践里，就是一种理性化的策划和操作以改变、提升人性的过程，这是教育独有的理性化特征。其二，以“能力”来界定和理解人及人性，既不符合当代儿童心理学、教育心理学的一般规定，也不符合人的实际。“能力”可以作为人之人的核心，但不是人这个宇宙世界的全部，它不能完全包容知识、情感、态度等内容。其三，固然可以将“人性”及“人性能力”作为教育目的，但人性毕竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，实际教育生活中直面和正视的不是抽象的人性，而是具体、鲜活的生命，它是人性的载体，也是人性的旨归，所有的人性能力改变和提升都是为了生命的美好和完善，教育始终是直面生命、为了生命和在生命中的事业，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明实践目的和行为的同时，忽略了“实践过程”，即教育实践是如何发生如何展开的?这个过程的性质是什么?在我看来，“转化”就是教育实践过程的基本性质。李泽厚所言的“自然的人化”，其实就是一种转化，是外在自然向内在自然的转化，把动物本能转化为理性情感，使人从自然人转化为社会人。
这样，我们得以重建“教育实践”的特质：“教育是有意识、有目的、有计划地塑造、培育和完成人的‘生命·实践’，它在发现、开掘人的生命潜能，进而把潜能转化为现实的过程中，使人成为人”。
如上定义表明教育实践的两大特质：
特质之一，它是一种有意识、有目的且有计划，以人的整体生命的成长和发展为对象的实践，是针对生命的实践，即“生命·实践”(11)。作为“生命·实践”的教育实践，表明它是以如何促进生命的成长与发展(12)为实践对象、实践内容和实践过程的实践。教育实践的重要功能，就是为生命的成长与发展提供不同形式不同层次的服务。主宰这一实践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于理性化系统化的教育，在教育活动中，人具有将自身的可能性转化为现实性的可能性。与其他实践形式不同，只有教育实践才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容，它是对生命的介入式和改造式实践，即试图介入并置身于生命的成长与发展过程之中，建构生命，改造生命：“教育改造是一种生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。”(13)教育实践因此是一种生成性的实践，按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与一切完整生命相关的内在要素。衡量这一实践成效的主要标准是：生命有没有在教育活动中不断地生成并最终得以完成(即成为完整的人)。与劳动生产和创造物质价值相比，教育生产和创造的是人类自身。它把人的生命问题，从纸面上的问题、黑板上的问题变成了现场实践的问题，转化为一种独特的创作问题，教育实践，就是对生命的再创作。
特质之二，它是一种转化性过程性的实践。教育实践具有鲜明的转化印记，教育过程的实质就是以转化为目的的过程，最终结果是使人从自然人转化为社会人，这是通过“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神”(14)来实现的。具体表现为：整体上，教育实践活动实现的是由教育者为代表的社会主体的目标追求向以受教育者为代表的个体发展的转化。它包括了相对于受教育者来说的外在的教育目的向受教育者自身发展需求和价值观形成的转化，外在的教育内容(此即李泽厚所说的历史形成的文化积淀)向受教育者内在的精神世界发展(包括知识、方法、能力、行为方式、个性品质、人格力量等)的转化，外在的调控机制(奖励、批评等)向受教育者自我教育、自我调控的机制和需求、能力形成的转化。(15)
这种种转化是教育实践对人的力量的提升和对社会延续与发展的最大贡献，这一切都来源于“生命·实践”活动。
三、实践论的教育转向与教育基础
作为“生命·实践”的教育实践，尚未在人类实践体系的框架中得到充分理解，更未能在人类实践论的意义上获得拓展性的认识。
教育实践对于总体人类实践体系有何价值?它的出现和存在带来了什么?意味着什么?有此实践和无此实践的人类实践体系有何不同?业已进行的研究不是没有这样的思考，但基本上是“从实践的眼光看教育”，用一般意义上的实践尺度去套裁教育，没有“从教育的眼光看实践”，要获知对教育实践更充分、完整和深入的理解，还应“从实践的眼光看教育”转向“从教育的眼光看实践”。前者看到的是“教育的实践逻辑”，这一逻辑只在教育实践的框架内有效。后者则试图发现“实践的教育逻辑”，它期冀展现教育在人类实践活动中的基础性意义，揭示教育在人类实践中的基因性构成，凸显人类社会以教育为实践基础的运行机制，同时也隐含了一种努力：对实践论新方向的寻找，尝试开启实践论的教育方向。它不满足于解答“教育是一种什么样的实践”，还试图提出和回答另一个问题：有了作为“生命·实践”的教育实践，实践论的理论大厦将发生何种改变?这种转变的基本要义可以归纳为：在面向教育的扭转中，促使实践论发生“教育转向”这一重大转变，确立人类整体实践体系共享的教育基础。
当人类实践面向教育，有了“教育眼光”之后的实践论有何不同?
“教育转向”后的实践论，带来的第一个改变是增添了“教育尺度”(16)。
“眼光”即“尺度”，尺度亦是视角和参照系。已有的实践论体系中缺失“教育尺度”、“教育视角”和“教育参照系”。
表现之一，在“实践”概念的界定上，缺失“教育”的内涵。已存在三种针对实践内涵界定的范式：(17)一是伦理—行为范式，在亚里士多德的伦理学中正式形成。在这一范式里，实践被理解为人类实现目的性的活动和具有自主性的活动。二是技术—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主义和某些实用主义哲学思想。基于这种范式，实践就是能动性、创造性活动和主观改造客观的活动。三是生产—艺术范式，在亚里士多德的创制活动那里也可以找到其开端，到马克思那里成型。但不同的是这种活动在亚里士多德那里，只是位于理论活动、道德实践活动之下的最低等活动，而马克思则认为这种活动乃是人类创制和改造世界的第一活动。如上范式界定下的实践内涵中，教育要么以一种下位概念或者边缘化活动的方式内含其中，要么被彻底遗忘。
表现之二，人类总体实践体系提出的各 种尺度和标准中，没有“教育尺度”的位置。这尤其体现在对“人的本质”认识上。人所以为人的标准是什么?通行的方式将人与动物比较，从中寻找人之为人的尺度和标准。亚里士多德将实践看作是人和动物的基本区分标准，实践的主体是人。只有人类才有可能实践，动物是没有能力实践的。在亚里士多德看来，不是所有的人类活动都是实践，具有改造性质和功能的活动才有资格称为实践。不过，具有改造性质和功能的人类实践活动众多，什么样的实践才是最根本的尺度和标准?李泽厚指出：“人的本质是历史具体的一定社会实践的产物，它首先是使用工具、制造工具的劳动活动产物，这是人不同于物(动物自然存在)、人的实践不同于动物的活动的关键。”(18)这是一种劳动—经济实践尺度，此外还有判定人之为人本质的还有道德尺度、宗教尺度、艺术尺度等。但我们却难以看到以“教育实践”作为区分人与动物的尺度，即“教育实践使人成为人”。
表现之三，在处理教育实践和其他实践形式的关系上，“教育尺度”被替代被湮没。人类习惯于以其他实践的尺度要求和衡量教育实践，致使后者处于被动或被迫应答，以适应和满足其他实践形式的要求与需要的地位。所谓被动应答，在时代性的社会转型中，人们总是以经济转型、政治转型等为理由，要求教育实践为其转型服务，使教育实践成为附庸和应声虫。所谓被动适应和满足要求，就是主张“教育转型是社会转型的必然要求”(19)，似乎教育实践转型是在社会转型变革的外在“要求”下实现的，它自身并无内在的转型需要。我们只需要探究社会发展中其他实践形式，如经济发展“要求”教育有什么变化，教育就与之配合发生变化。“适应论”与“先行论”互有勾连，“先行论”强调，其他实践始终先行于教育转型，教育实践只是亦步亦趋地跟在后面，即“在后”的教育实践转型，存在的价值只是为了与“在先”的政治转型、经济转型“适应”与“配套”，如此才有以下常见的观点：“我国在进入改革开放的新时期以来，教育和其他方面一样进行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求，面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。”(20)这背后的思考逻辑不是教育逻辑，而是政治逻辑和经济逻辑，是以实践眼光看教育，而非教育眼光看实践。
教育尺度的缺失表明，人类诸实践形式的主体普遍缺乏教育意识，更缺乏对教育的责任，总是强调教育要为自我实践服务，使教育面向自身，却忽略了如何为教育实践提供更好的服务，使自身面向教育，让教育实践在各实践领域中发挥更有利的价值。整个人类社会实践体系，普遍缺少对教育价值和功能的把握，各种承担实践任务的社会组织机构没有成为内含教育责任和为社会成员提供学习的平台，也未能成为具有教育价值和功能的机构。我们常常听到的只是各实践主体对教育的种种抱怨，却很少感受到他们承担了何种教育责任的意识和行为。
面向教育的实践论，将转变在人类实践活动中政治尺度、经济尺度等尺度的强势地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一国家或人类社会整体实践体系的发展状态，也可以衡量其他实践形式的发展状态，包括其各自存在的问题和局限性。在此尺度下提出的核心问题是：应该如何发挥教育实践在人类实践体系中的作用，如何发掘各种实践形式的教育功能和教育价值?其他实践形式如何为教育实践提供良好的服务和发展条件，共同为人的生成、完善与发展提升承担什么具体责任，进而为人类社会奠基、创造和建设基于人类能力完善与提升的教育基础，促使整个社会实践，都成为“面向教育的实践”?例如，要实施终身教育，在这个背景下去考察现有的人类实践体系的已有和缺失，如政治实践、经济实践缺什么，应该加强什么。这就是采用教育尺度去衡量其他实践形式，追问和回答若有终身教育的基础，需要其他实践形式做哪些努力等。
通由教育尺度审视的人类实践，使“实践”的教育内涵得到丰富和强化。它在认同实践的物质性同时，也强调了实践的生命性，实践既是一种感性物质活动，也应是一种“生命·实践”活动。
教育尺度的增添，为实践论带来的第二个改变，是生成“教育基础”这一新问题，即“教育实践”是否可能以及如何成为人类实践体系，包括诸种实践形式共有的发展基础?各实践形式主体是否应具有公共性的“教育基础”意识?
