时间：2022-02-06 08:21:57
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学习目标
1.认识“考、秦”等5个生字。会写“著、藏”等13个字。能正确读写“奇怪、著名、地质学家”等20个词语。
2.正确流利朗读课文。
3.了解童年李四光对大石头产生的疑问以及他后来震惊世界的研究成果与童年的疑问间的关系，认识好奇心在发明创造中的重要意义。
课前准备
1.布置学生预习，搜集有关李四光其人的资料。
2.准备生字卡片。
3.准备冰山推动巨石的科普录象。
第一课时
导入新课
1.汇报预习效果
a、《奇怪的石头》讲的是谁的故事?(李四光)
b、请同学们展示自己查找到的有关资料并介绍李四光其人。
2.切入本课主题
刚才同学们的介绍非常精彩。李四光是怎么成为著名的地质学家，大家想不想知道?现在就请同学们自读课文，咱们也去取取经。
初读课文
1.循序渐进读课文。
第一遍：边读边找出带有本课生字的词语，借助后边的拼音争取把字音读准确。
第二遍：再读课文，进行自我测试，看看自己是否还需要借助课后的生字表。如果不小心忘了还可以再看看生字表。
2.互帮互助学生字。
出示生字，请已经有把握的学生来做小老师，带领大家一起巩固，教师随时纠正读音，点评。
3.按序逐段来反馈。
指名逐段朗读课文，争取对课文的脉络有更为清晰的认识
4.呼应导语解疑惑。
现在你认为李四光之所以成为著名的大家的原因了吗?请学生依照自己的理解说说。
指导写字
1.投影出示生字词，自读，指名读。
2.学生自主合作学习，讨论怎么记住这些生字，并且介绍自己的识字方法。
3.指导写字：课件演示，逐字指导，学生通过观察自己总结应该怎么写。
第二课时
朗读感悟
1.复习切入，精读课文
上节课同学们说得非常好，发现了我们李四光先生成才的小秘密，那就是勤于思考，好学不倦。
2.请同学们画出李四光幼年 时围绕这块奇怪的大石头提出的问题。
a.出示所有问题，指导朗读，你认为该用什么语气来读?从中你感受到了什么?
b.“这么大的一块石头，是从哪来的呢?”
这是一块怎样的石头?(大石头)说说你从哪看出来的?指导朗读第一自然段
相机理解“孤零零”“严严实实”
c、分角色朗读(第一到第八自然段)
3.观看录像，明白原理。
a、有关巨石如何毫无痕迹来到故乡的这个疑惑一直困扰着李四光，二十年后他终于揭开了其中的奥妙，你想知道吗?
b、观看科普录象，演示冰川推动巨石的情景。
c、情景再现：假如你是李四光，你来我们学校做有关“冰川移石”的科普讲座，你准备怎么把这个知识讲清楚，现在请你整理好你的演讲稿。
4.齐读课文
交流感想
读了这个故事后，你受到了哪些启发?用“李四光爷爷，我想对你说_______________”的句式说一说。
分组交流。
课外拓展
1.有多少在工作上做出一番成就的人，他们从小就善于发现问题，勇于探索，最后为他们的成功奠定了基础，回去找找这方面的材料。
2.我的奋斗计划：拟订一份奋斗计划，看自己需要怎么做，才能向这些伟大的人亲近。
看了小学三年级上册语文奇怪的大石头教案的人还看：
2.三年级下册语文19课 七颗钻石
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）34 0016
教授托尔斯泰的《七颗钻石》很多年，原来仅仅解读出“爱”字便觉得实现了教学目标，逐渐对于在初中课文中安排简单的童话作品颇为腹诽，今年与同组老师一起进行精细化备课的过程中，沉入文本，方咂摸透了这篇文章，体会到备课过程中细读文本的重要意义。
一、静心涵泳，语悟其神
纵观网络环境下教师的备课，几乎都是这样的流程：匆匆看一下文章，网上搜罗教案和课件，然后拼拼凑凑、剪剪贴贴成为自己的教案，立马忙着做课件，成形教学。课程标准提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”其实要上好阅读课，细读文本是基础。文本细读的起点必然是文章的语言。触摸文本，咀嚼语言，悉心体味，发掘内蕴，是细读文本的必要过程。
