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中图分类号：TP315 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）23-0050-04
一、引言
随着越来越多的国内高校提出国际化发展战略，对信息化管理水平也有了更高要求。高校信息系统选型目光也开始逐渐投向ERP（Enterprise Resource Planning，企业资源计划）系统，特别是具有国际化背景、在国外优秀高校广泛使用的解决方案。然而与开箱即用的应用软件不同，ERP是一个可以灵活配置的开放平台，其核心价值并不仅在于系统的易用性，而更是系统体现的最佳管理实践。作为一个平台，ERP系统成功与否与软件实施水平有很大的关系，实施决定着ERP系统最终以什么样的形态投入运行。保障实施的科学性和有效性需要有项目管理理论来指导。同时，在高校管理体系环境下的软件项目实施也具有它自身的特点。
二、高校事业环境下ERP系统的选择与风险
ERP系统作为企业管理系统体系，以供应链管理为基础，运用先进的管理思想和理念，通过信息化手段整合内部和外部资源并通过标准化的数据和业务操作流程，把企业的人、财、物、产、供、销及相应的物流、信息流、资金流进行紧密集成，最终实现资源优化配置和业务流程优化的目的，并为企业各级管理人员提供一个有效、科学的决策管理平台。在高校环境下可以借鉴企业的管理理念，通过把内部环境和外部环境的各类教学科研资源、对象、过程、结果进行整合，达到人才培养、科学研究的全生命周期管理。在这方面已经有高校提出了URP（大学资源计划，University Resource Planning）的概念并进行了研究和实践。
目前部分高校已经率先采购ERP系统作为信息系统建设平台。引入平台的最大好处是当用户业务发生变更时，可以在控的客户化开况下，通过调整系统配置尽快满足新的需求，降低系统变更风险。但ERP平台并非适合所有的信息系统建设。ERP系统费用涉及软硬件平台采购费用、项目实施费用、人力资源培养费用以及后期持续投入的服务支持费用等。高昂的成本相比某些成熟的产品确实容易让用户觉得代价太高，特别是项目实施过程中较高的人力资源成本更是不易控制。另外ERP系统建设周期较长，需求访谈、业务流程分析、差异化比较等过程反复迭代，对客户而言并非即见即所得，与定制系统相比显得非常不直观。最重要的是，引入ERP是需要实现对原有流程的变革而非改良，通过系统的实施达到促进自身BPR（流程再造， Business Process Reengineering），绝不是对原有流程的电子化复制，所以如果没有BPR的事业环境和条件，系统实施的阻力会很大，效果也会有很大偏差。认识到这些，对ERP的选择就需要倍加慎重。因此，在引入ERP系统前对自身的组织架构、业务状况、面临的业务挑战以及未来运维支持力量的分析尤为重要。在高校技术和业务分析能力不足的情况下，也可以借助第三方咨询管理公司进行评估，为信息系统的选型提供很好的帮助和指导。
三、ERP系统的实施理论
实施是ERP系统建设的灵魂。用户往往觉得实施就是系统软硬件安装、历史数据迁移或者定制开发，是IT的工作。但实际上对ERP系统来讲，购买软件只是购买了平台。如何在平台上勾画业务逻辑、实现业务流程才是ERP实施的精髓，绝对是需要业务的深度参与。通俗比喻，购买ERP软件如同引入一条通用的汽车生产平台，只有通过各种组合构建实际生产线才可以生产不同的车型，这个组合的过程就是实施，也决定了产品的最终形态。从费用上来看，项目实施的费用通常不会太低于软件购买的费用；从人力资源投入来看，项目实施需要强有力的项目实施团队来保障；从时间上来看，项目实施周期通常远大于软件采购的周期。因此，ERP系统的建设需要科学的规划和控制，其实施就需要采用严谨的项目管理，在项目实施方法论的指导下进行。
项目实施方法论是对有共性的项目管理实践总结形成的标准，并逐步形成行业内认可并遵循的知识体系。目前项目管理和实施方法论有很多，主流的通用项目管理方法有：
（1）英国的PRINCE2（PRojects IN Controlled Environments， 受控环境中的项目）：PRINCE2将项目管理分为8个过程组：项目准备（SU），项目启动（IP），项目指导（DP），阶段控制（CS），产品交付管理（MP），阶段边界管理（SB），项目收尾（CP），计划（PL）. 八个组件：商业论证，组织，计划，控制，风险管理，项目环境下的质量，配置管理，变更控制。三个技术：以产品为基础的计划编制，变更控制方法和质量审查技术。同时，介绍了36个产品描述概要以及项目管理团队中的10个角色。另外，还出版了36个产品介绍的模版。
中图分类号：G459 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0051—05
留守儿童心理问题发生率较非留守儿童偏多，对此虽有不同认识，但多数研究结论支持了这一观点。一般研究认为影响留守儿童心理健康的因素主要集中在两方面，一是儿童早期的家庭养育方式，另一是儿童留守期间的教养环境。这两方面究竟是哪些具体因素起作用，各自的影响程度如何，这是本研究的基本目标和任务。
一、对象和方法
1.研究对象
根据江苏中部和北部留守儿童的分布情况，我们随机抽取了6个县（市、区）9所中小学的400名留守儿童作为研究样本，通过问卷调查、个别访谈和查阅档案相结合的方式获取研究信息。最后收回有效案卷312份，其中男生174人，女生138人，平均年龄10.53岁。小学生共231人，其中男生127人，女生104人，平均年龄10.22岁。初中生共66人，其中男生39人，女生27人，平均年龄13.95岁。高中生共15人，其中男生8人，女生7人，平均年龄17岁。
2.研究工具
（1）研究针对留守儿童早期家庭养育方式自编了含有7个因子的调查问卷作为自变量1，主要包括出生时母亲的生产方式、哺乳方式、父母的抱带时间、其他亲人的抱带时间、亲子依恋关系、出生顺序、与父母共同生活的时间等。每个因子采用4个维度的选择办法。
（2）研究针对儿童留守后的教养环境自编了含有9个因子的调查问卷作为自变量2，主要包括留守时间、委托监管人的教育方式、父母的文化水平、委托监管人的文化水平、父母打工地与留守儿童学习生活地的距离、父母打工所在城市的类型、父母与孩子的联系情况、学校老师对留守儿童的关注程度、父母或委托监管人与学校教师沟通的频率等。每个因子采用4个维度的选择办法。
（3）课题组自编了含有7个因子的调查问卷作为因变量对留守儿童的心理发展状况进行评估，主要包括留守儿童的人际关系状况，具体指与父母、老师、同学以及委托监管人的关系状况；留守儿童道德品质发展状况、学习态度、学习成绩、行为状态、情绪状态、人格发展倾向等。每个因子采用4个维度的评价办法。
3.研究方法
由于本研究涉及对留守儿童心理发展水平的基本评价，所以，本研究的问卷均由留守儿童所在学校的心理健康老师和班主任在认真访谈家长的基础上并参考留守儿童的心理档案及其现实表现共同作答。为尽可能提高教师作答的客观性和科学性，课题组对相关学校的心理健康教育老师和班主任先行培训指导，并对典型案例作分析解剖。
二、结果
1.早期家庭养育方式对留守儿童心理发展的影响
在早期家庭养育方式中，儿童出生的顺序以及非父母抱带时间对留守儿童的心理发展无显著影响。母亲的哺养方式、父母抱带的时间、亲子安全性依恋关系、亲子共同生活的时间几项对留守儿童心理发展具有较大影响。母亲的生产方式对儿童心理发展具有一般影响。
2.留守后教养环境对儿童心理发展的影响
从表2可知，留守后教养环境所列各项均对儿童产生不同程度的影响，其中，委托监管人的教育方式、留守儿童本人的交友类型、父母的文化水平、委托监管人的文化水平、亲子间的联系情况、家庭学校的沟通情况几项具有较大影响，儿童留守时间、居住地类型、父母打工和儿童居住地的距离、父母打工的城市类型以及学校老师的关注程度几项具有一般影响。