究竟何种实践形式是人类实践体系的根本或发展基础?并无定论。从历史唯物主义强调的“经济基础”论出发，判断一种实践形式是否为“基础”或“根本”的条件有三：(1)它能否满足人类生存、延续和发展的内在需要?(2)假设如果没有这种实践形式，人类是否还能够生存、延续和发展?(3)它能否成为其他实践形式的内在基础?经济实践有充分的理由满足这些条件。然而，这是否为人类发展的唯一基础?
人类发展的基础和根本不是唯一的，在强调物质—经济实践的基础性地位的同时，不能忽略以“生命·实践”为特性的教育实践，同样具有“基础”和“根本”的地位。
其一，教育作为基础，满足了人类生存、延续和发展的内在需要，人类不能没有教育。人类的生存延续只有物质经济基础是不够的，还必须依靠教育基础。经济实践的过程是人类不断适应和改变外部环境条件的过程，在此过程中要求人自身不断改变和完善，否则难以适应变幻莫测的外部世界，也就难以生存延续。这就产生了教育需要，培养人主动适应和改造环境的能力，亦即人的主体能动性，这就是教育实践存在的价值。如果说经济实践使自然物质世界或客观世界发生变化，教育实践引发的则是人的变化：教育就是“人引起人变化”的活动。教育试图引发这种人的改变，目的在于让受教育者“学会 ”改变自身，通过主动改变自身来改变外部的客观世界：“社会实践在改造客观世界的同时，也改造了人们的主观世界”(21)教育由此成为人类赋予和提升人主体能动性的一种实践形式，它赋予了“主体性”以其他实践形式所无法赋予的内涵：“主体性”是指人能够主动实现以他人和自我生命为对象的改造和完善。
主体性不只是人的性质，也是“能力”。主动改造外部客观世界和自身的主观世界都需要相应的能力，它们是各实践形式的基础，例如，制造—使用工具等创造物质就需要主体的能力，无此能力人类无法生存延续。这些能力不是天赋先验的，而是必须“学会”的，这就是教育的任务：让受教育者掌握各种能力。与之相关的“经验”和“知识”等都需要个体学会和拥有，更需要在个体和群体间传递和保存，不然将会随着个体的消亡而消亡。教育成为传递任务的主要承担者，它满足了历史积淀的因各种实践形式而来的经验和能力在人际间传递与保存的需要。
其二，教育作为基础，是其他实践形式的实现载体和前提条件。所有实践主体都是人，所谓“人性能力”、“人格”，人的“素养”、“美德”、“智慧”等，对实践成果具有决定性影响。人的养成依托的是以“成人”为目的，作为“生命·实践”的教育。诸实践形式都内含教育需要，并产生于“生命·实践”过程之中，如经济实践需要之于劳动教育，道德实践之于道德教育，宗教实践之于宗教教育，艺术实践之于艺术教育等，它们均产生于并依赖于各具特性的教育实践获得延续和发展，共同促成“文化心理积淀”。这个意义上，教育实践通过培养、改变和完善人的“生命·实践”，成为其他实践形式的基因构成和实现载体，成为其他实践形式不可或缺的教育需要，进而转化为生存需要。
不同实践形式均有独特的“教育基础”。例如，英国学者安迪·格林(A.Gelin)有关“教育与国家形成关系”的研究(22)表明，教育实践对于政治实践、经济实践的基础性作用。格林运用的国家理论、葛兰西的意识形态的霸权理论，揭示了教育的国家意义和国家形成的“教育基础”，即教育能够介入国家形成过程并在其中发挥巨大的独特作用。在此过程中的教育实践行为，就是建立国家教育制度，规范学校的类型、教育目的、内容和方法。他通过大量的实证研究表明，以英国、美国、法国为代表的发达国家，20世纪60年代以来的教育发展和其国家实体以及民族认同感的建立紧密地联系在一起，国民教育体系的快速构建，既是加速国家形成过程的推动因素，又是这一过程的产物，其作用与同时期的经济实践不相上下。格林发现，发达国家教育体系的建立，大致是在18世纪、19世纪。19世纪可以说是公立教育系统建立的黄金期。美国学者麦克·凯茨曾提出，到19世纪后半叶，美国的公立学校系统已经逐渐成形。教育不再是家庭和学徒制的随意附属品，而是正规的机构教育，以期在年青一代的社会化、社会秩序的维持及社会发展等方面发挥关键性作用。但是，正如格林所指出的，在主要发达国家之间，教育成为一项国家事业，以及公立教育系统的形成，其进程并不是一致的。由于各个国家历史进程中的宗教实践、伦理实践等其他实践形式发展的差异，以及对教育实践的重视程度，国家教育系统建立的时间有着很大差别。从传统的角度看，这些差异反映着国家在公共教育体系建设上的不同价值取向和相应的政策。它们从反面说明：恰恰是那些较早承担起公立教育责任，因而建构起相应的教育基础的国家，其“国家形成”过程相对顺利，经济发展速度也相对超前。而那些在公立教育体系建设方面滞后的国家，即便如最先实现工业化的英国，在随后的发展中也因为教育基础的滞后而被超越。
借助格林的研究发现，英国作为第一个实现工业化的国家，有其特性：首先，早期的经济成功多半来自殖民地贸易和投资；其次，第一个进行工业化的国家不需要太多技术或正规培训；正因为是“第一个”，所以它缺乏真正的竞争对手。但是，这些独有的特性并不适用于后工业化国家，如德国和法国。在这些国家中，金融和产业资本必须携手前进，当它们面临工业化的时候，不可能像英国那样依托自由政治就能够自然地实现。先进技术的发展必须要求科学培训，其实就是需要教育力量的系统接入，因此必须动用一切国家力量(其中对教育的积极干预，以及将其纳入国家系统是一个重要的举措)争取经济赶超。在此关键时期，英国由于缺乏国家干预教育的充分动机和积极主动的意识，缺乏国家和社会进一步发展的教育尺度、教育责任和教育基础，导致几乎成为发达国家中最后一个建立公立国民教育系统的国家。如格林所言，没有国家对“教育责任”的全力鼓励，再加上缺少有效的协调，教师培训和教学督导都很薄弱，课程和考试改革也异常缓慢，又缺乏全面和理性的计划，系统内不同部分之间更缺乏有效的协调等，英国的教育就是在如此混乱的模式下发展起来。这样的教育基础，无法应对日益激烈的科技竞争。于是，当欧洲大陆和美国经济实现大发展时，英国的经济却在19世纪中期开始走向相对衰退，这印证了以下论断：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社会变迁的动因。”(23)这说明政治实践、经济实践的延续发展，需要与之相应的教育基础，主动引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作为“中介”和“载体”来实现。至于李泽厚所言的“立美启真”、“以美储善”和“以美立命”等涉及道德、艺术、美学实践的人生境界，要从理想变为现实，离开“教育实践”这一最基本的载体和路径是无法实现的。
通过教育尺度和教育基础，教育转向后的实践论引发的第三个改变，是改变了人们认识实践的研究思路和思维方式。对于如何认识教育实践和其他实践形式的关系，已有研究大多考虑其他实践形式如何影响教育实践，要求教育发生何种变化，但却很少关注教育实践如何影 响和改变其他实践形式，更少将教育实践作为其他实践，乃至人类整体实践系统的动因和基础来考察。
教育尺度的提出，将为研究带来一种反向思路，反过来理解：人类社会实践发展到今天的程度，整体社会实践内部以及各种实践形式的教育基础是什么?面对今天的时代，它们的教育基础应该发生什么变化?这种思路试图打破通常的研究视野，不再立足于人类总体社会实践的发展对学校教育提出变化的要求，转而要考虑的是整个社会实践及各种实践形式的发展水平对教育提出什么样的要求，与此相应的教育基础已经和将要发生什么样的转化?例如，20世纪中国社会走出古代，走进现代后，引发了教育实践形态的巨大变化，这个变化不仅要求教育实践系统的变化，更要求整个社会实践系统对教育实践的支持发生变化，要求各实践主体呈现出的教育实践状态发生变化，这意味着社会实践转型带来的是社会内部整体的教育基础发生转型，对此我们一直缺乏系统认识。尤其是当代中国社会中，最大的变化就是知识社会的来临带来了终身教育和终身学习，从这个意义来讲，社会需要新的教育基础。它提出的新的研究课题就是：为整体社会实践发展奠基的教育基础怎么转变和怎么打造，社会整体，包括政治实践、经济实践等其他实践形式需要为这种变化了的教育基础做些什么?