如在分析文中第一小节：“很久很久以前，在地球上发生过一次大旱灾：所有的河流和水井都干涸了，草木丛林也都干枯了，许多人及动物都焦渴而死。无疑因为缺水，动物植物甚至人几乎都面临死亡。”这里笔者提醒学生关注一处细节：河流和水井是并列的，但能否调换它们的顺序？从而引导学生自己找出草木丛林、许多人及动物的关系，强调旱灾带来的毁灭性的灾难，给学生以人文感悟。
二、宏观细节，尊路识真
这是一个神奇的故事，发生的原因是什么呢？如果仅仅解读为“爱”的话就会令阅读者产生重复选材的困惑。事实上仔细分析水罐的几次变化，可以发现木罐变为银罐作者肯定的是救助弱小的善良；银罐变为金罐赞颂超越生命的无私；金罐中跳出钻石讴歌奉献大爱的纯洁。这几次的变化实际上存在着作者对不同程度的“爱”的解读。绝大部分的文章，思想和倾向大多渗透和体现在文章的整体中，即通常所说的“寓论断于叙事”“寓观点于事实”“寓想象于形象”“寓感情于画面”，所以体会文章表达的思想感情更应当在整体感知理解文章的基础上进行。细读文本，从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义，把知识语言、文字语言变成心灵语言、智力语言，语文教学方能有意识地、有方向地、有技巧地以“艺术训练”来代替“重复劳作”。高屋建瓴式的宏观认知建立在细节化的有意识咀嚼中，两者有机结合方能找准文章的本真。
三、知人论世，方显风流
在本课的教学中我们针对托尔斯泰的写作意图设计了两个活动。活动一：因为爱，水罐里流出了一股巨大的清澈而新鲜的水流，这水流势必流向每一寸土地，想象世界会有怎样的变化呢？请小组写下来展示，看哪组写得好。活动二：童话正是用夸张的情节和大胆的想象，寄予了人们美好的愿望。所以那七颗钻石，最后升到了天上，变成了大熊星座。这完全符合童话的特征。但教师有个疑问，既然有了水，为什么还要设计这样一个结尾呢？多余了吧？
实际上托尔斯泰是一个主张道德自我修养的作家，因而在他的作品中会透露出对人性美的颂扬。在这个短短的童话故事中，寄寓着作者的道德期盼和社会理想：无私广博的爱能带来意想不到的奇迹，爱心能为世界创造美好的未来。所以用流向每寸土地的“清澈而新鲜”的水流来喻指爱的广博。爱心又是永恒的，它像星星一样晶莹闪烁，又像大熊星座有指引方向的指示作用，普照人间。
《七颗钻石》的创作正是托尔斯泰力求以“优美、简洁和质朴，主要是明白易懂”的创作，来表达他对道德自我修养的推崇的实证。文章不用“一罐水”而用“七颗钻石”做标题，用“钻石”和“星星”这些美好事物来象征纯洁的心灵，告诉人们爱可以永恒地指引方向，进而影响深远。
鲁迅先生说：“解读作品要顾及作者全人和作品的写作背景。”知人论世是精细化阅读的必要环节。
新课程倡导以学生为主体，教学是师生的共同活动，师生是平等互助关系。于是在实践中，一些老师在转换角色时错位了，他们认为学生是主人，要“把学生失去的课堂还给学生”，就这样，课堂由“一言堂”一下子变为“大放羊”，教师成了旁观者，不能过多干涉，课堂秩序乱了，甚至出现了错误的结论教师也不过问或持模棱两可之态。这是对新课程的一种误解。这就需要我们的老师领悟课标的实质，找到定位。固然教师与学生的课堂关系是平等的，但那主要是指人格上的平等，指教师要尊重学生的人格，并不是说教师可以卸下自己的职责而失去主导性。教师在教学总体上要引导学生走，做到收放适度。教师不能独霸课堂，但教师若将课堂完全“归还”给学生，自己“甘居人后”也是一种极端。因为教学是教师组织学生进行有计划有目的活动过程，教师是学习过程中的组织者。教师定位在哪，掌握什么尺度，不妨听听下面形象的说法。有人给新课程下的师生关系打了个生动的比方：教材是“窈窕淑女”，学生是“谦谦君子”，教师的引导就是传递婚恋信息的“媒妁之言”，而学校和课堂则成了“君子”们“寤寐求之”的花前月下，成了充满浪漫情调的“婚姻介绍所”，言下之意是教师在教学过程中只是一个“红娘”，等张生和莺莺走到一起了，红娘就不要在二者之间充当“第三者”了，我想，说到这里，我们的老师应该懂得新课程背景下如何把握住自己的定位，演绎好自己的角色，从而真正走进新课程，实现语文课堂改革。
2.理清思路，着力于课堂教学设计