为了进一步了解这些相关性的方向，我们对其中具有等级相关的几组变量进行了分析。
在早期家庭养育方式里，父母抱带的时间与儿童的道德品质发展呈显著负相关，表明父母每天抱带的时间越少，儿童的道德品质发展出现的问题就越多。父母与儿童共同生活的时间和道德品质、学习成绩、人际关系三项也呈明显负相关，表明留守前儿童与父母一起生活的时间越短，其留守后的道德品质、学习成绩、人际关系发展就越不理想。
1.引言
随着社会的前进，人们对儿童的精神世界的认识越来越丰富和深刻。如明代的李贽认为：“夫童心者，真心也。纯假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心，失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣！”也就是说，一个真正完善了的人是怀有一颗纯真童心的，失却童心的人不可能使生命臻于完善的［1］。一些文学作品、电影电视甚至将儿童生活当作成人价值失落后重新寻找人生意义的启示。由此可见，研究儿童心理世界尤其是儿童心理发生是有很重要的意义的。
儿童心理发生是指心理的起源和发展，即儿童的心理世界中的各个构成方面从无到有的产生机制。本文主要探讨心理学界中对儿童心理发生的理论阐述，并分析各个心理学流派提示的对儿童心理发生的研究策略。
2.心理学家对儿童心理发生的理论预设
有关儿童心理发生的研究起源于遥远的过去。中世纪，儿童被视为预先成熟的小型成人。以后开始有了对儿童心理发生的观点和理论，有卢梭的天赋论、约翰・洛克的经验论、进化论和习性学流派的理论、皮亚杰的发生认识论、弗洛伊德的精神分析理论等。
2.1卢梭有关儿童心理发生的理论
卢梭认为，在生命开始的时候，孩子所注意的只是在目前对他的感官有影响的东西；由于他的感觉是他知识的原料，因此要按照适当的次序让他产生感觉。不过，由于他只知道注意他的感觉，因此先给他清楚地指出这些感觉和造成这些感觉的事物之间的联系就够了。初生婴儿的动作和啼哭，纯粹是出于机械的效果，其中是没有什么意识和意志的［2］。
2.2约翰・洛克的经验论
约翰・洛克的经验论认为心灵本来是一张白纸，在它上面什么也没有写，也就是早期思想史上的“白板说”。观念是被印在上面的，经验（就是感觉和反省）给心灵以“备料”。他说，全部知识都是后天获得的，没有天赋知识，而且他又错误地假定，他所谓的后天知识是指感觉经验，如此而已［3］。
2.3习性学的理论
习性学家基本的假设是，所有动物生来就有许多生物性的程序化的行为，这些行为是：（1）进化的产物；（2）有利于生存的适应。与弗洛伊德一样，习性学家也认为早期经验非常重要。实际上，他们认为许多特征的发展都有一个关键期。关键期是一个有限的时间段，在此期间，如果发展中的有机体接受到适宜的刺激，就会展示出生来固有的某种适应性的发展模式。过了这一关键期，再给予同样的刺激是没有持久效应的［4］。
2.4皮亚杰的发生认识论
皮亚杰基于运动活动内化的观点，认为个体的认识源于个体自己的运动活动，心理的东西来自个体运动活动的内化。他提出，婴儿的内化是一个缓慢的过程。这是因为，婴儿的运动活动开始时并不能与外界客体相匹配。婴儿的运动活动与他所作用于的客体还不协调，但最终必然达到与客体相匹配的地步。例如，婴儿把手或手拿着的玩具放进嘴里去吮吸的动作的匹配与协调，并非第一次就能达到［5］。
2.5弗洛伊德精神分析理论
弗洛伊德认为，人的发展是一个冲突的过程：作为一个生物体，人具有基本的性和攻击本能，这些本能需要被满足，但在社会规范中这些动机是不受欢迎且必须被限制的。在弗洛伊德的理论中，人格可分为三个部分：本我、自我和超我，三者在人格发展中密不可分。本我是人格的心理结构中最大的一块，是人与生俱来的，是人类基本需求的源泉所在。自我是人格中具有理性的意识层次，出现于婴儿初期，它将重新引导本我的冲动，使其在合适的时间与地点作用于合适的对象［6］。
3.儿童心理发生理论预设中的研究策略
3.1自然观察
皮亚杰的研究方法基本上是自然观察方法，他用对自己的3个孩子的观察材料和随后采用诊断法对较大样本的研究资料建立了一个充分扩展的理论、系统的概念体系和儿童认知发展的阶段理论。皮亚杰的《儿童智慧的起源》一书记录了皮亚杰对他的3个孩子Laurent、Lucienne和Jaqueline婴儿时期的认真、细致的观察。皮亚杰不仅只是观察，而且创造情境使之适合于他所要做的每个项目的每次操作。材料包括了婴儿2岁前从活动向象征思维的智慧发展。这种方法在现代也很有应用意义。我在一项研究中使用了自然观察方法，以成长日记的形式写了从出生3个月到9个月婴儿的心理世界的各个方面发展状况，并把自己的研究结果和已有研究相对比，发现了很多有意义的比较结果。例如，我发现婴儿从六个月开始就会出现一些词汇，比已有研究出现的时间早；意识的出现是在一岁之前，和国内的一岁之前无意识的定论不一致。
3.2研究儿童感知觉的几种方法
很多理论家都强调经验在儿童发展中的重要作用。在约翰・洛克的论述中，我们可以看出，他认为我们的一切知识都是来自经验，经验即感觉和反省，知觉是最初的简单的反省。
现代儿童发展心理学家所经常使用的研究感知觉的方法有以下四种：（1）视觉偏好法：在这个程序里，研究者给婴儿同时呈现至少两种刺激，观察婴儿是否对其中的一个更感兴趣。（2）习惯化方法：指反复给婴儿呈现刺激物，使得他们对刺激物越来越熟悉，直到对刺激物的反应消失。（3)诱发电位法：给他们呈现一种刺激，通过记录他们脑电波的变化推论其感知觉能力的发展情况。（4）高振幅吮吸：研究者让婴儿吮吸一个里面镶有电路的特殊奶嘴，通过婴儿的吮吸动作，观察他们对被感知的环境的反应。
3.3生态学的方法
习性学家总是倾向于在自然环境中研究被试。生态学关注的是适应或生存、行为的价值及其进化史。对生态心理学家来说，在人为的实验室情境中研究环境影响是没有意义的。相反，他们认为，只有观察发展个体于不断变化的自然环境之间的互动，才能理解个体如何影响他们的环境并受环境的影响。生态学方法就是指在自然环境中研究被试，比如自然观察方法、自然实验方法。
3.4个案研究
19世纪和20世纪早期的婴儿日记，是个案研究的范例。弗洛伊德对他的临床病人做了很多不错的个案研究。此研究方法要求在对个案备案的时候，调查者要收集被试的各种信息，比如被试的家庭背景、社会经历、健康记录、学习或工作经历及心理测验的成绩。这些信息中的大部分来自对个体的访谈和观察，但是所问的问题和所进行的观察不能标准化，不同个案之间的差别可能很大。
4.总结与讨论
从儿童心理发生的角度去看，卢梭在他的著作中认为儿童最初拥有的只是感觉，是没有什么意识和意志的。而很多人认为卢梭的整体儿童观是所谓天赋论的观点。他断言，儿童不是装满成人指示的白板，相反，他们是高尚的野蛮人，他们生来就被赋予了一种是非意识，并有一套可以使他们有序、健康成长的普遍进程表。与洛克的观点不同，卢梭认为儿童内在的道德感以及独特的思考、感觉方式，只会被成人的教化所破坏。他的哲学以儿童为中心，这意味着成人理应在儿童发展的每个阶段，即在婴儿期、儿童期、儿童晚期和青少年期都要甘于接受儿童的需求。
习性学理论和进化论理论是很多相通之处的，即这两种理论都从物种进化的角度去理解儿童心理的发生，把儿童心理发生放在所有物种进化中去研究，将人类和其他物种作类比推理。这未免有点“不尽人情”，无视人类的特殊性。但是在习性学家理论预设中的生态学的方法强调把人放在自然生态环境中，是合乎人类的自然本性的发展的。
皮亚杰的发生认识论几乎是每一位研究儿童发展的心理学家都要推荐和引用的理论。但是他用数学般的逻辑去解释儿童心理的发生，未免让人有些费解。他理论预设中的个案研究和自然观察是很值得推崇的研究策略。精神分析理论对儿童心理发生的理论预设是非常经典的设想，理论预设中的研究策略则具有很大的现实意义。
参考文献：
［1］刘晓东.儿童精神哲学［M］.南京；南京师范大学出版社，1999.1.