研究思路的改变，必将带来思维方式的改变，原先那种被动、单向、割裂的思维方式，将被多向交互式思维和整体式思维取代。基于多向交互思维方式，我们不仅要关注包括其他实践形式的人类整体实践体系怎样向教育实践提要求，而且还要研究教育实践如何向整体实践体系提要求，教育实践发展与其何以形成多向交互的关系。就教育实践与人类整体实践体系而言，这种关系背后是一种双向意义上的责任追问：人类整体实践体系与教育之间，双方互相应该承担什么责任?基于整体式思维方式，今后实践论的研究，我们将不再把教育实践与人类整体实践视为两个相互割裂的部分，以加减法思维来考察二者的关系，转而在每一方都置于多向交互式内在关联的关系层面上，对人类实践发展的“教育基础”进行统整性研究。今天的时代，已经不能脱离教育实践，或者让教育实践抽象化边缘化空转化的方式来思考和推进实践，已经到了使所有实践形式都朝向教育实践，都面向人的生命成长和发展，在各种实践形式与“生命·实践”交互作用的过程中推动人类社会发展的时候了。
注：
①底特利希·本纳：《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题历史的引论》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2006年版，第二章“关于教育实践在人类总体实践范畴中的地位”。
②《明报月刊》，1994年第7-10期。
③⑤⑥(18)(21)李泽厚：《批判哲学的批判：康德述评》(修订第六版)，生活·读书·新知三联书店2007年版，第378、264、208、70、114页。
④马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第18页。
⑦⑧⑨李泽厚：《哲学纲要》，北京大学出版社2011年版，第147、217、109-110页。
⑩关于“生命”的整体理解，可以参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版，第17-39页。
(11)此概念最早由叶澜提出，参见《为“生命·实践”教育学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》2004年第2期。2009年，叶澜又对“生命·实践”概念进行了系统的解读，参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版。
(12)李晓文区分了成长与发展的不同含义。认为“发展”指向具有更为积极的方向，生命发展要比生命成长具有更为内在、更为丰富、更为深刻的性质。生命的发展方向反映了人们对于发展前景的理想性目的性选择，是基于人类个体发展可能性的主动建构。发展是建构出来的，是主动心向的产物，而成长更多的是自然形成的。参见李晓文《潜能发展观：生成于“新基础教育”研究性实践的青少年发展研究观》，载叶澜主编《立场(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2008年版。本文认同这种区分，但同时认为，成长之“成”，有“成人”之意，符合教育实践的目的，同时也有“发展”所无法涵盖的意义，因此，本文不加严格区分。
(13)周浩波：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第115页。
(14)(15)叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330页。
(16)“教育尺度”这一概念最早是由叶澜于2010年8月在华东师范大学新基础教育研究中心举行的一次小型交流会上提出的。
(17)参见王南湜：《追寻哲学的精神——走向实践的哲学之路》，北京师范大学出版社2006年版，第5页。
(19)(20)和学新：《社会转型与当代中国的教育转型》，《华中师范大学学报》(人文社会科学版)2006年第2期。
中图分类号：D924.11 文献标识码：A
1对前科消灭制度的概念的探析
在我国刑法学界，对前科的定义没有一个统一的界定，所以更不用说对前科消灭的界定了，但已经有学者指出前科消灭制度所应包含的要素：一是要强调前科曾经存在过；二是要强调前科的消灭不是任意的，而是要经过法定程序；三是应强调前科消灭的后果，即行为人在法律上的地位恢复正常，等同于从未犯罪的人，尽管事实上他曾经犯过罪。笔者赞同该观点，在结合前述前科定义的基础上，认为所谓的前科消灭制度是指曾因犯罪而被法院被判处刑事处罚或仅宣告有罪而免于刑事处罚的人，在具备法定条件时，经过法定程序而由法院予以注销犯罪记录，使其法律地位恢复正常的一种刑事法律制度。
2前科消灭制度与赦免制度的区别
在过去，赦免是作为神的恩赐的反应或者作为统治者送礼的一部分的根据，现在，刑事领域的赦免一般是由国家元首或者国家立法机关决定，基于国家整体利益的考虑，通过行政权的干预，使得个别生效的刑事判决的法律后果被免除，减轻或者缓刑交付考验。这是一种对刚性的法律进行灵活运用的手段。赦免一方面可以纠正以其他方式不可能消除的法律适用中的错误，另一方面可以消除个别案件在适用法律中没有反映立法者真正意图的过渡严厉。此外，赦免权在特定情况下，为了社会的安定，为解决社会内部深刻的矛盾或者化解政治危机具有重要的作用。下面笔者介绍一下赦免制度与前科消灭制度的区别：
2.1本质属性不同
赦免是指国家对于犯罪分子宣告免于追诉或者免除执行刑罚的全部或者一部分的法律制度。赦免制度是基于国家利益的考量，本质上是行政权对司法权的介入。而前科消灭制度是在刑罚的目的已经实现的情况下，基于犯罪人的悔改情况，消除犯罪人因被法院定罪后产生的不利附随后果。
2.2适用程序不同
在适用程序上，赦免一般由拥有赦免权的国家元首或者国家机关根据赦免法颁布赦免令；而前科消灭的程序一般可分为自然消灭和裁定消灭两种。自然消灭是指前科人员经过前科的考察期间后，若符合前科消灭的条件，则前科自然归于消灭，不需要法院的裁定，也不需要其他机关的证明。裁定消灭是指针对构成特殊犯罪的前科者，必须由有关机关作出裁决，前科才能消灭。通过对比可知，赦免的程序更多的是一种行政程序，而前科消灭的程序更多的是一种司法程序。
2.3法律效果不同
赦免一般包括特赦和大赦。特赦指国家对特定的犯罪分子的赦免，即对受罪刑宣告的特定犯罪分子免除其未执行的刑罚的全部或部分，但是赦免的效果在于只赦免犯罪人被判处的刑罚，并没有消除其罪名，大赦是指国家对不特定的多数犯罪分子的赦免，这种赦免的效力及于罪及刑两个方面，在这种情形下，大赦的效果与前科消灭的效果相同。而前科消灭制度消灭的是被法院定罪后的附随后果，并没有像大赦一样免除行为人的罪名或者刑罚，只是将有关的前科记录进行虚拟消灭，不再对其进行规范性评价。所以两者赦免内容和消灭后的效果并不相同。
3前科消灭制度在我国少年司法实践中存在的困境
从中国上海长宁区法院第一个少年法庭的建立，少年司法制度的构建和不断发展、完善经历了跌宕曲折的过程，为了顺应国际少年人权保护的新理念，少年司法在实践中不断地探索、成长、完善。如今，在中国的一些地区如上海、山东、北京、四川等地的基层法院已经建立了专门少年法庭来单独处理少年犯罪，少年犯的矫正等。
前科消灭制度是在少年司法不断地发展与完善中，逐步浮出水面的一项重要制度。前科消灭作为一种刑罚的消灭方式，一直在学术界隐隐约约的存在着，初期的讨论集中于成年人犯罪领域，少年司法制度的兴起与发展，让学术界猛然认识到前科消灭制度运用于未成年人犯罪领域更有说服力，制度的优越性才能更好的发挥。此后，前科消灭制度的研究越来越多，伴随着少年司法实践的深入，前科消灭制度在少年司法领域运用后所取得的法律效果和社会效果，为正式确立这一制度在少年司法中的重要地位奠定了基础。然而，前科消灭制度在少年司法领域中的运用仍然有其现实困境，笔者简要概述一下目前存在的困境。
首先，前科不报告不是前科消灭制度研究的终结。《刑法》第一百条规定“依法受过刑事处罚的人，在入伍、就业的时候，应当如实向有关单位报告自己曾受过刑事处罚，不得隐瞒”，《刑法修正案八》第十九条规定，在刑法第一百条中增加一款作为第二款：“犯罪的时候不满十八周岁被判处五年有期徒刑以下刑罚的人，免除前款规定的报告义务”。在轻罪领域未成年人免除前科报告义务是不是意味着学界所争论和倡导的前科消灭制度研究的终结？笔者认为，免除少年犯的前科报告义务只是在一定程度上缓解了前科报告在生活中带来不利后果的影响，是对《刑法》一百条前科报告制度存在价值的挑战和试探。
其次与我国社会公众的传统观念相抵触。在传统的报应观念的视野中，少年犯罪后所承担的前科带来的种种不利后果似乎都是“罪有应得”“咎由自取”，很大一部分社会公众认为前科的存在是对少年犯应有的惩罚，如果前科消灭了，有人担心这是纵容未成年人犯罪。面对这样的疑问，接收了多名有未成年犯罪前科职工的金枫公司董事长、76岁的毛鑫老先生说，这些制度是鼓励未成年人改过自新，不受歧视，用双手创造新的生活。说纵容未成年人犯罪，那想得未免有些狭隘。”这位来自台湾的老先生说，台湾推行这项制度多年，已成为了普遍现象，社会效果很好。“徐州市鼓楼区杜秀兰也指出，这项制度从前科消灭的条件、期限、审核、法律后果都做了严格规定，目的是唤醒未成年犯罪人的悔罪意识，培养和提高他们辨别是非的能力，为更多未成年人清白地走上社会扫清障碍，绝非‘纵容未成年人犯罪’”。
4我国青少年犯罪前科消灭制度的具体构建分析