随着新课程改革步伐的加快，很多老师挺自信地说“我们更新了教学观念，我们的课堂教学摆脱了应试教学的模式，渗透了新课程的理念。”但是，一堂堂的课改课却令我们的领导摇头、沉思，所谓的课堂教学设计仍是沿袭传统的备课习惯。长期以来，我们的语文教学重目标教学，一堂课完成预定目标就是一堂成功的课。不可否认教学要有目标，每一位老师每一节课都得做到心中有目标，这就是教学的方向，培养学生能力、发展学生智力的方向，但是我们的教学却不能为目标而目标，目标如果控得过死，就会垄断课堂教学，阻碍学生的思维，中断学生的体验。课改实验中，我们许多老师仍将自己封闭在设计好的教案里。还记得一位老师在《七颗钻石》的公开课上提出一个问题：“作者为什么要让七颗钻石变成普照大地的明星？”有学生答：“是为了让世界充满爱”有学生答：“是为了让人人充满爱心”还有学生说：“是希望爱心充满人间”可是这位老师对这些回答都不满意，他一直苦苦引导学生往自己的预定答案上靠，学生想了又想，最终也没有答出和他一样的“标准答案”，他只好自己上阵了。他说：“七颗钻石是由小姑娘的爱心而来，所以它应是爱心的象征，作者是想让爱心充满大地，让爱心充满人间”。试问，这样的课堂教学能有利于学生思维的发展，创新能力的形成吗？所以要想步入课改的天堂，必须好好落实课堂教学设计这一块。要让课堂成为学生思维、体验的王国。《新课程标准》对老师触动最大的就是“过程”，过程本身就是一个长远目标，缺乏过程就是缺乏体验，缺乏知识与技能的形成，而老师课堂设计的核心就是要实现学生这个“过程”，把“教”的过程转化为“学”的过程。我们的老师目前仍会以自身任务为目标，认为如果学生活动“过程”太长，讨论思考、体验时间太多，自己书就教不完，“目标”就没达成就是一堂失败的课，于是许多热闹的场合，生机勃勃的体验过程被强令而止，从而让学生从“过程”中匆匆走下来直奔预设目的。结果展示成果的往往还是几个优秀生，大部分学生只是充当“看客”，不能发挥通过讨论发展学生思维，培养学生合作、探究 能力的作用。所以新课程下我们的教学要一改以往以自己的教学将学生引入自己的课堂教学设计而忽视学生自己去领悟和感受的过程的教学思路，因为那种以“教”代“学”的设计思路最终只会用教师的思维代替学生的思维，致使课改停滞不前。
笔者曾对本校一至六年级学生作过这样一个调查：你喜欢学习吗？喜欢学校、喜欢老师吗？结果，一年级有95%的学生喜欢；二年级有85%；三年级78%；以后逐年下降。为什么年级越高喜欢的百分比越低？我大惑不解，恰巧无意中捕捉到的几个镜头给我很大的触动。
镜头一：
时间：一节公开课后 地点：走廊
现象：几个学生边走边说：“今天的课真精彩，还没感觉就到下课了！”“是啊！今天老师也没有发火，一直对我们笑嘻嘻的，要是每天都这样就好了！”“我说错了，老师也没批评，还表扬我勇敢发言，奖给我一颗勇敢星呢！”……
镜头二：
时间：一节美术课上 地点：美术室
现象：平时乱糟糟的课堂显得非常安静，仔细一看同学们都伏在桌上认真画画，一会儿用铅笔，一会儿用水彩，一会儿用橡皮，井然有序，问了美术老师，答：孩子们喜欢画画，每节课都是这样。
镜头三：
时间：午间休息 地点：办公室
现象：五六个孩子站着，有的读书、有的做作业，都是无精打采，眼巴巴地瞧着窗外。老师一走开，立刻神气活现，交头接耳。
什么时候，本应妙趣横生的语文课堂却异常沉闷，课堂上师道尊严高于一切，理性霸权肆意横行，教学活动单一呆板；教师缺乏对学生人格的尊重，学生成为接受知识的“容器”，以至有国人发出“误尽苍生是语文”的呐喊。我们的老师怎样才能真正走进孩子的心灵深处，把“要我学”变成“我要学”？ 古人云：“亲其师而信其道。”教学活动是双边活动，教师如果真诚对待学生，学生就会产生安全感、理智感和道德感，师生关系才会和谐。作为一名普通的小学教师，作为许多孩子童年时代的见证人，我常常在思考：为什么不给孩子一个最本色的童年？怎样让我们的课堂更生动精彩，吸引孩子关注的目光？怎样让孩子像喜欢音乐美术一样喜欢语文学习？
尝试
一、 唤醒成功，放飞学生自由的心灵