［2］卢梭.爱弥儿――论教育（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，1985：48-65.
［3］［英］阿龙著.陈恢钦译.约翰・洛克.沈阳：辽宁教育出版社，2003：121-129.
［4］David R.Shaffer&Katherine Kipp发展心理学:儿童与青少年（第六版）［M］.北京：中国轻工业出版社，2005.25，
中图分类号：G444
文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2016）02-0034-03
一、引言
心理健康教育是小学基础教育中十分重要的一环。儿童进入小学后，逐渐成为独立的个体，并以学校为媒介开始了社会化的进程。心理健康教育的成功与否影响着儿童心理发展的基础与走向，更影响着儿童身体与心理健康的全面发展。因此，要更加重视小学心理教育，使之在儿童心理发展进程中发挥积极而有效的作用，真正实现教育的本质。
二、儿童心理及其发展
童年被视为人生一段非常关键和特殊的时期，在成长的奠基阶段，个体的生理与心理逐渐发育，进而不断完善。其心理健康水平涉关个体的学习兴趣、认知水准、生活方式、行为习惯、心理素质、思想品德、自我意识与交往能力等，生理与心理因素相互影响，构成了每一个体极为复杂的成长过程。儿童心理在各个具体的年龄段呈现为不同的表现形式，总体而言，儿童心理具有敏感性、可塑性、阶段性以及差异性等特征。
首先，儿童心理具有敏感性。儿童处于人生的初始阶段，对成人有着极强的依赖性，心智发育尚不成熟，他们具有较强的学习知识与行为的能力，因而心理发展十分迅速。倘若忽略儿童心理的敏感性，则会错失促进其心理发展的最佳时期，使其心理健康出现障碍或问题。儿童心理的敏感性存在着个体的差异，其出现的时机与持续的时间都可能有所不同，需对每一个体酌情对待。通过了解儿童心理的敏感性，能够更好地观察他们的行为，了解他们的需求，为其发展提供适时适当的条件。
其次，儿童心理具有可塑性。这种可塑性由最初的情感认知逐渐发展为日趋成熟的思维体系，无尽的好奇心与极强的探索精神。儿童具有十分丰富的情绪，感受力极强，推动着其智力的发展与进步。当儿童的感知与情绪有所成长，才能促进其心理的成长，进而实现认知力的提升，逐渐实现身心的整体成长。因此，要尊重儿童的情绪与情感需求，尊重儿童的好奇心，同时要培养儿童多方面的认知力，使其在心理健康的各个层面都有所长进。
再次，儿童心理具有阶段性。儿童心理发展是渐进的过程，其发展过程具有显著的阶段性。不同发展阶段之间既存在各自特征的不同，也存在各个阶段间的衔接性与渐进性。每个阶段之间有着密切的联系，同时每个阶段的前后次序不能颠倒或超越。通过了解儿童心理发展各个阶段的具体特征，掌握它发展的基本规律，有利于有目的、有计划、有组织地发展儿童的智力水平与个性特征，适当推动儿童心理发展的进程。
最后，儿童心理具有差异性。每个儿童作为独立的个体，其心理发展的特征都是不同的，甚至是独一无二的。尽管儿童在各个年龄段普遍表现出相似的成长特征，但究其身心发展水平，依然存在个体的差异性。同时，在内外因素的共同作用下，每个儿童都面临着不同的心理发展条件，这意味着既存在心理健康发展的助力，也存在心理问题出现的契机。因此，要尊重儿童心理的差异性，根据每个儿童的具体情况进行个性化教育，既保证其心理发展的自由度，也要保证其成长环境的积极性。
三、校园生活对儿童心理的影响
在儿童心理的发展过程中，由许多内外因素共同作用，包括遗传因素、家庭因素、社会文化因素以及学校教育因素。儿童进入校园后，校园便成为其主要的社会活动场所。校园是儿童最初接受社会化影响的理想场所，在这一环境中，儿童在接受系统教育的同时，也在直接或间接地接受有计划、有步骤的成长教育。因此，在儿童心理的发展过程中，学校教育相对于其他环境因素而言，起着主导作用。
首先，学校教育中的教学风格、内容等影响儿童的学习兴趣与认知水准。在教学中要有意识地培养学生持久的学习兴趣，使其长期保持良好的学习状态。因此，要不断更新课堂教学手段，引入丰富新颖的教学方法，通过多种手段激发学生的学习热情，加强培养学生的学习兴趣，使学生在学习过程中充满好奇与热情，不断激发学生学习的信心，为学习提供源源不断的动力。
其次，校园风气与氛围等影响儿童的生活方式与行为习惯。学校是儿童心理形成的早期环境，儿童在校园获得最初的生活经验，养成最初的道德认识和行为习惯。良好的校园风气与氛围是一股无形的教育力量，激励全体师生为实现教学目标而共同努力。校园环境，包括自然环境和心理社会环境，对学生健全人格的塑造具有潜移默化的熏陶作用，不可忽视。学校环境结构的特征会影响到儿童人格的发展，如学校规则、校园气氛、规模大小、教室大小、座位安排、墙壁颜色以及通风条件等，都会影响到儿童心理发展。
再次，教师这一角色对儿童的心理素质、思想品德等方面都有着重要影响。现代教育心理学研究表明，学生具有天然的向师性，就像花草树木趋向阳光那样趋向教师。学生具有模仿教师的天性，仿效教师是学生学习最重要和最有效的途径。良好的师生关系必须以师生相互了解和理解为基础，因此，教师施教的前提便是了解并理解学生。事实证明，对学生的全面认知是教师与学生发展良好关系的基点。而学生对教师的认知则是其对教师施教信任程度的重要依据之一，也是影响学生学习积极性的重要因素之一。只有教师拥有健康的心理、良好的品质，能够很好地理解并尊重儿童，能够通过语言与动作适当对儿童进行情感的表达，真正关爱并包容儿童，才能够获得儿童的充分信任，以积极的态度融入校园生活；同时，在儿童所处的班级、年级以至校园环境中，要形成民主且平等的氛围，为儿童心理发展提供良好的环境，满足儿童的内在需求。
最后，与师长及同学的互动影响儿童的自我意识与交往能力。进入校园后，儿童离开了熟悉的家庭，面对一个全新的环境，接触对象增加、生活范围扩大，所处的外界环境发生了极大的变化。在外部因素的推动下，其心理发展会出现相应的变化，开始适应新的生活，调节自己因陌生带来的不安，自觉维持与老师和同学的人际关系。在这一时期内外因素的共同作用下，儿童的心理状态开始相对稳定，情绪波动变少，部分性格发生改变，产生了自内向外的心理变化。尽管儿童的人际关系较为单纯，但对其心理健康发展影响巨大。良好的人际关系为儿童的心理健康提供了必要的前提。在校园生活中，儿童的人际关系主要涉及师生关系与同伴关系。同他人的交往能够促进儿童自我意识的积极发展，从中学会如何与他人友好共处，培养合作心理，为今后适应更大范围的社会生活打下基础。
四、对小学心理健康教育的几点建议
当前，心理健康教育已成为小学教育体系中至关重要的一部分，但由于这一环节常与道德教育相混淆，或多集中于课堂教育而疏于日常教学的贯通，使其缺乏科学教育的多元性与可行性。小学心理健康教育应不仅限于对心理问题的疏导与解决，更应从学校、教师以及学生本身出发，对儿童心理的多个方面进行系统而细化的指导，实现心理健康教育的目的，使其真正体现教育的本质。
第一，应重视心理健康教育，使之超越书本、课堂，真正成为学校教育的一部分。教育应该承认的教育权力的程度，以是否有助于学生的成“人”，即体现人的本性的自由个性养成和充分的精神生长为基础。心理健康教育应全面贯穿于学校教育的整个过程之中，包括日常教学、活动以及各项校园事务中。心理健康教育应作为学校教育工作的重要组成部分，加强对心理健康教育的组织管理，形成由校长、教导处、辅导员、班主任及所有教师共同组织参与的心理健康教育队伍，既要开设心理健康课、开展心理问题咨询，做到对学生心理问题有所掌握、有所准备，也要将心理健康教育渗透到日常教学当中，引入专业的心理教育专家作为队伍的理论支撑。既可以将原有的思想品德课与青春期教育等相关课程有机结合，也可以有效利用活动课及各项校园活动，使心理健康教育成为学校教育的一部分。
传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。
一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定
目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等；专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]