4.1前科消灭制度的立法模式
前科消灭制度究其本质仍是一项刑法制度，所涉及的一些程序乃是附带问题，将其规定在刑事诉讼法中不合适。最后，不论内容还是程序都是前科消灭制度必不可少的重要组成部分，系统的规定在一起是可取的，如若分别规定只会给司法实践操作带来很大麻烦。因此，在我国刑法典总则中专门设一章来规定前科消灭制度的有关内容即可，可将“刑罚消灭”作为第五章列于第四章“刑罚的具体运用”的后面，为了完善前科消灭制度体系，可将我国刑法中第100条关于前科报告制度规定置入新增设的“前科消灭”一章之下，使之配套衔接。
4.2前科消灭制度实施程序的设计
尽管不同国家的法律对于前科消灭方式的规定不尽相同，但大致可分为自动消灭和申请消灭两种。虽然自动消灭方式比申请消灭方式更简捷、高效。但笔者认为，采用申请消灭方式，通过申请人提出申请，不仅更有利于发挥前科者的积极主动性，而且通过受理法院对申请进行确认核实后再作是否消灭其前科的决定，在程序上更能体现前科消灭的公正，避免了前科消灭过程中因没有司法机构的监督而造成的随意性，因而更具合理性。
4.3前科消灭制度的配套措施――档案制度改革
我国特有的档案制度使得档案跟随个人一生。档案中对公民的基本信息、犯罪与否均有记载。因此，对档案进行相应的调整是前科消灭制度顺利运行的前提，当前科依法被消除后，前科者的犯罪记录应从个人档案中清除，不能通过任何渠道被查阅。原犯罪记录由相应专门机关秘密保存，非因法定事由并经法定程序不得查询。任何机关团体，均不得要求曾被判处刑罚者向其提供前科的证明。目的就是要曾受到刑事处罚但通过劳动教育而改过自新的主体重新树立其在公众中的形象，使之成为社会当中的普通的一份子。
参考文献
人身自由与安全权是最古老的基本权利之一，最早出现在英国1215年的《大》。《大》第三十九条规定：“凡自由民除经其贵州依法判决或遵照国内法律之规定外不得加以扣留、监禁、没收财产、剥夺其法律保护权或加以放逐、伤害、搜索或逮捕。”1676年，英国国会辉格党人为反对查理二世复辟封建王朝的倒行逆施、保护自己的人身自由与安全，促使国会通过了著名的《人身保护法》。该法案规定了不准非法拘捕以及将合法拘捕的人及时提交法庭审判。在法国大革命时期，为了避免横向的侵害，人身安全被赋予极高的优越性。可以说，人身自由和安全的权利是资产阶级革命运动的产物。
一、概念及公约规定
人身安全权通常和人身自由紧密联系在一起。“早期思想家在论述人身自由与安全时也常把它们视为一个整体，或权利的两个方面。” [1]欧洲人权委员会在宣布受理阿德勒和比威斯诉联邦德国案中说：作为仅指人身自由与安全而言，从其固有联系看，自由与安全应视为一个整体。本文中人身安全权和人身自由放在一起论述，合称人身自由与安全权。人身自由与安全权是指公民人身健康受自己支配，而且不受非法搜查、拘禁、逮捕、放逐、剥夺、限制、酷刑、不人道的惩罚、奴役和科加劳动义务以及不法侵害的权利。[2]
很多人权公约把人身自由与安全放在一起加以规定，如《世界人权宣言》第3条、《公民权利和政治权利国际公约》第9条第1款、《欧洲人权公约》第5条第1款、《美洲人权公约》第7条第1款、《非洲人权和人民权利》第6条等。剥夺自由和逮捕或拘禁同义。[3]逮捕指剥夺人身自由的行为，拘禁指剥夺自由的状态，不管它是否出自逮捕（监禁或审前拘禁）、定罪（囚禁）、绑架或其他行为。如《世界人权宣言》第三条规定：“人人有权享有生命、自由与人身安分。”第九条：“任何人不得加以任意逮捕、拘禁或放逐。”《公民权利和政治权利国际公约》第九条第1款规定：“人人有权享有自由与安全。任何人不得加以任意逮捕或拘禁。除非依照法所确定的根据和程序，任何人不得被剥夺自由。”《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第五条：“（一）人人享有自由和人身安全的权利。”《非洲人权和民族权》第十九条：“每一个人均有权享有人身自由与安全。除非根据事先已经制定好的依据和条件，任何人均不得被剥夺自由。尤其是，任何人均不得被逮捕或拘捕。”《消除一切形式种族歧视国际公约》第五条：“缔约国依本公约第二条所规定的基本义务承诺禁止并消除一切形式种族歧视，保证人人有不分种族、肤色或民族或人种在法律上一律平等的权利，尤得享受下列权利：……（丑）人身安全及国家保护的权利以防或身体上的伤害，不问其为政府官员所加抑或为任何私人、团体或机关所加。”
针对妇女儿童的人身自由与安全，几个公约专门做出了规定。如《公民权利和政治权利国际公约》第二十四条：“每一儿童有权享受家庭、社会和国家为其未成年地位给予的必要保护措施，不因种族、肤色、性别、语言、宗教、国籍或社会出身、财产或出生而受任何歧视。”《儿童权利宣言》三十七条：“缔约国应确保：（a）任何儿童不受酷刑或其他形式的残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚。对于未满十八岁的人所犯罪行不得判以死刑或无释放可能的无期徒刑；（b）不得非法或任意剥夺人和儿童的自由。对儿童逮捕、拘留或监禁应符合法律规定并仅作为最后手段期限应为最短的适当时间。”《消除对妇女一切形式的歧视公约》第十一条：“1、缔约国应采取一切适当措施，消除在就业方面对妇女的歧视，以保证她们在男女平等的基础上享有相同权利，特别：（f）在工作条件中享有健康和安全保障，包括保障生育机能的权利。”
二、人身自由与安全权的含义
人身自由与一般意义上的自由是不同的，二者不能混淆。所有的人权最终都是为了实现人的自由，作为人权之一的人身自由属于自由的一个方面。人身自由从最狭窄的意义上理解就是身体活动的自由。[4]因此在这个层面上理解，对于人身自由的干预就是把某个人强行拘禁于某个场所的结果。这个场所可以是监狱、劳动教育场所、精神病院、戒毒所甚至家里。但是如前面所列的条约所规定的那样，这种拘禁必须要有程序上的保障，被逮捕者和被拘禁者被赋予一些权利：被告知的权利、获得法庭人身保护令的权利[5]、获得赔偿的权利。考察各国对人身自由的理解，我们可以看出，不同的国家有不同的解释。比如在新加坡，人身自由被解释为 “与个人身体有关的自由”，对人身自由的限制被限定为个人物理身体的监禁、惩罚和遭受痛苦。但是在美国的判例中，人身自由被解释为所有与人身有关的自由，包括表达自由、宗教自由，获得平等机会的自由、隐私权以及生育权等。[6]
我们要明确的是，追求人身自由不是以完全废除剥夺人身自由的国家措施为目的。考察公约的规定我们可以发现，公约不是一般意义上的反对剥夺自由，而是反对任意和非法剥夺自由。国家机关必须准确界定可以剥夺自由的情况以及相关程序，并有义务防止国家机关及执法公务人员任意和非法地剥夺公民自由。
人身安全在法国大革命时期曾倍受推崇，它保证公民得到国家的保护，以免由横向层次上的干预造成的对其人身自由和财产的损害。现代国际公约中的“安全”有相似的含义，缔约国负有积极义务保护公民身体完整性。一种系统性的解释表明，人身安全为个人提供了独立于人身自由之外的法律自由主张，这些主张主要针对由私人实施的对人身和人格完整性的干预。[7] 1990年7月12日，人权事务委员会在关于德尔加多。帕埃滋诉哥伦比亚案中指出：“从法律上讲，国家不能仅仅因为一个人没有被逮捕或以其他方式被拘禁，而无视在其管辖权下为人所知的对他或她的生命的威胁。国家负有义务采取合理的与合适的措施来保护他们。”
人身自由与安全权的内涵应包括：
1、公民健康受自己支配。《消除对妇女一切形式的歧视公约》第十一条第一款的（f）规定“在工作条件中享有健康和安全保障，包括保障生育机能的权利”。
2、不受非法拘留或逮捕以及人身自由不被剥夺的权利。剥夺自由和逮捕或拘禁同义。《世界人权宣言》第九条：“任何人不得加以任意逮捕、拘禁或放逐。” 《美洲人权公约》第七条：“（三）不得对任何人任意进行逮捕和关押。”欧洲人权机构对人身自由与安全的内涵仅限于禁止非法逮捕或拘禁和拘束，这未免显得过于狭窄。[8]其实与剥夺自由相关的情况还有精神疾病、流浪、吸毒、教育目的、移民控制、为公共安全而采取的预防性拘禁等。但是联合国大会第三委员会以微弱优势（30赞成，27票反对）支持对“逮捕”和“拘禁”作广义解释，因此对未成年人、精神病人、吸毒者、流浪者以及私人对自由的剥夺，都应理解为逮捕或拘禁。但是在我国，逮捕和拘禁还是只具有狭义的意义，不做扩大解释。
很多国际条约明确规定不能任意剥夺自由，如《公民权利和政治权利国际公约》第九条的规定，拘禁必须基于法律确定的程序和根据，必须告知被逮捕人逮捕的理由和对他的指控，必须在合理的时间内审判或释放，赋予因追捕或拘禁被剥夺自由的人向法庭的权利以及得到赔偿的权利。[9]“在合理的时间内审判或释放”是指被剥夺自由的人有权让法庭不拖延地审查这种拘禁，不管拘禁他们的理由是什么；如果发现拘禁不合法，他们有权要求法庭释放他们。如在伊内滋。托里斯诉芬兰案（第291/1988号来文）中，人权事务委员会认为，拘禁几乎达3个月之久，原则上讲是“太长了”。[10]人权事务委员会在《公民权利和政治权利国际公约》第9条的一般性意见中强调，在任何情况下，拘留的时间不能超过“几天”。这说明国际条约虽然规定了合理的时间，但是具体是多少并没有明确界定。有些国家如美国通过人身保护令状来保障人身自由与安全。所谓人身保护令状，是从法院对任何监禁他人的人发出的一种法律文件，要监禁者必须把被监禁的人带到法庭说明监禁此人的要求。被监禁的人可以向法官提出申请要求发出人身保护令状，并陈述认为他是被非法监禁的根据。[11]