记得孙双金老师在听了《鸟的天堂》教学后讲过这样一句话：“如果大榕树是鸟的天堂的话，那么我们应该让课堂成为师生精神的天堂。学生在课堂上应该是自由的、快乐的、充实的、美好的，而教师则是仁者和智者的结合。”这让我想到：惟有解放自己，凸现个性，才能获得师生心灵的放飞，促进师生生命的升华。
几乎每个孩子都是带着一张心灵的白纸开始了小学生活。而语文是直接扣响学生心弦的敲门砖。孩子们从《手拉手》中知道同学之间要团结友爱，从《升国旗》中知道热爱祖国尊敬国旗，从《母亲的恩情》中学会用一颗感恩之心对待自己的父母，从《第八次》中学会坚持……在语言文字的反复品味朗读背诵中丰富自身的内心世界。教师，是学生与文本之间的纽带。老师要善于捕捉学生星星点点的智慧火花，不失时机地给予积极评价，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维劳动本身的乐趣。教师在提出表扬时，不仅要充分体现语言情感性，还应伴有赏识的表情手势等体态语言，让学生充分感受到一份成功的自豪感和愉悦情感。哪怕是一个小小的动作和一闪即逝的眼神，都能保护学生分析解决问题的积极性。
二、宽松融洽，建立平等的师生关系
“不做应声虫，活出真我的风采！”是我对学生说得最多的一句话。有的语文老师就像一个小贩，把课本内容贩卖到备课本上，再把备课教案贩到课堂上。这样干枯的“贩卖”，即使教师口若悬河，又怎能真正吸引学生？好的语文课，要改变“课文阐释者”的旧形象，创设情境，促使学生爱读书、爱表达，成为学生的语言实践课，语言交流课。学生质疑问难的精神是教师培养出来的，即所谓有什么样的老师才会有什么样的学生。《实话实说》节目里的观众都善谈，是因为主持人创设了一种无拘无束的平民化环境，让观众感到愉悦、轻松。我们的教师大都是传统的教法，拿起书在讲台上讲，类似一种打针注射式教学，学生不喜欢，只有消极抵抗。
课堂上，我经常站在学生中，教室的每一个地方都可以是我的讲台，教室的每一个角落也都可以是学生的舞台。我弯下腰和学生交谈，侧着耳倾听学生的发言。这样的零距离接触，消除了学生的恐惧感，孩子会觉得教师是平易可亲近、可信赖的。即使学生说错了，我也一直微笑着鼓励他说完，从不轻易打断任何人的发言。有了老师的鼓励，学生的发言自然精彩响亮流畅多了。
三、创新教学，张开孩子想象的翅膀
新课改指出语文课要注意开发学生的创造潜能，培养学生的想象和创新能力。这就要求我们在课堂上要给学生少一些刻板，多一些自由，为学生营造想象和创造的空间，放飞学生的想象。
许多公开课常常让学生忘了下课，忘了在学习，除了教师的亲切笑容，更多的是因为教师运用了新颖的教学方法，新的激励手段，新的学习形式，这一切使课堂像一块磁石紧紧吸引着学生的目光，吸引住了学生的心。但是，只要教师心中有创新的种子，愿意时时撒播给孩子，每一节课都可以为孩子插上想象得翅膀，带领他们在语言文字里自由翱翔。例如教学《七颗钻石》一文，我积极引导学生改动本文的结尾，“小姑娘咽了一口唾沫，把水罐递给了这过路人。”假如这路人一不小心把水罐掉在了地上，没有蹦出七颗钻石，会产生怎样的结果？学生的兴趣倍增，思维被激活，答案也是吩咐多彩的。其中有个学生给出了这样的结尾：一股清泉从罐中汩汩流出，在他们面前出现了一道河流，一片，于是旱情去除了，天地万物又恢复了生机，小姑娘妈妈的病也奇迹般地好了。教师及时给予肯定，多么美好的愿望！这样的课堂给师生都带来了一种放飞想象的满足。像这样，师生互动，才会释放每个学生的精神活力，引发学生思考，唤起探究、创新的欲望，学生才有机会主动参与学习过程，大胆发表自己的感受，才能迸发创新的“火花”。
四、适时生成，吹皱一池春水
课堂教学是一个动态的发展过程，动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。和谐的课堂，要求在教学对话中要不断“随机开发”出新的教学资源。最终是追求教师、学生、文本间思想达到和而不同，的境界。
1.当学生对话精彩时，抓“精彩”促生成。学生回答精彩时，鼓励、赞赏是理所当然的，然而，只停留在赏识层面上是不够的，如果我们把这种“精彩”看作是一种新的教学资源，那么我们可以利用这种新的资源，通过及时评价，引领更多的学生走进这“精彩”的世界。