对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的；二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得；三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。
对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。
二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路
基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：
（一）明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用
依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。
《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。
（二）改革《学前儿童发展心理学》的课程目标
围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。
1.知识目标
（1）掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。
（2）掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。
2.能力目标
（1）运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。
（2）运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。
（3）针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。
3.素质目标
（1）热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。
（2）关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。
（三）重构教学内容，增大应用性知识的比重
依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。
1.课程教学内容的整合
《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：
（1）学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。
（2）各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0―1岁、1―3岁、3―6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。
（3）学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。
（4）学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。
（5）学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。
2.课程的重点、难点
（1）课程的重点
第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施；第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律；第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。
（2）课程难点
第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识；第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力；第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力；第四，培养一定的反思与发展能力。
（四）探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段
学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。
1.主要的教学方法
（1）讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。
（2）合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。
（3）实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。
（4）图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。
（5）案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。
（6）全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。
2.主要教育手段：黑板+现代手段
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
就目前笔者所能掌握到的资料来看，目前城镇儿童心理危机的干预现状不容乐观，主要体现为以下的两个方面：
一是对心理危机认识不够。笔者曾经遇到过一个例子：一位三年级的小女孩在路上看到一起惨烈的车祸之后，表现为害怕独处，常常有惊悚的现象。于是家长或教师只是从心情安抚的方法入手，试图通过给孩子买更多的玩具或衣服来解决问题。而事实上这是儿童在受到惊吓之后，在自身对社会尤其是交通的认知方面出现了问题，其更多的应当是心理的疏导，而非物质或情感上的刺激。显然，此事例暴露出的是社会对心理危机的高比例无意识。
二是心理危机干预的水平良莠不齐。当前城镇儿童遇到心理危机时一般很少到专业的心理咨询机构直接选择干预，事实上也非常缺乏，而原因又非常复杂，此不赘述。儿童所能接受到的心理危机干预一般来自于学校，笔者所在地区的各个学校一般均配有心理咨询室，但由于心理咨询师都是教师经过一定时间的心理咨询后持证上岗，真正的“实战”经验很少，即使偶有水平较高者，也难以形成面上的覆盖。
当然，除此之外，城镇儿童心理危机干预方面还存在这样那样的不足，此处不赘述。
二、城镇儿童心理危机干预的策略
面对以上现状，要想在较短时间内面对城镇儿童切实需要的心理危机干预，策略就成为一个亟需研究的重点。笔者结合自身的实践经验及对他人智慧的汲取，提出如下一些策略供专家同行批评指正。
策略一：掌握心理危机干预的一般方法。就笔者实践而言，感觉行之有效的是“心理危机干预六步法”，即在与有心理危机的儿童进行接触之后，通过确定问题、保证求助者的安全、向儿童提供支持、提出可验证可变通的干预措施、制定干预计划、获得儿童承诺等六个步骤，以让儿童能够产生接受干预的安全心理，并对心理干预者产生心理和技术上的依赖。根据笔者所掌握的情况，城镇儿童除非特严重的心理危机之外，一般心理危机都可以在此六步法的作用之下，由学校的心理咨询师提供干预。
策略二：多进行案例分析与积累。有效的心理危机干预，一定是建立在实践经验的基础之上的，因此要想让自身的干预策略变得有效，通过对案例的分析与积累，以寻找到相对一般的规律掌握――实际上是对儿童遭遇危机之后心理变化规律的掌握，那心理危机干预一般可以进入一种轻车熟路的状态。
策略三：家校联动。笔者在研究中发现遵循“四段式信息掌握”，可以让联动变得更为有效。所谓“四段式信息掌握”，就是分四个阶段分别收集学生在遭遇心理危机之后的恐惧心理表现、自愈心理表现、危机认识转化表现、走出危机心理后的表现等。