3、免受奴役权。《世界人权宣言》第四条：“任何人不得使为奴隶或奴役；一切形式的奴隶制度和奴隶买卖，均应予以禁止。” 《公民权利和政治权利国际公约》第八条：“一、任何人不得使为奴隶；一切形式的奴隶制度和奴隶买卖，均应予以禁止。二、任何不得被强迫役使。三、……（甲）任何人不得被强迫或强制劳动。” 《公民权利和政治权利国际公约》第八条第三款中的（乙）（丙）规定了不认为是强制与强迫劳动的情况，如作为对罪犯的惩罚的苦役监禁，依法庭合法命令而被拘禁的人或在拘禁假释期间所要求的任何工作或服务、军事性质的服务、威胁社会生命或幸福的紧急状态，或灾难情况下受强制的任何服务以及属于正常公民义务的任何工作或服务。《美洲人权公约》第十六条：“不受奴役的自由（一）任何人不得受奴役或从事非自愿的劳役，各种形式的奴役和劳役，正如奴隶交易和贩卖妇女一样都应予禁止。（二）不得要求任何人从事强迫的劳动或强制劳动。”《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第四条：“（一）任何人不得被蓄为奴或受奴役。（二）任何人不得被要求从事强制或强迫劳动。”
4、免受酷刑以及不人道的惩罚。《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第三条：“禁止酷刑 任何人不得被施以酷刑或使之遭受非人道或侮辱性的待遇或惩罚。” 《公民权利和政治权利国际公约》第七条：“任何人均不得加以酷刑或施以残忍的、不人道的或侮辱性的待遇或刑罚，特别是对任何人均不得未经其同意而施以医药获科学实验。”《禁止酷刑和其他残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚公约》对此作了详尽的规定。《公民权利和政治权利国际公约》第五条：“人道待遇的权利 ……（2）不得对任何人施以酷刑或残暴的、非人道的或侮辱性的惩罚或待遇，所有被剥夺自由的人都应受到尊重人类固有尊严的待遇。”
三、人身自由与安全权和其他权利的关系
1、人身自由与安全权和生命权
生命权是人们的生命不受非法侵害和剥夺的权利。人人有固有的生命权，这个权利受到法律的保护。不得任意剥夺任何人的生命。生命权是国际社会公认的基本人权，是一切权利的载体。生命权是固有的、至上的、第一位的人权。在联合国的文件中，生命权被规定为不可剥夺的、不可克减的人权。联合国及其组织对生命权的保护是无条件、没有保留和没有例外的。[12]人身安全权是生命的一道屏障，因为侵犯生命权总是从侵犯人的自由与安全入手。从国际条约看，缔约国有义务不去任意地剥夺人的生命，在其领土内，缔约国更有义务去保护和确保人们的生命。缔约国最低限度的义务有反对谋杀，由此引伸出缔约国有义务去调查死亡，这在布莱尔诉乌拉圭案中可以体现出来。
2、人身自由与安全权和人格尊严权
人身自由与安全权与人格尊严权密切相关，人格尊严权是指人们的身体、荣誉、名誉、思想、信仰免受任何歧视、侮辱或侵犯的权利。对人身加以任何形式的侮辱或惩罚都有悖于人格尊严的原则。人权事务委员会第21号一般性意见指出：“以人道和尊重人格的方式对待丧失自由者是一项基本和普遍适用的原则。因此，这项规则的应用丝毫不取决于缔约国现有的物质资源水平。必须不加任何区别地应用这项规则，不论种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、民族或社会本源、财产、出生或其他状况。”传统上，人身自由只限于保护个人免受任意逮捕，不包含任何有关犯人待遇的义务；禁止酷刑一般被理解为一项避免国家干预的经典的个人权利，国家没有义务采取积极措施保障人道的待遇。人身自由与安全权包含了不受酷刑和不人道的惩罚的权利内容，在一定意义上维护了公民的人格尊严权。
3、人身自由与安全权和健康权
人身自由与安全权和健康权[13]也有密切联系。健康权的内容之一是保持身体的完整性，不受他人任何方式的摧残以至身体受到伤残或致命损害，这一点和享有人身安全权是相同的。基姆在他的《探索一个公正的世界秩序》中说：“健康是仅次于人的自然生存的世界性质的最基本的人类需要。没有健康人将丧失人作为人最完整的大部分特性。没有健康人就不能发展为或称为更充分的人。没有健康，生命则失去意义和价值，其它的人权成为一句空话。”健康权不包括获得健康的权利，但包括自由和权利两方面的内容。享有健康权意味着有自身健康免受干涉的自由，并有权获得卫生保健以及健康所需的安全的商品、清洁的水源和信息。《联合国经济、社会、文化权利国际公约》第3号一般性意见（1990）中，委员会坚持认为缔约国具有不可克减的“核心义务”为健康权的实现提供最低限度的保障，如果由于资源紧缺不能履行这些核心义务，国家“有义务证明，已尽一切努力，利用所有可以获得资源，优先满足有关义务的要求。”[14]有人认为，国家在健康权方面负有尊重、保护和实现的义务。
人身安全权是人所享有的一项基本人权。“安全有助于使人们享有诸如生命、财产、自由和平等等其他价值的状况稳定或尽可能继续下去。”[15]霍布斯说：“人民的安全是至高无上的法律。”[16]人们只有享有人身自由与安全，才能保障其社会活动的顺利进行，才能享受其他权利和自由。在当今社会，明确人身自由与安全权的实质和内涵，了解国家在保障人身自由与安全权方面的责任和义务，对于公民主张和保障自己的人身自由与安全权有着重大意义。
注释
[1]杨成铭：《人权保护区域化的尝试??欧洲人权机构的视角》，中国政法大学出版社2000年版，第111页。
[2]于立深：《我国宪法典公民权利条款评析》，《长白学刊》2002年第4期，第28页。
[3] 国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第125页。
[4]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第132页。
[5] 所有被剥夺人身自由的人都有权由一个法庭不拖延地对拘禁进行审查。这一权利来源于英美法中的人身保护令的法律原则，其存在于剥夺自由是否合法无关。
[6]韩大元主编：《外国宪法》，中国人民大学出版社2000年版，第345页。
[7]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第134页。
[8]杨成铭：《人权保护区域化的尝试??欧洲人权机构的视角》，中国政法大学出版社2000年版，第111页。
[9] 详见CCPR人权事务委员会：关于人身自由和安全的第8号一般性一件（第16届会议，1992）。
[10]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第127页。
[11] 韩大元主编：《外国宪法》，中国人民大学出版社2000年版，第421页。
[12] 联合国及其人权委员会对死刑问题上所持的立场，突出表明国家、地区不能为了维护国家利益和社会秩序，而判处和剥夺罪犯的生命，不能把剥夺少数人的生命，作为维护国家利益、社会秩序的手段。
[13]《世界人权宣言》第25条确认了健康权，《经社文权利公约》第12条对健康权作了最广泛的承认，《消除对妇女一切形式歧视公约》第12条特别保障怀孕妇女和母亲的健康权，《儿童权利公约》第24条包含了有关儿童健康权的最为广泛的规定，此公约得到了广泛承认，因为目前只有两个国家没有批准这项公约。联合国示范规则含有关于残疾人健康权的规定。在区域层面上，《欧洲社会》第11条、《〈美洲人权公约〉任择议定书》第10条和《非洲人权》第16条对健康权作了规定。
2006年10月27日国家旅游局邵琪伟局长在全国导游大会上的讲话中指出：“‘十五’时期我国拥有导游资格证人数由2000年底的14.8万人，增长到2005年底的37.3万人，年均增长20.3％。至2006年9月全国拥有导游资格证的人数达47.27万人，其中执业导游32.05万人。与此同时，我国导游队伍呈现年轻化、平均学历偏低的状况。在32万名执业导游中，30岁以下的占80％。大专及以下学历者占80％。我国导游队伍的整体素质还不能适应旅游业发展需要，与我国旅游产业素质全面提升的要求不相适应，与建设世界旅游强国要求不相适应。”
有关导游素质问题常常见诸报端，业界学界对此也进行了多方面的探讨，笔者认为，要全面提升导游队伍的整体素质，首先要从文化素质这一关键着手，其切入点就是要对导游文化知识体系进行研究。以往我们对这一问题有所忽视，或者说研究不深。上至政府行政部门所定的导游行业的准入点，下至高职院校的教学和旅游部门的培训，都有值得商榷的地方，使得这一工作没有了一定的标准和可操作方案。因此，本文将从现行的导游考试、导游教学、旅游发展现状等方面入手，提出对导游文化知识体系进行研究，以期对培养导游的文化知识和提升导游队伍的文化素质有所帮助。
一、现有的导游文化知识体系分析
导游文化知识体系现状调查可以从国家导游资格证考试要求和高职院校培养模式两方面进行，国家导游证考试由四个板块或说四门组成：导游文化基础知识、导游业务、导游政策法规和现场导游等。本文涉及的课题主要是其中的导游文化基础知识，调取四个样本进行分析。高职院校培养模式本文调取两所院校的课程设置为样本进行分析。
(一)导游资格证考试及培训内容