2.当学生认识肤浅时，抓“肤浅”促生成。由于受年龄和学历的影响，学生在理解、感悟上，难免会有所肤浅。如果我们把这种状况视为一种教学资源。那么，我们可以以学生的“肤浅”作为教学起点，运用“调控---生成”的策略，引导学生浅入深出。
3.当学生争论不休时，抓“争论”促生成。在互动对话过程中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。这种面对学生的争论，教师应牢牢把握良机，让学生充分阐述自己的观点。让各种不同的声音在争论中彼此交锋、碰撞、融合。
4.当学生回答错误时，抓“错误”促生成。当学生问答错误时，教师既不能奉送“真理”，也不能听之任之，而应利用学生错误中的可利用因素或追问暗示，引导学生发现错误，及时纠正，以学生错误答案为前提，推延出荒谬的结论，让学生在前因后果的矛盾中顿悟。
由于工作关系，笔者经常在中小学和各种教学评比活动中观摩语文公开课。那些“成功”的语文课，听课者不得不为一些学生（往往不是大多数）超乎想象的接受能力所惊叹，一经打听，则是学生进行了“充分”的预习。而那些不甚“成功”的语文课，授课教师常常归因于学生未曾好好预习。据笔者所知，一堂“成功”的语文课，学生（在教师指导下）花在面面俱到的预习上的时间绝对不少于一课时。试想，每堂课一个课时的预习，再一个课时的复习，在如今每日语文课都要上到两节左右的情况下，如此重负，学生如何承受？如果常态授课也如此操作，现实吗？教师、学生能不累吗？
我们提倡当堂预习。据笔者调查，由于学业负担沉重加上天生的惰性，一般情况下，能按教师的要求完成预习作业者不超过五分之一。另有五分之一学生以“抄”的形式敷衍了事，而超过60%的学生无动于衷。如果有重大的公开教学任务，三种学生各占三分之一。总之，课前预习所起的作用颇为有限，常态课堂教学更是如此。笔者当年在中学任教时，基本不布置课前预习；如今，因工作需要偶尔也到中学借班上课，总是上课铃响后挤出一定的时间，要求学生做当堂预习。可以这么说，授课之前，学生基本不知道教学内容。当然，预习要求必须简明扼要，只要符合本节课的教学目标即可，千万不能面面俱到。如此，一来减轻了学生的负担，二来学生在教师的眼皮下预习，难以偷工减料，基本都能达到要求；另外，也顾及了心理学上的“遗忘曲线”，当场预习当场巩固，效果特别好。
二、教学环节――力求达到返璞归真
见到一些地方教育行政部门发给教师的教案范本，基本都有硬性的规定，尤其是教学环节，硬性地分为复习旧课、研习新课、拓展延伸、复习巩固等等；而在“研习新课”这一环节中，又分为整体感知、情境创设、文本细读、师生互动等等，实在令人啼笑皆非。如此纷繁复杂的刻板规定，新教师望而生畏，无法适从；同时，也完全限制了成熟教师的个性展示和才智发挥。
之所以如此，与部分学者的片面言论有关。这些学者，有了设想，搞了科研，当然必须到中小学语文教学中作实践的检验。但是，很少有专家学者能到中小学语文课堂中亲自授课诠释自己的理论。交由一线教师实践，这是最基本的途径。由于理解上的差距，他人的操作与最初的设想往往有一定的距离，以讹传讹，很可能失之千里，却仍被视为金科玉律。
其次，还是理解上的差距，不同的专家学者的科研基本都从“本位”出发，相互之间缺少必要的联系是必然；但推广者却搞起了“拉郎配”，将之强扭在一起，美其名曰“优质资源整合”。岂不知，如此“多角色化”的举措却害苦了一线教师和广大学生，他们疲于应付，语文教学的效率低下就成了必然。
我们认为必须简化课堂教学的环节，达到返璞归真。最简单的做法是，将每个课时中复习旧课、研习新课（整体感知、情境创设、文本细读、师生互动……）、拓展延伸、复习巩固等纷繁复杂的预设规定简化为四五个环节。每个环节的目标必须清楚。实际上，这些小目标就是达到课堂教学总目标的阶段目标。