以上三个策略的描述相对宏观，但如果将其与具体的干预实例结合起来，会发现其基本能够满足当前城镇儿童危机干预的需要。
三、面向儿童成长的心理危机干预
城镇儿童的心理危机干预受到重视，某种程度上讲也是社会发展与进步的标志，在儿童的世界里潜移默化地渗透一种接受心理危机概念并坦率面对的认识，也是儿童成长的必要。本质上讲，儿童危机心理的干预原本就是为了儿童更好地成长。
中图分类号：G61文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0141-02
我国曾经有过一个城市做过调查，发现孩子患有各种身体疾病的约占65%，而有心理障碍的却占受检人数的69.9%，超过了身体疾病的患者。这一结果的形成一方面是因为心理健康的隐蔽性，另一方面也是因为我们多年来对心理健康的漠视。儿童对现实世界的认识，对自己、他人行动的认知，对心理状态彼此间相互联系的认知均与其心理理论发展水平有关。儿童获得心理理论的主要标志是达到对于“错误信念”的认知。大量研究表明，3-5岁是儿童心理理论发展的重要时期，其中，4岁是儿童心理理论发展的关键期，主要标志是获得对一级错误信念的认知；5岁左右的儿童逐渐能够对一级错误信念的认知发展到对二级错误信念的认知，此时儿童逐渐开始谈及自己或他人的想法、愿望、感受和认知，开始能够与他人分享信息；他们开始具有同情心，知道什么可能使人感到伤心，什么可以用来安慰人。所以，在儿童成长的关键时期，要注意到对于孩子们的心理健康的培养。儿童出生以后遇到一个具体的生活环境就是家庭，之后随着年龄的成长将面临学校教育。本文试就儿童心理教育问题从家庭以及学校两个方面的提出建议，希望对儿童心理的成长有所帮助。
一、家庭教育方式对孩子的心理健康的影响
家庭是孩子的启蒙课堂，父母是孩子的第一任老师，家庭教育对孩子们的心理健康成长具有十分重要的意义。河北张家口的某幼儿园做了一个以40名3-4岁的幼儿以及家长为调查对象的调查中，显示以下问题：
（一）文化水平的高低反映出幼儿家庭教育的环境
基本上是文化程度高的父母，幼儿的心理健康问题较少，文化程度低的父母，幼儿的心理健康问题较多。
（二）家庭成员中的父母对幼儿的教育方式不同
即采用表扬鼓励的教育方法有利于幼儿形成健康的心理，经常运用威胁打骂的教育方式，往往会使儿童发展产生多方面的问题。
（三）儿童心理健康发展需要和家长适度的精神交流
以上的调查对于我们提出家庭对于幼儿的教育的建议具有关键性的指导意义。家长必须以发展的眼光看待儿童，要以民主和开发的方式来培养孩子的健康人格。但是，有的家长的教育方式还受传统教育的影响，认为“不打不成材”。所以一旦孩子的成绩不好或者犯错误，就动辄棍棒相向。其实这是个错误的观点。长期处于家长高压政策下的孩子们容易出现幼稚、缺乏主见、缺乏独立性、神经质等问题。一部分的孩子可能出现极端的情况，变的更加反抗和暴力。另外的一种教育孩子的错误方式是家长们对于孩子的发展采取“放任”的态度。他们认为孩子们的成熟是水到渠成的，认为很多道理孩子们长大了就自然而然的明白。于是他们对孩子们漠不关心。在这样形态的家庭中成长的孩子，往往因为得不到适度的关心而产生孤独感，逐渐形成富于攻击、冷酷、自我、甚至是放荡等不良的品质。
二、良好的家庭教育方式对儿童的心理健康具有重要意义
不同文化程度家长都应该注重自己正确的教育观念的形成。家长对待儿童教育方面的认知和观念，直接决定了他们对待孩子的方式和行为。所以家长们形成一套正确的教育儿童的观念是至关重要的，家长们应加强自身的修养、努力学习、文化知识，不断提高自己的儿童教育和心理素质，多一些育儿知识。以上本文提到了诸多家长错误的教育观念，包括“严厉教管”、“自然成熟”等，都是值得改进的。以下我提出几点建议：
(一)培养良好的家庭气氛
这对于儿童心理健康有一定的影响。美国一位心理学家通过对4000名独生子女的调查发现：家庭气氛活跃、常有笑声陪伴的家庭，孩子们的智商都比不和睦的家庭高。研究人员发现在气氛愉悦的家庭中学习、生活、能使知识面拓宽。反之。所以对于父母来说，形成和睦的夫妻关系对于孩子们的心理教育有潜在的巨大作用。在大量的青少年犯罪的案件中，绝大数的少年罪犯来自于单亲家庭。父母对抗、父母分居、父母离异、父母再婚等这些因素会导致孩子们的心理变化。容易出现不安全感、内疚感、自卑、猜忌的心理。所以家长们要注重对于家庭气氛的培养。
（二）采用积极教育方法
通过上文的比较看出，采取表扬鼓励的教育方法和采取威胁打骂的教育的方式对于孩子们的心理建设的影响完全是南辕北辙的，且会极大地影响幼儿的个性品质。所以多鼓励孩子，让孩子们增加自信心，往积极乐观的方向发展。
（三）亲子间采取正确的沟通态度和行为方式
亲子沟通是指家庭中父母——子女之间交换信息、资料、观点、意见、情感和态度，以达到共同的了解、信任与互相合作的过程。亲子沟通的质量、状况、方式等将会影响儿童的自我概念的确立、道德判断的形成、学业成绩、和心理行为问题。父母应该在平时的时间有意识的分配专门与孩子玩耍、交谈的时间。从中了解和解决孩子们的心理变化、需求、困惑。
（四）一些细节上，家长还是要注意
包括：对孩子们要有适度的期望值。福禄倍尔曾说过：“假如儿童有两条腿而要求他马上站起来走路，那么你一定是会是他变得软弱的弯脚人。”保护孩子们的自尊心，不要在陌生人面前批判孩子。教育学家苏霍姆林曾说过：“自尊心是种非常脆弱的东西，对待它要及其小心，要小心得像对待一朵玫瑰上的露珠”，这的确是一个真理。父母应该帮助孩子们保护自尊心并找到正确的情绪宣泄的方式，从而逐步控制孩子的发脾气程度。上述提到了父母在教育子女的过程中出现的问题以及解决的对策。毋庸置疑，家庭因素对于孩子的健康成长是十分重要的。
三、学校教育方式对孩子的心理健康的影响
儿童成长期是生理和心理的塑造阶段,在认知、情感、自制力都不成熟，还需要学校和老师的指导。因此，除了家庭教育外学校和老师的角色要从单纯的传道授业解惑向关心孩子的心理健康转变。影响儿童健康心理发展的因素很多，学校教育对儿童心理的影响主要有：教材内容的影响、教师的影响、校园环境及校风的影响。下面我就学校教育对儿童的心理影响做些具体的探讨。
（一）在教材的选择上来说，教材本质上来说是一种文化的选择结果
对于儿童的价值观形成，行为准则进行文化灌输。但是另外一方面来说，教材也为儿童提供了效仿的模式。所以教材对于儿童的成长是很重要的。要注重对于教材的更新，以及教材的内容要与每个学生的个体发展结合。关注学生的道德生活和人格养成。
（二）教师的影响也是至关重要的
在课堂教学中，教师往往采取的是提问——回答的模式。在教学中若采取有效的课堂模式提问能让学生更好的了解到书本知识的同时营造出良好的心理环境。例如语文课堂上对于诗歌声情并茂的朗读和人文思维，都能为孩子的心理健康产生引导、疏通；激励和启迪等作用。老师要对儿童的导读发挥作用。授人以鱼不如授人以鱼，教师要指导他们的阅读方法，让孩子们在阅读中学习，通过良好书籍的作用，对他们的心理发展进行引导。
（三）校园环境及校风的影响也是不可忽略的因素
整洁美观的校园环境能培养学生美的情感、美的品质，使学生养成爱清洁、讲卫生的文明习惯。有一句话叫：文明的环境使人不得不文明，文明的环境使人没有必要不文明。在美丽干净以及舒适的环境中，孩子们能够以最轻松的心情专注于自己的学习过程中。校风对于孩子心理的作用也是很大的。如果周围的孩子们都有良好的生活习惯、乐观的生活态度、健康的心理，对于孩子们本身会起到一个良性的暗示作用，甚至能“净化”一些入“歧途”的儿童们的身心。
很多家长抱怨自己在孩子们的身上花了很多的时间和精力，但是正如上文举到的很多实例，看出其实很多家长做了“无用功”，甚至还会对孩子们的身心成长造成不良的影响。家长是孩子的第一任老师，对于孩子的教育家长不可只停留在孩子们的身体健康这个层面，还要足够重视孩子们的心理健康，对孩子采取正确的方式进行引导和教育。学校作为孩子们的第二任亲密接触的老师，也是任重而道远。正如上文所说的，学校和老师的角色要从单纯的传道授业解惑向关心孩子的心理健康转变。在教材的选择上、老师的教学方法上、校园环境和校风上都下功夫。这样通过家庭教育和学校教育双管齐下，希望对孩子的心理健康起到帮助作用，为孩子未来的良好成长奠定坚实的基础。