国家导游资格证书考试主要考三门笔试和一门面试，即“导游文化基础知识”、“导游实务”、“政策法规”和现场导游。其中的“导游文化基础知识”考试教材通常采用本省旅游行政部门组织编写的教材，如浙江省采用浙江省旅游局组织编写的《导游文化基础知识》(中国旅游出版社，2007年04月第二版)。全省各地的培训中心也采用该书。下面举四例以了解导游文化知识体系现状。
例一，导游基础知识(第三版)――全国导游人员资格考试系列教材
作者：国家旅游局人事劳动教育司编 出版社：旅游教育出版社出版时间：2005年07月
本书共分为十一章，主要内容包括旅游业发展概述、中国历史常识、中国旅游地理、中国的民族民俗、中国的四大宗教、中国的古代建筑、中国的古代园林、中国烹饪主要风味流派、中国的风物特产、中国台、港、澳地区概况等。
例二，导游文化基础知识浙江省全国导游人员资格考试教材
作者：浙江省旅游局编 出版社：中国旅游出版社出版时间：2007年04月
本书共分为九章，主要内容包括中国历史文化、中国民族民俗、中国旅游地理、中国古典园林、中国古代建筑、中国四大宗教、中国饮食文化、江浙沪旅游、江浙沪名胜诗词楹联游记选等。
例三，云南导游基础知识 全国导游人员资格考试教材
作者：云南省旅游局编 出版社：云南大学出版社出版时间：2006年06月
本书共分为八章，主要内容包括云南历史概述、云南地理概况、云南的民族与民族文化、云南旅游资源及风景名胜、 云南古今名人和重点文物和历史文化名城、云南饮食文化与风物特产、云南经济与旅游业、云南风景名胜楹联与诗歌选读等。
例四，导游基础知识(高职高专旅游与饭店管理专业系列教材)
作者：李文芬主编 出版社：中国人民大学出版社出版时间：2003年12月
本书共分为六章，主要内容包括中国的历史与文化、中国的民俗文化、全国重点文物保护单位、中国的馆藏文物及工艺品、中国的宗教、中国的风物特产与烹饪等。
(二)高校导游专业(或导游方向)开设课程(教学计划)情况
高校特别是高职院校对导游培养的课程体系比较能说明现有的导游文化知识体系。
例五，某高职院校的课程体系：
在培养高等应用型人才的目标指引下，以职业技能培养为核心，全面提高学生素质，在不断调整与改革中，构建了科学合理、层次分明的专业课程体系。
公共基础课：略。
专业基础课：中国旅游地理、导游文化基础知识、旅游概论、旅游心理学、英语听力、旅游英语、中国旅游文学等。
专业课：导游实务、杭州模拟导游、旅游政策与法规、华东模拟导游、英语导游讲解、旅行社经营管理、客源国概论(双语教学)等。
实训课：杭州模拟导游、华东模拟导游、英语导游讲解实训、旅行社经营管理实训等。
专业选修课：宗教文化、中国古建筑园林、旅游电子商务、江浙沪旅游文化、商务旅游、旅行社计调业务、旅游美学、市场营销等。
院级公共选修课：旅游新闻实务、影视艺术欣赏、生态旅游、音乐欣赏、旅游景观鉴赏、影视英语、英语报刊选读、新诗赏析、摄影基础、插花艺术、汽车驾驶培训、排球、跆拳道、交谊舞、调酒、特色菜制作、就业指导等。
例六，某高职院校的课程体系：
旅游服务与管理专业(导游专门化方向)教学进程表
公共基础课：略。
专业基础课：旅游概论、礼仪规范、旅游职业道德、管理学原理、旅游心理学、旅游法规
专业课：中国历史文化、旅游地理、民族与民俗、宗教文化、中国古建筑园林、中国饮食文化、中国旅游文学、导游实务、客源国概况、地方旅游文学、模拟导游、旅游英语、旅行社经营管理、旅游企业财务管理
选修课：公共关系、演讲与口才、旅游美学、旅游摄影、旅行社计调业务、旅游市场营销、旅游电子商务。
实践课：毕业实习、毕业论文
分析：
第一，就导游资格证考试的《导游文化基础知识》教材来看，四个教材11章到6章不等，其中只有3章是相同的：历史文化、民族民俗、饮食文化。教材不一，表明各地要求不一，同时也说明培养导游的标准不一，是否也说明对导游文化知识体系认同的混乱?如果把四个教材综合而成，是否就是一个统一的体系，那也是值得研究的。有一点可以肯定，有如此大的不同，应该认为是有问题的。
第二，就两个高职院校的课程体系分析，其培养的目标也模糊的。仔细分析可以发现知识体系混乱导致课程的重复设置：知识体系不明使之课程设置不全。如案例五专业基础课中的“导游文化基础知识”是本论题的核心课程，调查发现该教材目录
中已含盖了9门学科(章节)，而专业基础课中的“中国旅游文学”、“中国旅游地理”和专业选修课中的“宗教文化”、“中国古建筑园林”、“江浙沪旅游文化”等都是相同相近的课程。两个院校对专业课和专业基础课的设置也有很大的区别，都没有“中国传统文化”这门重要的课程。
诸如此类的问题还有很多，不一一分析。问题的严重性告诉我们：无论是一般导游(导游资格证考试)的准入还是优秀导游(高职院校培养)的培养，在其起步之初，就有了偏差和缺陷。究其原因就是导游文化知识体系的建立还不规范，这就影响了对导游的培养，进而也将影响行业的发展。
二、导游文化知识体系建立应以国家的相关法律法规和标准为依据
其一，1987年12月1日国家旅游局的《导游人员暂行规定》中，对于导游工作的基本职责第二点是这样表述的：负责向旅游者导游、讲解和传播中国文化。1999年5月14日国家旅游局了《导游人员管理条例》(下称《条例》)。该《条例》对导游提出了明确的要求：“第十二条导游人员进行导游活动时。应当遵守职业道德，着装整洁，礼貌待人，尊重旅游者的、民族风俗和生活习惯。导游人员进行导游活动时。应当向旅游者讲解旅游地点的人文和自然情况，介绍风土人情和习俗；但是，不得迎合个别旅游者的低级趣味，在讲解、介绍中掺杂庸俗下流的内容。”该条例对导游的文化知识提出了纲领性的要求：即由人文和自然两大部分，突出传播中国文化、风土人情和习俗。我们可以认作是对导游文化知识体系的原则性要求。
其二，旅游资源是导游文化知识组成的依据，也是导游在工作时所面对的主要范围。所谓旅游资源，在国家旅游局规划发展与财务司、清华大学建筑学院起草的《旅游规划通则》中是这么定义的：“旅游资源tourism resourees，自然界和人类社会凡能对旅游者产生吸引力，可以为旅游业开发利用，并可产生经济效益、社会效益和环境效益的各种事物和因素，均称为旅游资源。”
2003年，国家公布了《中华人民共和国国家标准，旅游资源分类、调查与评价》(GB／T 18972-2003)，该标准将旅游资源分8主类、31亚类、155基本类型。8主类是：地文景观、水域风光、生物景观、天象与气候景观、遗址遗迹、建筑与设施、旅游商品、人文活动。31个亚类：地文景观有综合自然旅游地、沉积与构造、地质地貌过程形迹、自然变动遗迹、岛礁；水域风光有河段、天然湖泊与池沼、瀑布、泉、河口与海面、冰雪地；生物景观有树木、草原与草地、花卉地、野生动物栖息地；天象与气候景观有光现象、天气与气候现象；遗址遗迹有史前人类活动场所、社会经济文化活动遗址遗迹；建筑与设施有综合人文旅游地、单体活动场馆、景观建筑与附属型建筑、居住地与社区、归葬地、交通建筑、水工建筑：旅游商品有地方旅游商品；人文活动有人事记录、艺术、民间习俗、现代节庆。
国家制定的旅游资源标准是最具权威性的标准，非常客观地反映了我们目前存在的旅游客体。笔者做过搜索，可以说旅游资源的8主类、31亚类、155基本类型目前都有可游览的目的地。肖星、严江平主编由中国旅游出版社2000年出版的《旅游资源与开发》一书，分19章，其分类方法和几个章节的设立对建立导游文化知识体系有较高的参考价值。如书中提出“按照属性分类的旅游资源分级系统”为(引至2级分类，3级分类略)：
自然景观旅游资源：地文景观、水域风光、气候天象、生物景观等。
人文景观旅游资源：文物古迹、民俗风情、城乡风貌、现代设施、宗教文化、文学艺术、饮食购物等。
建立导游文化知识体系应以以上两个文件为依据和确定范围。
三、导游文化知识体系建立应以中国传统文化为核心
中央社会主义学院统战研究所在1996年编了一本《中国文化概要》(华文出版社出版)，书中阐述了“什么是文化”这一概念，认为“从普及意义说，一般可把文化结构分为三个层次：精神文化、制度文化和物质文化。”精神文化主要指一个民族文化的意识形态，包括政治、法律、道德、教育、文学、艺术、美学、哲学、宗教、社会心理、风俗习惯等。制度文化是“指一个民族在历史发展过程中形成的各种制度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科举制度、官制、兵制等等。”物质文化“指体现一个民族一定生活方式的具体物质形态，如园林、住宅、服饰、器具等等。”
以旅游资源为范围，以提炼旅游资源的文化内涵为准则，可以概括为导游应该掌握的文化知识――即导游文化知识体系。对于旅游文化的定义，目前学术界和行业都还处在探讨过程中，有许多不同侧重的说法，笔者比较赞同的是“旅游文化是与旅游有关的物质财富与精神财富的总和。”凡人们在旅游活动中遇到的人类在过去和现在所创造的物质文明和精神文明都在这个范畴之内。
由此可以说导游文化涉及的学科有政治学、经济学、法学、道德学、教育学、文学、艺术、哲学、宗教学、美学、社会学、历史学、心理学、民俗学、博物馆学、考古学、体育学、金融学、人文地理、饮食学、医学、建筑学、风水学、文化生态学、园艺学、色彩学、交通学、公共管理、企业文化、人力资源、市场营销、旅游规划与管理、饭店经营与管理、公共卫生与健康、食品学、茶学、环境与资源、园林学、信息软件等。