如在高一年级用一个课时教授鲁迅的《药》，把教学目标定位为“通过文本分析深入掌握本文双线并行的结构”以及“体会半殖民地半封建社会人民群众的愚昧和革命者的脱离群众”。其教学环节可安排如下：第一环节的目标是分析文章的主线，即针对“文中的华家有怎样的悲剧”进行分析；当然，其间也可有情境创设，之前可以设置导入语。第二环节的目标就是分析文章的副线，即针对“文中的夏家有怎样的悲剧”进行分析，其间可对比分析主、副两条线索之间的不同。第三环节的目标是分析两条线索之间的关系，针对“两家的悲剧之间是怎样的关系，何时悲剧汇聚”进行分析，其间细读文本，也可找来其他双线并行的文本作拓展延伸；也可复习旧课，或对比，或类比。第四环节的目标为深化对文章主题的理解，针对“华”“夏”两家的悲剧的含义进行分析，也可拓展延伸到鲁迅的其他文章以作类比。这四个环节环环紧扣，层层递进，直至课堂教学目标的最终达成。如果把课堂教学过程比作为“织布”，这四个环节就是预先确定的“经线”。在“经线”的指领下，教师根据学生情况、文本个性和课堂实际，灵活地发挥自己的聪明才智，作具体的“生成”，从而产生了“纬线”：或复习旧课，或创设情境，甚至拓展延伸。如此经纬交错，最终成“网”。当然，必要时也可以突破这四条“经线”的限制，这就是宏观上的“课堂生成”了。
三、拓展深挖――尊重文本和学生实际
自新课程实施以来，“拓展延伸”成了香饽饽，几乎所有的贴上“新课程”标签的语文课都在教学过程中设置了“拓展延伸”这一环节。实际也是，有了拓展延伸这一环节，语文课往往就有了；但是，一些“成功”的语文课的拓展延伸却过了头，更何况仅从“道”的角度展开。某教师教学《斑羚飞渡》，在挖掘文本资源时，为了探究面临危险境遇时刻的人类表现和道德层次，依次引入了日本和我国古代的“弃老”、克拉玛依大火等递增性质的几个故事，深入到人性的高度来探讨危难，研究真知，激发起了学生对于“规则、文明与野蛮”“个体生命尊严”“敬畏生命”等问题的深刻思考。于是，该课被誉为“立足于人文素养的提升，体现出的是大语文教学对学生人生发展的一种终极关怀，是将养成健康向上、符合社会道德主流文化的人生观、价值观放到了阅读实践中。这就既避免了说教带来的肤浅，更激发了学生主体的社会责任感和做人良知，而这，正是语文学习的要旨所在”。[1]如果这种指向“终极关怀”的拓展延伸是语文学习的“要旨”所在，那么，培养学生的读写听说能力又应该放到什么地位呢？如此南辕北辙，可谓悲哉。
文本需要细读和深挖，这是语文教学的要点，也是专家学者们评价语文课的主要切入口。但是，在我们的语文教学中，对文本的深挖也被烙上了违背规律的印记，其标志就是不顾学生的实际情况一味深挖。某资深教师教授苏教版初中语文八（上）季羡林先生的《幽径悲剧》，要求学生通过几个关键的词语，探讨悲剧效果之何以体现，探讨悲剧出现的深层原因。由于当今的初二学生对“”根本不可能有深刻的了解，故一堂课下来，听课教师如云里雾里，不知所云；而全班学生究竟得到些什么，实在不敢想象。
所以，我们提倡拓展延伸的返璞归真。这种返璞归真，一指拓展延伸必须是语文的拓展延伸，也就是说，拓展延伸尽量从“文”的教学目标（即“工具性”的角度）展开，就如上文所说的教授《药》，可拓展到其他“双线并行”的文本。二指借拓展延伸进行语文复习，此点下文将作专门阐述。
另外，我们认为文本深挖一定要符合学生的年龄特征。苏联心理学家维果茨基在“最近发展区”理论中指出：“只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。”[2]如果教师不切实际，教学内容远离学生的“最近发展区”，那么，教学的成功就是一句空话。在八年级教授《幽径悲剧》这篇内涵深刻的文章，就“道”的内涵而言，一般初二的学生不可能也没必要深挖；学生只要能理解“美好的事物被破坏”即可。换一个角度思维，如果将教学的重点放在该文的对比手法或写景的不同角度，从写作训练的角度化解阅读难度，学生定能有所得。当然，如果在高二年级教授这篇课文，就可以做进一步的深挖工作。
四、语文复习――何不借拓展延伸的机会
语文复习中最典型的是“炒冷饭”现象，即教师在语文复习过程中反复强调早已教授过的知识点，将语文知识以静态的形式传授给学生。走进中学语文复习课堂，可以发现，教师在考试的指挥棒之下，为了寻求考试的“万无一失”，复习非常“细致”：全面涉及已经学过的知识点，从简单的汉语拼音到死记硬背的课文默写，从文言文的字词解释到每篇课文的中心意思，内容非常丰富。