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达维多夫是维果茨基学派后继者之一，曾当过艾利康宁的助手，俄罗斯著名的教育心理学专家，积极置身于50年代开始的前苏联初等教育改革行列的前沿，对儿童发展性教学和教育进行了长达25年之久的研究。“发展性教学理论”以维果茨基有关教学与发展问题的研究理论为依据，并利用了列昂捷夫的活动心理学的研究成果，这一理论是由艾利康宁和达维多夫及科研集体经过长时间的理论和实验研究构建而成的，因此，被称为达维多夫“发展性教学理论”。
一、发展性教学理论基础分析
(一)关于心理起源与心理发展的理论
在心理起源与心理发展方面，达维多夫继承了维果茨基的思想，他认为，人的心理发展首要的是人的活动，意识的形成过程，其核心是活动的形成过程，人的意识正是随着活动的变化而发展的。达维多夫进一步研究并设计了儿童心理发展的新年龄常模。通过实验证明：儿童心理发展是在“儿童－社会”系统中，即在儿童与社会的联系系统中实现的，儿童与实物的关系是以成人为中介的。
(二)关于活动的理论
在继承列昂捷夫的活动理论的同时，达维多夫认为，活动理论研究者往往位于历史文化观之外，应把研究活动的文化历史观点纳入活动理论的范畴，要探索各种活动在人类文明发展的不同阶段中的相互关系，在一定历史时期某些具体活动的特殊意义。这就必须要求进行跨学科地整理，从哲学的、历史的、社会的、心理的、文化的、民族的观点进行分析，这为完善与发展活动理论提供了一条新的思路。
(三)关于教学与发展的理论
达维多夫提出了“发展性教学”的概念，其实质就是教师通过教学引导儿童，使其达到最大限度的心理发展，发展性教学是以活动理论为支撑的。达维多夫把活动理论作为一个分析学习方法的途径，将活动理论提出的内容作为一种实践的方案。他指出，发展性教学和教育过程本身并不能直接使儿童得到发展，只有具有相应的活动形式和内容，才能促进儿童心理的发展，在教学和人的心理发展之间总是存在着人的活动。强调“教育与教学的总的目的在于形成儿童一定的、完整的活动类型和相应的活动能力，以保证儿童的个性得到完整的发展。”
发展性教学的目的是培养儿童的理论思维。达维多夫认为只有理论思维才是发达的人所特有的思维，理论思维是创新的基础，没有创新精神的人永远也只能是一个执行者。学习活动的内容是理论知识，通过学习活动掌握理论知识，发展学生的理论认识和理论思维的基础。
达维多夫认为，学习活动的特点是学生集体完成学习活动。在集体性学习活动中有对话、争论、讨论，也就是学生和学生之间、学生和教师之间的经常性的完整的社会性相互影响，学生间的讨论使学生完全掌握表现社会文化准则的概念、价值、技能。在集体性的学习活动中，学生不断地产生学习的愿望和技巧，这就标志着学生已经形成个体的学习活动。学习活动的成果是学生在活动完成过程中产生自我变化活动，这种活动促进学生个性的形成。发展性教学理论的基础是教学问题。达维多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生，重点研究其理论思维的发展。达维多夫认为，要彻底改革传统教学，教育以知性一经验思维为依据的逻辑一心理学基础，为此以个体发展，以培养学生理论思维为目的的教学，必须注意形成儿童具有整体结构的活动类型和相应的活动能力。
达维多夫认为，传统的小学教学不能真正的影响小学生智力的发展，因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有水平，忽视了最近发展区的作用。为此，主张开设活动教学，应该根据从抽象上升到具体的辩证的叙述逻辑重建教学内容以及学习活动结构，从而使教学有效地作用于儿童心理发展的潜在水平，即心理的最近发展区。由此出发，达维多发提出了一系列相关的教学原则：(1)掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识；(2)知识不能作为现成的东西传授给学生；(3)应善于揭示教材中最初发生的普遍关系；(4)善于凭借物质形式再现普遍关系，以便于研究；(5)善于将普遍关系具体化；(6)善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。
达维多夫有关学习的理论原理，是在多年来对小学生学习活动的实验研究中得到确认的，前苏联心理学通常把这一长期系统的研究方法称为“形成性实验法”。该方法要求：建立专门的实验机构，要有专门人员对各种发展性教学教育方式进行长时期研究；预先对所要形成的新的心理形成物的内容及其形成的心理学一教育学手段和途径进行设计并加以模式化，研究人员应积极地干预他所研究的心理过程；从发展趋势着眼，从根本上改变教学的内容、方法与组织，重新构建作为社会能力范本的小学学科内容，并按内容的逻辑所规定的方式有目的地组织作为再现――占有活动的小学生学习活动。
(四)儿童心理发展阶段理论
达维多夫利用了维果茨基学派关于儿童心理学发展分期问题的心理学研究成果，他进一步指出：(1)心理发展各阶段所特有的主导活动正是与该阶段个体的发展密切相关的。(2)作为个体心理发展分期依据的是具有整体性结构的主导活动类型的更替。每一个新的主导活动类型都是在前一主导活动类型内部产生并取代它。(3)每个年龄期所特有的儿童的主导活动类型决定着首先发生于该年龄期的新的心理形成物的产生。它们标志着儿童心理、意识发展的质的飞跃并同时反映出在新的基础上对儿童的整个个性进行改造的性质。(4)儿童的心理发展可以缓慢、平稳、渐进的方式与急速、剧烈、飞跃的方式进行。(5)儿童期一系列主导活动类型形成的根本目的在于发展作为儿童个性内部基础的创造的需要与创造能力。因此，以活动的发展为依据的儿童心理发展分期应成为分析个性发展的基础。
达维多夫依据列昂捷夫的活动理论把儿童期划分为6个时期，即：婴儿期0－1岁，主导活动类型为与成人直接的、情感的交往；先学前期1－3岁，主导活动类型为对象操纵动作；学前期3－6岁，主导活动类型为游戏活动；学龄初期6－10岁，主导活动类型是学习活动；学龄中期10－15岁，主导活动类型是社会公益活动；学龄晚期15－17、18岁，主导活动类型是学习和职业活动。
儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的，第一类以儿童的需要、动机的发展为主，包括婴儿期、学前期和学龄中期三个阶段；第二类以儿童的智力、认识
的发展为主，包括先学前期、学龄初期和学龄晚期三个阶段。这种分期标准坚持了儿童心理发展的整体性，强调了儿童心理发展的最重要的品质依赖于这个阶段的主导活动。
达维多夫认为，由于上述各个阶段发展的结果，培养和巩固了学生以后积极从事生产活动和作为一个合格的公民所必需的道德品质与世界观形成的心理基础。这些品质表现在相应的需要和能力之中：合理地安排并根据需要逐步完善自己的劳动能力，在高标准的道德准则和道德理想基础上进行集体交往的需要和能力，深思熟虑地解决生活问题的需要和能力等。
二、达维多夫对认知发展理论的继承与发展
达维多夫是活动理论早期的重要倡导者之一。在继承维果茨基和列昂捷夫活动理论的同时，达维多夫指出，要把文化的、历史的观点纳入活动理论的范畴，要研究活动在人类的不同发展阶段中的作用和相互关系，提出进行跨学科的整合，这就为完善活动理论提供了新的思路。
达维多夫创立的“发展性教学理论”是建立在维果茨基的“最近发展区”理论之上的，并以活动理论为支撑。他把教育教学同活动紧密结合起来，从学习活动中区分出学习的主要结构成分――活动的需要、动机、任务、行动和操作，并对行动和操作的具体类型进行了研究。达维多夫指出，发展性教学要与具体的实现条件相结合，否则是空洞的。这些条件包括：在一定年龄阶段出现和发展的主要心理形成物；一定时期的主导活动，它决定相应心理形成物的产生和发展；共同实现这种活动的内容和方式；与其他活动类型的相互关系；能够确定心理形成物发展水平的方法体系；心理形成物的发展水平与主导活动和与之密切相关其他活动类型之间的关系。
达维多夫认为，前苏联的教学忽视了儿童的最近发展区，并未使学生的心理得到最大限度的发展。他提倡进行课程内容改革，强调培养儿童的理论思维，使儿童能够应用统一的方法解决同一类型的问题，学会透过事物的表面现象探寻其本质特征。学生在学校主要是集体完成学习活动，通过师生间、学生间的交流与合作，儿童将外部的活动成果内化，形成相应的活动能力。促进个性的发展。针对传统教学论的衔接性、量力性、意识性、直观性原则，相应的提出了质变性原则、发展性原则、活动性原则和对象性原则。