这里其实涉及了两个概念，一是中国传统文化的范畴，二是中国传统文化的内涵界定。从范畴角度来说，导游涉及的学科太多太广，如果要掌握，其中任何一门学科都无法做到，更谈何学好，但是，我们可以与旅游资源的标准一起研究，进行分类合并，以掌握学科的文化特点为要求，这应该能做到；从内涵来说，所有涉及的学科，我们都要以中国传统文化为核心来统领，概括出中国文化特质，人们常说越是民族的就越是世界的，越是地方的就越是全国的，越是民间的就越是高雅的。不能像现行考试和培养课程那样，只重知识而轻文化。比如，在讲山水时，我们只讲山水的客体数据，而不讲中国人对山水的认识。忽视了“仁者乐山，智者乐水”，那就讲不好中国人对山水的特有的感情；忽视了“欲把西湖比西子，淡妆浓沫总相宜”，杭州西湖也就成为了一般的蓄水池了。目前，我国导游普遍存在的问题是：知识面较窄，只求一知半解，没有文化层面的高度。有的导游人员只满足于背诵导游词，在讲解时，单调生硬，激不起游客的游兴，更有甚者，竟杜撰史实，张冠李戴，胡言乱语，欺骗游客。这不仅有违导游人员的职业道德，而且也有损于我国导游服务的声誉。不利于我国旅游业的发展。
“文化是旅游者的出发点和归结点，是旅游景观吸引力的渊薮，是旅游业的灵魂。”中国传统文化博大精深，这些知识是导游讲解的素材，是导游服务的“原料”。是导游人员知识的看家本领。导游人员要上知天文，下晓地理；更要对旅游景点的风土
人情、历史掌故、民间传说等了如指掌，并对国内外的主要风景名胜、景区景点有所了解，还要善于将本地的风景名胜与历史典故、文学名著、名人轶事等有机地联系在一起。总之，对中国文化知识的综合理解并将其融会贯通、灵活运用，对导游人员来说具有特别重要的意义，它是一名合格导游人员的必备条件。
就导游文化知识体系来说，有两个问题要解决：一是单设“中国传统文化”课程或章节，比如中国传统文化由儒、道、释文化组成，而我们的教材和课程里就缺儒家文化。二是在所有的章节或课程中突出中国传统文化。也就是说知识点要简要，知识点中文化内涵要突出。
四、现代旅游的发展事实是导游文化知识的补充
培养优秀导游是形势发展的需要。未来旅游活动的发展趋势对导游服务将会产生重大影响并提出新的要求，对导游内容的高知识化是未来旅游的必然趋势。
现行旅游产品的种类很多，比如观光型旅游产品、度假型旅游产品、商务会展型旅游产品、奖励旅游(是现代企业管理的重要手段和现代企业文化的组成部分。是商务旅游、休闲娱乐与企业文化的结合)、文化型旅游产品、绿色生态型旅游产品、健身康复型旅游产品、猎奇刺激型旅游产品、各类主题公园等等。旅游产品的种类发展和变化虽然对导游知识体系没有多大的突破，但对导游知识的要求却在往综合型发展，也对导游知识和文化提出新的要求，比如自驾车导游，导游对交通知识不熟悉因而胜任不了。再比如笔者有一次在随团往机场的途中导游介绍了该省的公路、高速公路的发展及与城市建设、经济发展的关系，进而推论出该省特有的商业文化，使游客受益非浅。这些在导游文化知识体系中都应该考虑进去。
另外旅游者的要求也在不断提高。旅游的本质就是一种追求文化的活动。随着时代的发展，现代旅游活动更加趋向于对文化、知识的追求，人们出游除了消遣。还想通过旅游活动增长知识，扩大阅历，获取教益。这样就对导游人员提出了更高的要求。
20世纪80年代以来，世界旅游市场出现了“散客化”的旅游潮，欧美各主要旅游接待国的散客市场份额达到70％～80％，有的甚至高达90％。经营接待散客旅游的能力已成为衡量一个国家或地区旅游业成熟度的重要标志。我国散客旅游的比例虽然低于旅游发达国家，但近年来发展十分迅速，据2006年中国旅游业统计公报的统计，在出境旅游中，2006年我国公民出境人数达到3452.36万人次，其中经旅行社组织出境旅游的为843.02万人次，只占出境旅游总数的24.42%，比2001年降低6%。在我国国内旅游中，2006年我国城乡居民出游总人次为13.94亿，其中由旅行社组织的仅为7583.78万人次，仅占出游总人次的5.44%，比2001年降低2.12%。可见，散客旅游已占我国旅游客源市场的大半江山，旅游市场正在进入散客时代。散客旅游的发展是旅游业进入更高层次、更新阶段的产物，也是旅游业发展的必然趋势。在此背景下，我国旅游景区所形成的以旅行社为主要渠道，专注于团队旅游市场的营销模式和传统理念，正面临着巨大的挑战。
一、散客旅游的涵义
散客旅游是相对于传统的团队旅游形式而言的。国际上，散客常被称为FIT（Foreign Independent Tourist），意为去异地独立旅游者，这种旅游往往预付一定旅费，没有陪同，人数一般在5人以下。但在某些地方如果游客有要求，也可提供导游服务。在我国，散客旅游常又被称为自助或半自助旅游，是由游客自行安排旅游行程，零星现付各项旅游费用的旅游形式，强调其旅游行程由散客自行安排和计划，人员构成可以是单个游客，也可以是一个家庭或几个好友，人数一般不超过9人。
在实际旅游活动中，散客的表现多样，很难用一个很明确的定义来描述，我们可以从不同角度来界定。但不论是哪种形式，散客都会呈现出一些共同的特征，如旅游行程安排的自主性强，付费方式相对灵活，旅游产品购买的“点菜式”。根据旅游者购买旅游产品的方式和内容，我们可将散客旅游划分成以下几种主要类型：
1.散客包价旅游。这是指旅游者根据和旅行社一同制订的旅游行程计划进行的旅游，这种旅游要依托旅行社来完成，与团队旅游相同的是通常也采取一次性预付旅费的方式，其包价服务项目也基本相同，不同的是旅游行程计划完全是由旅游者自行来制订的，旅游者的自主性比较明显。但在旅游活动实施过程中，游客的随意性和灵活性相对较差。
2.小包价旅游。也称为选择性旅游，通常是指旅游产品中的住房及早餐、机场（车站、码头）至饭店的接送和城市间的交通由游客委托旅行社来完成，其费用由游客在旅游前预付，其他的旅游项目如导游服务、午晚餐、参观游览购物等可由游客自由选择，其费用可由游客旅游前预付，也可现付。
3.组合旅游。这种旅游方式产生于20世纪80年代，旅游者自行从旅游客源地分别前往旅游目的地，在旅游目的地组成旅游团，按当地旅行社事先的安排开展旅游活动。旅游者将在旅游目的地的游览项目委托给当地旅行社，其他如住房、城市间交通等都由游客自行解决。
4.全自助游。这种旅游方式通常不与旅行社形成委托关系，旅游者自行前往旅游目的地，根据自己的旅游行程计划安排旅游活动。其突出的特点是旅游的灵活性和自主性强，对旅游产品的购买是“随走随买”。
二、散客旅游迅速发展的主要原因
1.旅游环境方面。现代通讯、交通等基础设施发展与完善，旅游景区服务配套设施不断完善，为散客出游提供了物质保障。现代通讯手段的进步，使旅游者获得旅游信息的渠道更加广泛，获取旅游信息的便捷使旅游者在一定程度上降低对旅行社的依赖。居民人均可支配收入的增加，交通设施的发展和服务的完善，民航价格的回落，私家车拥有量的迅速增加，使游客自行出游不再是难事。同时，由于许多地方政府开发旅游的力度不断加大，越来越多的景区被开发出来，景区服务配套设施的不断完善，散客出游有了更多的选择范围，也有了更好的物质保障和安全保障。
2.旅游者方面。旅游者消费意识的觉醒与提高，自主意识与自主能力不断增强。由于出游的时间宝贵，人们对旅游的质量要求越来越高，特别需要适合自己个性、主题的旅游线路。旅游者消费观念的日渐成熟，他们开始不满足于规范化团队旅游对个性的压抑，追求适合自己个性和需要的旅游线路和旅游产品。
同时，旅游者结构发生变化，中青年游客出游比重增加。相对于老年游客和儿童游客，中青年游客更具有喜爱冒险刺激的性格特点，同时由于中青年游客工作和家庭的压力大，出游时间更显宝贵，所以他们对旅游的质量要求更高，特别需要适合自己个性、主题的旅游线路。
国际经济联系加强，商务活动日趋频繁，商务游客的增加也是散客旅游迅速发展的一个重要原因。
3.旅行社方面。传统旅行社推出的包价组团旅游方式虽然有一定的优势，但也存在旅游线路、旅游项目限制过多，一定程度上压制了旅游者的个性需求。同时，由于旅行社推出的旅游产品结构单一、重复，产品同质化现象严重，创新不足，导致旅游者难以找到符合个性需求的有特色的旅游产品。另外，个别旅行社和导游一味追求经济效益，压缩景点游览时间，增加购物次数，延长购物时间，导游服务质量差，使得游客对团队旅游失去了兴趣和信心。
4.其他方面。2008年奥运会即将在北京举办，我国作为举办地国际声誉和吸引力都会得到极大的增强，大量外国游客也将涌入我国。此外，国家从2008年开始实施新的休假制度，改变了过去集中三个黄金周的休假方式，增加了传统节日的假期，实行职工带薪休假制度，新的休假制度的实施为散客自由出行、避开旅游高峰期提供了一定的便利。
三、当前我国旅游景区在营销上存在的主要问题
1.旅游景区的产品大多缺乏个性，市场认可度低，基本为一次性消费，重游率低。
由于景区资源的类同化导致景区产品的同质化，由于个性的缺失难以形成有特色的产品，极易被复制克隆，难以摆脱低层次低水平的竞争。对景区资源的深度利用不足，没有形成产品体系。既缺少主打产品，又缺少衍生产品和伴生产品，产品的谱系和延伸不足。
景区产品的规划设计缺乏针对性，市场认可度低。概念性的产品停留在理念上、规划中，未能转化为市场形态的产品。传统景区产品模式是以景观为中心设计，以观光为主线展开，游客被组织计划安排，被动的消费产品，导致景区产品大多为一次性消费，重游率低。
2.旅游景区的营销渠道单一，以委托旅行社的分销方式为主。直接针对散客的销售渠道还未真正建立起来。
我国大多数旅游景区还是以旅行社为主要营销渠道，利用价格折扣的优惠，来争取进入旅行社推出的线路，形成了很强的路径依赖。一些旅游景区认为，散客市场利润薄、业务零碎，索性对散客市场漠不关心，甚至完全放弃。这种重团体轻散客只会让利润空间有限，对散客市场的不关注，失去的是更大的市场蛋糕。