不幸的是，很多学生似乎并不愿意吃这样的“冷饭”，面对着那些似曾相识却不甚了了的东西，老师越是强调，学生越是听不进去，导致语文复习陷入了一个怪圈，师生配合出现漏洞，部分学生在复习期间语文成绩不升反降。就高中而言，由于第三年复习任务繁重、时间紧迫，于是，三年的新课教授计划就被要求在前两年完成，不少内容只能草草了事，甚至煮成“夹生饭”。这样的教法显然违反了学生的认知发展规律，往往适得其反。
我们提倡教学中的“语文”的拓展延伸，但拓展延伸有文本难寻的苦衷。所以，语文教师应该学会建构符合自己教学特点的“板块”，将课文资源重新优化组合，也就是说，将表达方式相同相近的文本组合成弹性的板块。例如苏教版七年级上册《皇帝的新装》《七颗钻石》《天上的街市》《蔚蓝的王国》《繁星》《幼时记趣》《中秋咏月诗词三首》以及泰戈尔诗都有联想与想象的特点。教授托尔斯泰的《七颗钻石》，将教学目标设定为“通过反复朗读，深入理解想象的表达方式”，授课中，借拓展延伸的机会复习苏轼的《水调歌头》和沈复的《幼学记趣》等等，由此，学生对想象有了深刻的难以忘怀的理解，岂不妙哉！
更为重要的是，组成弹性板块时必须考虑对本册课本的突破。也就是说，在初二教学时，可借拓展延伸的机会复习初一的旧课；在初三教学时，可借拓展延伸的机会复习初一、初二的旧课。高中亦然，甚至可以借拓展延伸复习初中的旧课。如此螺旋上升，层层递进，就在不知不觉中复习了语文。如，八年级（上）教授《背影》，可向七年级（上）的《安恩和奶牛》《往事依依》《伟人细胞》《二则》《皇帝的新装》《端午日》《社戏》等文本拓展延伸，组成“人物刻画板块”。同理，最后的总复习，也可在教授新课的过程中进行，最后一个学期边授新课边复习旧知，以消除学生的“审美疲劳”。
“删繁就简三秋树，领异标新二月花”――语文教学必须回归本真。
参考文献：
著名思想家萧伯纳说：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换各自得到两种思想。”语文课堂教学中，我们常常通过“小组讨论”的方式激发学生思想碰撞的火花，进行合作探究性的学习，使他们的心灵获得感悟。事实证明“小组讨论”是学生课堂合作学习的一种重要方式，建立在个性化自主学习基础上的小组合作讨论能更有效地提高学习的效率。
下面，笔者就当前初中语文课堂教学中的“小组讨论”谈谈自己的几点认识和体会。
“小组讨论”的误区一：置身事外。课堂中常常看到老师布置完小组讨论的任务后，学生们都忙开了。而此时老师该干什么?有的忙于看一下教学环节的设计；有的在一旁悠闲地等待；有的只是象征性地到学生中巡视；更有甚者，此时去干与课堂教学无关的事。对此，有的教师认为：既然放手让学生小组讨论，应让他们畅所欲言，各抒己见，不能去干扰。殊不知，没有老师参与的小组讨论缺少思想引领，没有规则的小组学习成了“自由市场”，嘈杂无序，有的学生甚至趁机大谈特谈与本课毫无瓜葛的话题。
“小组讨论”的误区二：草草收场。有时限于时间，老师布置学生围绕一段文字合作学习讨论，或是围绕几个问题展开小组讨论一两分钟后便匆忙收场，让学生展示讨论结果。而此时有的学生文章尚未读懂，甚至还没读通；有的学生还未来得及将问题与文本结合起来，讨论结果从何谈起?此时只能有两类学生“展示”讨论结果，一类是理解能力较强的学生，但是由于时间仓促他们汇报的只是个人理解并非思维碰撞的结果；还有一类是乖巧型的学生，为了配合老师完成课堂教学任务，就事论事敷衍几句。随后老师便草草总结，话题一转，按教学设计的步骤进行下去。此举看似节约时间，其实不然。这样“草草收场”式的合作讨论，多数学生得不到锻炼，自我实现的需要得不到满足，通过小组讨论以促进学生思维发展的目的也就无法达到。
“小组讨论”的误区三：形式单一。小组集合讨论是课堂讨论中运用得最多的学习形式。它打破了课堂上学生个体之间的隔阂，给大家交流的机会。但是，这种形式在实际操作中往往会遇到许多困难。比如，讨论时一些优秀学生往往会抢先把自己的意见说出来，而中等生及后进生则失去了独立思考发表意见的机会。久而久之，这部分学生又回到被动学习的老路上。这种单一的小组集合讨论形式，达不到提高全体学生能力的教学效果。