由此达维多夫成立了专门的机构，进行了长期的实验研究。“发展性教学理论”用活动理论来指导教学，为在实践中应用“最近发展区”理论开辟了道路。
在维果茨基和列昂捷夫的儿童心理学发展分期理论基础上，达维多夫进一步阐明了儿童心理发展的特征，并依据列昂捷夫的活动理论把儿童期划分为婴儿期、先学前期、学前期、学龄初期、学龄中期和学龄晚期6个时期，并指出各时期的主导活动类型，认为儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的，完善了儿童心理发展理论。达维多夫是一个教学改革的实践者，正是他和社会文化历史学派其它成员的努力，才使得这一学派的理论在教学实践中得到应用，并不断发展。
研究表明，达维多夫的实验研究证实了维果茨基关于儿童的教学在儿童心理发展中的重要作用的理论原理，并具体地表明了作为小学生主导活动类型的学习活动对儿童理论意识和理论思维基础形成与发展的实质性影响。达维多夫主张通过教学内容和方法的逻辑――心理学基础的改革，充分开发学生智力发展的潜力，促进理论思维的发展。为此，他的实验设计被喻为“智力加速度计划”。
上世纪90年代中期以来，发展性教学体系在俄罗斯社会获得了广泛认可，成立了一些试验学校和试验班级，并引起了国际心理学界的关注。实验证明，发展性教学通过有效的“学习活动”能够促进学生理论思维的发展，而且在学生的个性发展方面也表现出了明显的优势，符合时代对创新型人才的要求。
发展性教学理论是教育心理学的新发现，在教育心理学中具有重要地位，从根本上改变了教育心理学界对待儿童心理发展年龄的可能性与发展规律性的看法，是前苏联初等教育改革的理论支柱。
达维多夫的理论和实验研究也引起了前苏联国内外学术界的较大争议。达维多夫本人也强调，发展性教学理论尚处于发展中，对于学生的学习活动的需求问题研究不足，并非适用于所有的实验班级。
三、发展性教学理论对教育的启示
达维多夫的发展性教学理论在当代仍具有很强的生命力，对我们的教育教学具有很大的启示。
第一，教学要注重发展学生的理论思维
发展性教学理论强调教学中学生的认识活动是一种主动、能动和具有个体特点的活动。主要表现为理论思维在教学中的认识活动，教学不仅要实现对知识的内化和再现，也要实现对知识的变革和改造，只有这样，才能使知性思维上升到理性思维，引导学生去主动解决问题。
第二，教学要注重学生个性的形成
教学中学生的认识活动具有个体化的特点，因此教学应当考虑到不同个体认识方式的不同，而不是以同一种认识方式要求所有的学生。达维多夫认为，教学过程中师生之间，学生之间的交往有助于形成儿童的行为规范，获得一定的社会经验，在集体中互相交流情感和表现个性特征，有助于青少年自我意识的觉醒和个性形成，同时对他们的道德观念、生活标准和生活方式产生重要影响。
第三，教学要注重培养学生的创新能力
2.我国流动儿童心理的研究现状
2.1流动对儿童心理健康的影响。国内很多研究证明，流动给儿童心理的许多方面带来了多方面不利影响，具体可分为社会适应、歧视知觉、身份认同、消极与积极情绪这几个方面。
2.1.1社会适应：胡韬（2007）从人际友好、活动参与、学习自主、生活独立、环境满意、社会认同、人际协调、社会活力这八个方面对流动儿童与城市儿童进行了比较研究，结果发现，流动少年儿童的社会适应水平总体上低于城市本地少年儿童，但是在生活独立因子上高于城市本地少年儿童;流动少年儿童的社会适应存在性别差异，女生的社会适应水平显著高于男生;流动少年儿童的社会适应水平存在年级差异，总体上呈现随年级升高社会适应水平提高的发展趋势;流动少年儿童中的非独生子女的生活独立水平高于独生子女[2]。胡韬（2012）在贵阳市流动儿童社会适应状况分析中得到了一致的结论[3]。孙晓莉（2006）选取了南京市两所学校三年级和五年级流动儿童学校适应的状况进行调查，结果发现与本地儿童相比，流动儿童适应性方面存在更大的问题[4]。另外，曾守锤（2010）调查了4所招收流动儿童的公办学校一至九年级的学生，结果表明流动儿童比本地儿童表现出更多的行为问题。但也有研究证明，流动儿童并未出现适应不良现象[5]。郭良春等（2005）对北京一所打工子弟学校进行了个案调查，认为流动儿童很快适应自己的生活环境，具有积极的人生态度，能吃苦耐劳并体谅父母的家庭责任感和对美好未来的憧憬，但他们同时也指出，流动儿童对于城市只是局部适应[6]。范兴华等（2009）采用自尊、生活满意度、孤独感、抑郁、社交焦虑和问题行为问卷对流动儿童、留守儿童与一般儿童社会适应进行比较研究发现，流动对儿童社会适应无明显不利影响[7]。再有，王中会等（2014）研究探讨了流动儿童学校适应与积极心理品质的关系发现，积极心理品质高的儿童对学校适应状况较好[8]。
2.1.2歧视知觉：流动儿童从农村来到城市，环境改变加上户籍等不同于城市儿童，使得他们在城市感受到歧视。戴斌荣（2011）调查发现，流动儿童的歧视知觉比较强烈，有近1/4的流动儿童认为城里人歧视他们。流动儿童感受到的歧视是来自多方面的，包括学校同学、教师、城市居民以及制度。其中，来自同伴的歧视感受最强烈[9]。方晓义等（2008）的调查也发现，半数以上的流动儿童报告自己受到过歧视[10]，曾守锤（2009）的调查也发现，有22.8%的流动儿童认为上海人本地人（尤为上海同学）对外地同学有歧视，他们体验到了城市人对自己的歧视[11]。蔺秀云等（2009）的研究发现，歧视知觉在性别的差异上不显著，但在学校类型和流动性上表现出显著差异。打工子弟学校的流动儿童对社会歧视的感知高于公立学校的流动儿童;所在城市、住房及学校经常变化等流动性高的学生歧视知觉比流动性低的学生明显[12]。江琦等（2011）对流动儿童班级人际关系与歧视知觉关系的研究也发现，同伴关系与歧视知觉呈负相关，同伴关系、主观支持可以负向预测歧视知觉，但在歧视知觉的性别差异上，男生感受到的歧视要高于女生[13]。
2.1.3身份认同：流动儿童大多在6-17岁年龄段，根据埃里克森的理论，形成角色同一性、防止角色混乱这一发展任务就在这个时期完成。戴斌荣（2011）认为当这一阶段的孩子处于不和善、随时可能受到歧视的环境当中，就容易产生身份认同危机[9]。迪丽娜尔（2011）对小学儿童心理健康研究的综述中提出小学流动儿童认为自己是城市人，而城市儿童却认为他们是农村人，这些孩子往往感受到自己的边缘性，缺乏对城市及社会生活的认同[14]。唐咏（2008）的研究发现，在二元城乡户籍制度下，人一出生便被赋予了“农民”与“市民”身份上的差异。制度不完善很可能是导致流动儿童身份认同危机的根本原因[15]。
2.1.4消极与积极情绪：流动儿童的整体心理健康状况不容乐观，具体表现在心理压力过大，焦虑、孤独、抑郁等不良情绪问题突出，问题行为突出，自我评价、自我发展和自尊水平都偏低，人格健康水平也偏低。广州市的一项调查发现，22.9%的流动儿童认为自己在学校中几乎处处不如别人;56.8%的流动儿童认为自己表现一般，没有出色之处[16]。欧阳岚（2008）研究还发现，流动儿童在进行某县活动时会轻言放弃，有些则不敢再集体面前表现自己[17]。周皓（2012）的研究发现，打工子弟学校流动儿童社交焦虑、孤独感、抑郁倾向显著高于公立学校儿童。此外，社交焦虑、孤独感、抑郁倾向在流动性上也存在差异，流动性高的儿童社交焦虑、孤独感、抑郁倾向也显著高于流动性低的儿童[18]。但徐晓（2008）、曾守锤（2008）、李玉英（2005）的一些研究也证明，流动儿童心理健康状况良好，自豪感得分高于自卑感，大多数认为自己是一个幸福的人，流动儿童的心理品质也处于理论的中等及以上水平[19-22]。申继亮等（2008）研究还发现，由于流动带来了家庭环境、教育环境和个体智力方面的变化，从而促进了流动儿童在创造性思维上的发展[23]。
2.2影响流动儿童适应和身心健康的因素。大量文献研究显示，影响流动儿童心理的因素主要包括个人、家庭、学校以及社会四个方面。