3.旅游景区价格策略和获利模式单一，没有针对目标消费群体建立科学的景区价格收益体系。
目前，我国旅游景区大多还停留在产品经济层面，获利摸式单一，赢利模式基本上都属于门票经济。主要收入来源就是门票加上少量的其他收入。景区的经济增长仍主要依靠增流量涨门票。
4.旅游景区的宣传促销沟通单向乏力，基本处于单打独斗各自为政的状态。
旅游景区现在已经认识到旅游属于注意力经济，开始重视进行宣传促销，但一些旅游景区促销投入逐年递增，边际效应却是递减，效果强差人意。其原因在于单个的旅游景区就其规模、影响力和感知力难以形成一个独立的吸引源，难将旅游者吸引过来。
四、面对散客旅游时代，旅游景区开发与营销新策略
散客旅游的发展是旅游业进入更高层次、更新阶段的产物，也是旅游业发展的必然趋势。散客旅游时代的到来，旅游景区固有的营销模式和营销理念已显得不合时宜，针对散客的消费和需求特征，旅游景区应当走出对旅行社的过度依赖，逐步向散客市场倾斜，开辟景区营销的新理念和新模式。
1.正确认识旅游景区产品，构建完整的景区旅游产品体系。
旅游景区产品不能仅仅理解为旅游地的风景名胜，还应该包括必要的旅游设施、旅游环境、游客观赏和参与的各种活动项目、景区管理和各类服务等。旅游景区产品的实质是服务，而不是风景名胜本身。
旅游景区产品可以分为三个层次，即
(1)旅游线路和景区基础设施。这是旅游景区产品的硬件部分。旅游线路包括景区外交通线路和景区内游览线路，也就是景区的通达性。旅游景区产品的销售不同于一般的实体商品，其经营要依靠大量的客流。在国家交通条件改善的情况下，影响旅游景区通达性的不是主干交通，往往是旅游景区门前的最后的“十公里”。
(2)旅游景区吸引物和活动项目。旅游景区吸引物是景区内标志性的观赏物，是景区旅游产品中最突出、最具有特色的景观部分，是旅游景区赖以生存的依附对象。景区内的活动项目能使旅游者的旅游活动更有趣味性，更能突出旅游服务的主题，因而往往成为旅游促销的重要内容。
(3)景区管理与服务。包括在对旅游者服务之前的景区规划、设计、开发、加工、组合、采购服务和直接面对旅游者的售前、售中、售后服务。这是旅游景区产品的核心部分。
在正确认识旅游景区产品的基础上，旅游景区应充分考虑散客的个性消费需求，开发适销的景区旅游产品：第一，在旅游交通上要重视景区内交通线与景区外交通主干道的有效衔接，完善景区基础设施的配套建设，能满足散客在景区内的吃、住、行等基本需求，有效延长散客在景区的逗留时间，由时间引出需求效应。第二，景区产品开发应坚持以观光产品为主, 同时要积极开发度假休闲、都市娱乐、会展旅游, 自驾出行、自由探险、运动休闲、拓展训练以及高尔夫旅游等新型的、游客参与度高的度假旅游产品和专项旅游产品, 构建完整的旅游景区产品体系，以满足游客的多样化和个性化需求。第三，引入现代管理的理念，管理的方式，管理的技术以提高景区的整体素质和水平，从过去接待型经验型的传统管理阶段转到精细化人性化的现代管理阶段，根据旅游景区的管理特点，寻求有所创新又简洁实用的管理方法和模式。
2.建立旅游景区多管齐下的营销渠道策略。旅游景区产品销售渠道能否促进最终的销售目标的实现, 取决于旅游景区对销售渠道的设计和管理。只有建立多层次、多方向的立体旅游景区营销渠道网络，才能解决旅游景区营销对旅行社过度依赖的问题。
随着旅游产业的日趋成熟, 旅游产品的销售渠道日益增多, 景区直销、旅行社、旅游协会、电子商务、捆绑其他销售渠道、各种旅游交易会, 博览会等等。归纳起来，营销渠道主要有两种模式；直销和分销。
直销，是指景区不通过中介机构，直接面向旅游者销售自己的产品和服务。其执行主体，可以是景区的营销中心或市场营销部门，也可以是景区控股或参股但具有独立法人资格的旅游公司。景区直销的方式，除了在客源地自设销售点之外，还有上门推销、电话推销、信函推销、网络推销等。
分销，是指景区通过某种契约形式，将销售任务委托给旅游经销商以及其他专业机构去完成。在委托销售的同时，景区也会相应做出承诺，让渡部分销售权限给机构，如时间地点的选择和门票价格的确定等。
旅游景区到底如何来设计销售渠道，景区应结合景区自身的特色，充分考虑销售渠道目标的确定、渠道模式的建立及成员的选择。旅游景区在充分利用现有的传统渠道时, 还要密切注意新兴的渠道。短渠道销售是未来旅游营销发展的一个重要方向。企业应利用互联网这个渠道, 加强景区旅游信息化服务建设，配合满足游客的个性化要求, 实施定制营销, 缩短分销渠道, 尽可能让最终顾客受益。
(1)充分利用原有的旅游社分销渠道，在旅行社设立景区咨询窗口，加强对窗口服务人员进行景区知识和特色的相关培训，使旅行社咨询窗口能为散客热情提供有关旅游景区的各种旅游信息，推荐灵活多样的服务项目，给予散客高质量、多样化、个性化的服务。及时追踪散客市场动态，做好信息反馈，
（2）逐步建立和健全旅游景区散客预订系统，尤其是在交通、客房和浏览项目方面逐步建立为散客服务的电脑预订网络，通过电脑联网，随时了解景区的交通情况和景区饭店的预订情况，接受散客咨询和预订，并可提供旅游资源方面的信息。
(3)在景区所在的中心城市的交通枢纽，如航空港、码头、车站、市区主要街道路口等设立醒目的中外文路标、导游交通图、指示牌等，清晰地标示旅游景区的地点、方位和距离，为散客“指点迷津”。
(4)在景区散客主要客源城市的繁华地段设立“旅游问讯中心”，提供旅游咨询帮助以及代购交通票、代订客房等服务。
(5)有条件的旅游景区可开通旅游信息咨询专线电话。
3.针对散客消费方式，制定灵活的价格策略，促使景区发展从流量增长型向效益增长型转化。散客旅游的付费方式是零星现付，即购买什么、购买多少，都按零售价格当场支付，价格比团队旅游相对贵一些，因此散客对价格变化的敏感度也高于团队游客。对于散客旅游市场的开发应更好地发挥价格杠杆的良性调节作用，采用灵活的定价方式。此外，一些过去只对团队的价格策略也可以经过改造而移植到散客市场上来。
(1)区别不同时间实行差价。如旅游淡、旺季实行浮动价，淡季景区内的客房餐饮实行优惠，连续消费越多，价格越优惠。景点门票周末价高于平时，旺季价高于淡季价等。
(2)景区套票优惠制。对旅游景区内所有的游览景点和游玩项目进行捆绑销售，实行套票优惠，套票可在规定时间内消费，这样散客也可以获得价格优惠。
(3)重游客优惠制。旅游产品是无法储存的，要保持一定的销售量，必须有一个稳定的客源，对重游景区的散客，可以凭前次购买的门票存根获得一定的价格优惠。
(4)预付优惠制。这种价格方式打破了散客旅游时传统的“现付现享”难优惠的付款方式，散客在景区可以通过预付款方式购买在景区内吃、住、行、游、购、娱等消费通用的消费卡，刷卡消费时可获得相应的折扣优惠，未消费完的可全额退回。这种方式可以使游客在景区内自由、方便地消费，同时还能获得价格优惠，对景区来说也能尽可能地回笼资金，获得较好的社会效益和经济效益。
4.以人为本，建立旅游景区多样化、精细化的产品促销网络。一个旅游产品最终要实现销售，往往需要经过大力的对外宣传和推广工作才能完成。在旅游市场运行过程中存在一个销售链，即“旅游产品宣传促销旅游客源旅游效益”的连动过程，在这个链条中宣传促销却是最为关键环节。
旅游产业具有先天的宣传功能，游客是旅游景区对外宣传的核心。游客在游览景区后会与亲朋好友分享旅游的体验与感受。这一特殊的分享过程，使旅游景区对外宣传具有了更加浓厚的人本色彩，旅游促销要注重以人为本。在散客旅游时代，针对散客旅游者的个性化需求, 旅游景区开展促销工作要注意以下几个方面：
（1）促销方式多样化。散客旅游时代也就是个性化消费时代，游客对不同的旅游促销方式感知程度各不相同, 单一的促销工具无法让所有的游客都感兴趣。旅游景区企业必须根据目标消费群体的需求和爱好、旅游景区产品及市场特点采取不同的促销工具和促销策略。如可以采取旅游广告、公共关系、营业推广、人员推销、节事活动、口碑、网络、捆绑优惠销售等方式, 并且根据实际情况加以组合。
(2)旅游景区广告要采取多样化的媒体组合。景区广告目的在于展示景区的风格、特色，塑造景区形象，劝说各地的人们来游览，因此景区广告是以劝说性广告为主。在现代社会中,生活方式和社会活动多样化，每个人都有自己独特的媒介接触习惯。旅游企业必须根据目标顾客最有可能接触到的媒体来传播旅游产品和品牌概念。一般来说，景区的广告是多种广告形式的组合，电视、户外广告、杂志通常是景区理想的广告组合方式。相对于传统媒体，网络媒介具有信息海量性、时效性、互动性的优势, 有关资料表明喜欢旅游的人群往往都喜欢网络。因此网络是旅游景区广告的一个不容忽视的媒体。
(3)注重景区细节促销。相对于团体游客，散客在旅游过程中会表现出对周围环境、设施、布局更加留意和敏感，从景区游览线路和导游指示牌的设计、公共洗手间的布局，服务人员的着装态度甚至小到景区垃圾桶的形状、间隔距离以及是否分类投放，都会成为散客旅游过程中关注的对象和旅游结束后谈论的话题。因此，旅游景区要关注细节，完善为游客服务的功能与设施，注重设计的细节，环境的细节，营造的细节，管理的细节，服务的细节，走精品取胜之道，使细节出亮点，精品成卖点。
参考文献：
[1]国家旅游局人事劳动教育司.导游业务[M].北京:旅游教育出版社,2005：73～79；115～116
[2]田里:旅游经济学[M].北京:高等教育出版社,2002:124～138