“小组讨论”的误区四：变相灌输。有的教师为了让小组讨论之后的交流更顺利，与自己的教学设计更吻合，在学生小组活动的过程中，利用巡视的机会，通过一些提示，将自己所希望的结论有意识地暗示给学生，甚至趁机安排好下一环节的教学内容和程序。这样的课堂从表面看，学生积极动手，充分讨论，教师放下架子，参与其中，其实质却是“变相灌输”，教师过早地介入学生的探究活动中，而且介入的目的是将学生的探究活动和探究结果引导到自己预设的教案上来。
“小组讨论”的误区五：无果而终。小组合作讨论结束后，有些老师便匆匆进入新教学环节，既没有让学生展示讨论的成果，又没有对讨论及时总结评价，讨论无果而终。究其原因，还是教者对小组讨论理解不够，驾驭课堂能力不强。这样在接下来的课堂教学中，学生脑海里仍在想着讨论内容及争辩的有关问题，陷在自己的思维中。“无果而终”弱化了课堂教学效果，同时也分散了学生的注意力。
那么怎样的小组讨论方式才是科学而有效的?我想，应该注意如下几点：
一小组讨论应该是有序的
自新课标颁布以来“合作学习”这个词为越来越多的人所熟悉。走进当今课堂，“小组合作”的形式随处可见，小组讨论似乎已成为一种时尚。小组讨论要富有成效，在合作的方式上首先是有序的，即是有组织的、有分工的，成员间一段时间后形成默契。讨论结果的汇报展示应该形成小组各自的风格。同时，小组讨论前教师要考虑小组讨论的时间要求，这个要求不一定是硬性的，主要是告诉学生速度的重要性。过短的时间会使讨论流于形式；过长的时间又会使讨论偏离主题。教师可根据任务的难易程度和学生讨论的实际情况适时调节。
二、小组讨论应该是交互式的
教师在教学过程中起着主导作用，是“平等中的首席”。若只强调学生主体而忽视自身在小组讨论中的角色地位，与学生沟通交流的时间少，师生间在知识情感层面就不能产生碰撞和共鸣。交流和互动是小组讨论的基本特征。它的基本要素是“积极的相互支持、配合。特别是面对面的促进性的互动。积极承担在完成共同任务中个人的责任”。要注意学生与学生、学生与教师、学生与文本的交流与沟通。在学生讨论过程中，教师应深入到学生中去，观察各小组的行为，洞悉学生对问题的理解程度，注意小组讨论过程中出现的问题。
三、小组讨论应该是有效的
小组讨论的有效性首先表现在是否全体参与上。其次看学生是否积极主动地参与。合作讨论结束后，教师给学生充分展示成果的机会，并给予及时的反馈和总结。教师应尽量让更多的小组充分展示其成果，每位学生的发言都代表小组的意见，组内其他成员可以补充。教师要通过各种方式使学生认识到自己思想的交流碰撞是受到老师尊重和认可的，以此来提高学生小组讨论的积极性。
在实施新课程标准的今天，我们又如何在具体的教学实践中展开小组讨论呢?
一、组织小组讨论，培养学生合作学习的意识。
在座位编排上根据知识和能力上的差异，分成若干个小组。每组4－6人有组长负责小组分工、讨论，中心发言人轮流担任或者采用1+2、1+3等灵活的汇报展示方式。力求让每个学生都有机会参与到学习过程中，以充分调动每个学生的积极性。由此，小组成员可以互相促进，互相学习，以好带差，取长补短。
二、借助小组讨论，激发学生自主合作学习的兴趣。
学生自主学习是小组讨论的基础，在课堂教学中，我认为：要向学生渗透自主、合作的意识，让他们懂得在学习中只有自主学习和合作探究结合起来，才能取得进步，要做到互教互学，互相切磋。
教学苏教版七年级《七颗钻石》一课时，我让全班同学以四人小组的形式交流，课前自主搜集到的关于“爱”的美文、图片，并运用想像描述自己感受到的生活中“爱”的场景。然后各小组通过各种形式讨论展示，全班交流，“大家教一人，一人教大家”。由于小组同学围绕讨论问题，互相激发感情共同讨论，在讨论时大家思维显得异常活跃，积极表达自己的感悟，取得了良好的教学效果。
三、给学生以展示自己的舞台，提高学生的合作能力。
教师要有意识地为每个学生提供展示自己的舞台，以满足其展示自己的愿望，让他们享受成功的喜悦。
1、在学生中开展“小老师”活动。在学生中选派一名小老师。这位小老师除了带领学生学习字词等基础知识外，还可以向展示学生提问、追问，对小组讨论的汇报展示加以评价。