在适应方面，研究者探讨单个或多个因素对流动儿童对适应各方面的影响。胡韬（2013）研究发现，影响流动少年儿童社会适应的因素主要有个人志气、学校因素、社会歧压和家庭因素4个方面，并对流动少年儿童社会适应及其影响因素建立了结构模型[24]。有些研究则探究单个因素对流动儿童适应的影响，如研究父母教养方式对流动儿童学习适应性的影响，或学校环境对流动儿童学习适应性的影响。还有研究者对流动儿童的领悟社会支持进行心理干预，也有学者以典型的流动儿童学校适应不良个案为例，分析其在学校适应不良的表现及其成因，在此基础上采用多种操作性强的心理教育和干预措施，逐步解决其适应不良问题。在前人研究综述的基础上，近两年的研究新增加了6岁以下流动儿童的研究，孙倩倩（2011）针对沈阳市3-6岁的流动儿童进行了一项社会适应行为发展状况调查，发现流动儿童与沈阳当地儿童的社会适应行为发展（表现在生活自立、运动、作业、交往、社会化）水平在年龄上存在显著差异，随着年龄的增长而增长，但在性别和自我管理上没有存在显著差异[25]。
在心理健康方面，研究者探讨单个或多个因素对流动儿童心理健康的影响。刘正荣把影响流动儿童心理健康状况的因素分为两类：客观因素和主观因素，客观因素包括流动儿童生活空间场所的变动、所就读学校的类型、父母职业及收入的状况等，主观因素包括对流动儿童对就读学校的满意度、学校生活的满意度以及自我身份的认同情况等。邹泓等（2008）发现，教育资源的享有情况、师生关系、学业行为影响流动儿童的心理健康状况[26]。申继亮、刘霞等（2007）考察了家庭环境特点和家庭教养方式对流动儿童自尊水平的影响，发现庭经济资本越高，流动儿童的整体自尊水平越高;家庭经济资本、人力资本、家庭外社会资本高的流动儿童，其成就自尊也越高;家庭外社会资本较高的流动儿童，其社会自尊较高[27]。紧接着曾守锤（2009）、赵笑梅（2010）等人的研究也发现了，师生关系、学业成绩、父子新人、家庭教养方式、家庭社会经济地位、歧视知觉、社会比较都可以不同程度的影响自尊水平[11][28]。另外，秦建（2012）在流动儿童家校处境、社会认同对自尊与学校适应的影响研究中发现，流动儿童对班级气氛、自尊、学校适应均感受良好，但相比城市儿童，流动儿童仍处于劣势[29]。但徐凤娇（2010）对长沙市流动儿童的调查发现长沙市流动儿童的自尊状况发展良好，与城市儿童相比较，高于城市儿童;流动儿童学校适应状况良好[30]。有研究还探讨了流动儿童心理健康的其它方面，如刘霞、申继亮（2010）探讨环境因素对流动儿童歧视知觉的影响及态度研究中发现，家庭社会经济地位、老师支持和同学支持对于个体和群体歧视知觉具有显著的负向影响[31]。范兴华、陈锋菊（2012）考察应对方式和社会支持队歧视知觉与抑郁关系的调节作用，发现积极应对对歧视知觉与抑郁关系有增强作用，积极应对、社会支持对流动儿童歧视知觉与抑郁关系有共同调节作用[32]。有些研究探讨单个因素对心理方面的影响，卿再花（2009）考察初中生问题行为与家庭环境的关系研究中发现，流动初中生在学习适应不良、退缩、神经质及问题行为总分四个维度上显著高于非流动初中生[33]。曾守锤（2008）研究发现社会关系、留守时间和转学次数能有效预测流动儿童的幸福感[20]。王瑞敏等（2008）的研究发现大五人格、乐观和掌控感对流动儿童主观幸福感有影响作用[34]。张秀琴等（2013）在流动儿童主观幸福感及影响因素研究中也证明了前人的研究，但同时也发现了儿童的幸福感与人格、家庭教养方式和学校因素有显著相关[35]。近几年，也有不少学者关注了流动儿童不良情绪、疏离感等的心理干预，如叶玮琳（2008）研究的农民工子女小学生不良情绪特点及其干预研究[36]和雷鹏等（2011）关于流动儿童疏离感的现状、成因及干预对策的研究[37]。
3.我国流动儿童心理研究所存在的问题
大数据（Big Data）是一种趋势，已深入到社会各个领域中，心理健康是儿童健康成长的重要基础，借助大数据技术对儿童心理健康问题进行分析，实现快速统计、及时反馈和干预，在儿童心理咨询方面发挥高效、便捷的作用，利用心理管理系统的构建来促进儿童的心理健康成长。
1 大数据时代与儿童心理问题
1.1 大数据时代
大数据是现阶段主流软件工具，以“太字节”为单位，所涉及的数据规模巨大，通过对海量数据的交换、整合和分析，为决策者提供有效的资讯、创造新的价值，这是采用一般软件工具无法实现的。随着计算机技术的快速发展，大数据也开始融入人们的生活中，其在社会多个领域得到应用，很多决策行为越来越依赖于数据分析，毫无疑问，我们正在进入大数据这个崭新的时代[1]。大数据时代反映出信息大爆炸所引发的一系列变革，世界充斥着越来越多的信息，处于数据信息大发展的时代，这主要得益于移动互联、社交网络、电子商务等互联网技术的快速发展及应用范围的不断扩大，在社交、搜索、电商、微博、智慧地球、安全监控、金融、通信等诸多方面均应用到大数据技术，并以此促进各个领域数据的疯狂增加，而对这些数据的分析和解读，即可创造极高的经济价值和社会价值，可以想象，积极运用大数据技术服务心理工作，将会极大地提高心理健康工作效率。
1.2 儿童心理问题
著名心理学家丹尼斯曾说：“我们相信，每个儿童都是健康的，但我们同时更相信，每个儿童都有这样那样的问题，残病，包括生理的，心理的，这并不可怕，可怕的是我们没有感觉。”儿童心理问题大多来自家庭，但又很容易被忽视，主要表现为神经、情绪、性格及生活习惯方面，其中神经主要由矛盾引起，包括神经性失声、强迫行为、歇斯底里等，负性情绪与神经有关，过度焦虑引起神经式的敏感，儿童在生活中对家人和老师过度依赖，而与同龄孩子的关系较差，性格方面出现显著偏执、性情反复无常、爱发脾气等，生活习惯上出现厌食、吮吸手指、遗尿、失眠等情况，这类情况对儿童的健康成长造成很大影响，发现和解决儿童心理问题亟不可待[2]。
2 大数据技术在心理咨询中的具体应用和实例分析
2.1 具体应用
以往在心理咨询中采用的方法较为单一，主要是面对面的一对一咨询、小型团体咨询等，不仅耗费周期时间较长，而且效率低下，人力资源成本和时间成本较高，将大数据技术应用到心理咨询中，可解决上述问题。目前，儿童心理咨询所应用到的高科技设备有音乐放松系统、生物反馈系统、多参数生物反馈仪、监控系统等，手段多样化，且效果得到了广泛的认可，极大地推动了心理咨询的发展[3]。在大数据时代背景下，心理咨询具备智能化的特点，借助相关技术采集大量的数据并对其进行分析，给心理咨询师带来了很大的帮助，以监控系统为例，监控系统与大数据结合，根据得到的各种数据模型和分析报告来对儿童的行为进行分析，从中便可找到解决儿童心理问题的最佳方法，即便对心理知识缺乏了解的家长，也可通过获取的分析报告，发现教育过程中存在的问题。此外，心理测评系统与大数据结合可应用儿童心理普查中，将心理普查信息化，再借助大数据技术手段进行分析。
2.2 实例分析
借助大数据技术建立心理管理系统，不仅不会影响到系统的使用功能，还能更为便捷、高效地从海量数据中找出个体因素之间的关联性，为心理咨询工作提供更具参考价值的结果。在接受儿童心理问题咨询中，常有家长反映孩子作业拖拉、不认真，对家长提出的要求表示认可，但无实际行为，且不会主动向家长表达自身的要求，通过在心理管理系统中应用数据挖掘技术，建立儿童心理档案数据，逐步深入挖掘儿童存在的心理问题，在第一次咨询中，先让孩子填写基本资料，在此过程中观察期表现，确立以家庭治疗为主的方案，邀请家长一同参与咨询，在筛选的信息中含有孩子出生时家庭条件较差、由奶奶带大、与父母长其分开等，孩子的学习较差，根据弗洛伊德的自我防卫机制理论，孩子在家庭中被严格要求，将会以学习失败来回击自己的父母；在接下来的咨询中，陆续获得父亲不乐意陪同、孩子不积极配合咨询、语言沟通效果不理想等信息，借助数据挖掘技术探测其心理特征，打破常规心理咨询陷入的僵局，找到心理问题出现的原因，即与父母的教育方式、家庭成员关系紧张等有关，建议从环境入手，逐步解决孩子的心理问题[4]。
3 结束语
综上所述，大数据时代的来临，为心理咨询带来了二次腾飞的契机，给儿童心理咨询工作的开展提供了更多且高效的心理咨询方法，这对于促进儿童的心理健康成长具有重要的现实意义。
参考文献
[1]张 铭，徐光兴，林榕发.沙盘疗法在儿童心理咨询中的应用研究述评[J].西北师大学报（社会科学版），2011，1（9）：113-115.
