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概念图(concepc map)是美国康奈大学Joseph.D.Novak教授及其研究团队根据奥苏贝尔的有意义学习理论而提出的。该团队的研究认为，运用概念图的目的是创建视觉化的“以命题的形式表达概念的意义和它们之间的关系”。换句话说，概念图是概念的空间表征和它们的内在关系在人的头脑中确定表达的知识结构。概念图的关键要素是命题。命题是关于一些物体或事件的阐述，是运用联结词或短语将两个或更多的概念联系起来形成一个意义的陈述。
概念图包含两方面的内容：概念和它们之间的关系。概念常常呈现为带文字标记的圆圈、方形或图形，称之为“节点”；“关系”是连接概念的线条。线条需要做标记以阐明节点即概念之间的意义关系，如单向或双向关系，或是纵向、横向关系，形成命题的陈述。一个简单形式的概念图是由两个概念通过连接线连接和相应的文字形成一个命题。例如，“大象的特征是长鼻子”的概念图如图1所示。当一个新的概念或概念意义包含下一级次要的、更多的概念时，概念图应该被组织成分层次的方式，其中综合性高、包含性高的概念应放在图的顶端，在它的下面逐渐增加更多的细节，如图2是两个层次的概念图。
概念图可以用纸和笔或专门的计算机软件来制作，如美国Inspiradon软件公司开发的kidSpiration软件，是专门针对儿童教育中运用概念图而设计开发的软件。运用计算机软件的优势是可以运用视觉化的形式增强或修改概念图效果，如颜色鲜艳的插图符号、图像或具有艺术效果的图形。运用概念图软件的另一个优势是软件提供了一些现成的不同层次结构和风格的模板，这些模板可运用在不同的课程领域中。正是因为基于计算机的概念图具有这些优势，才促进概念图成为今天广泛应用于教学和学习的工具。
二、在幼儿教与学中应用概念图的功能
虽然学前阶段的幼儿还不具备复杂的表征能力，然而，幼儿教育强调在幼儿的早期学习中发展其表达知识能力的重要性，要求教育要采用与幼儿发展相适应的方式呈现概念知识。以适合幼儿发展的方式运用概念图，可以帮助幼儿学会阅读概念图和理解知识意义、学会运用具体化的方式表达概念间的关系，发展其思维能力。
首先，教师可运用概念图来组织整门课程，把概念图作为一个计划工具来制定教学计划，组织和安排教学内容。在制作要教授内容的概念图过程中，教师可以清晰地了解不同主题、话题如何联结起来，思考如何整合不同的主题单元和学习活动，以保持幼儿获得持续性的学习经验。
第二，在课堂教学中，教师可以运用概念图提供一种视觉的路线图，为呈现概念命题、连接概念、表达意义指出一些思维和学习的路径，帮助幼儿理解概念间的关系，使记忆信息更容易些。
第三，在幼儿学习过程中，教师可以教授他们掌握创建概念图的技巧，让他们学会把概念图作为一种学习工具和表达工具。在掌握制作概念图基本技巧的基础上．幼儿可以运用概念图这一“在纸上的图像式思维”的特点来澄清、组织、叙述和聚合一个主题的观点和信息，使自己的知识理解和表达具体化。
第四，概念图的制作过程可以让幼儿重复阅读、修改、扩充，幼儿对概念图节点的增加或概念图结构的修改是他们主动构建和扩充认知图式的过程。幼儿制作的概念图能帮助教师发现和解决幼儿学习中存在的错误理解。从幼儿的概念图构造和修改过程中，教师可以看到他们如何将新知识和旧知识进行整合，并诊断他们理解中存在的错误、遗漏的概念关系和子概念，帮助他们矫正概念理解中的错误。
三、应用概念图辅助幼儿教学的策略
在应用概念图到幼儿教育的过程中，教师要考虑幼儿的学习需求和认知能力基础，设计适宜他们发展的教学计划，有效地运用概念图促进他们的意义学习。
1．示范概念图的制作过程和要领
刚开始时幼儿是不可能马上独自建构一个概念的。在幼儿能够成功地建构自己的概念图之前．他们需要有一个观察示范概念图应用的过程，以掌握基本的概念图运用技巧。在示范概念图创造的过程中。教师可以运用不同颜色的圆圈和线条来帮助孩子观看这些不同类型的信息，并且在“连接”或“连接物”上的文字处给予特别的强调，以帮助孩子理解“连接”使得整个事物产生关联并具有意义。比如，教师在运用符号圆圈或方块标记关键概念和在两个概念间添加连线时，可用简短的语言描述概念之间的关系，例如“企鹅的食物是鱼”，这可以有效地帮助幼儿阅读并跟随教师的思维。此外，示范的过程中教师可设计一些问题让幼儿积极参与概念图的制作，如如何安排一个简单的句子来表达概念之间的关系。通过提出提示性的合理化问题，教师要求和帮助幼儿澄清、增强概念和观点间的联系，激发他们提出更多的问题，并把概念图的构造过程看成是一个创造性活动。
2．在多种学习情境中帮助幼儿形成概念
直接体验是幼儿思维发展和认知学习过程中至关重要的环节，在主题学习中鼓励幼儿应用概念图促进理解或表达之前，教师应该提供机会帮助他们操纵真实的物体，观察周围发生的事物，记录他们的观察，鼓励他们以不同的方式交流学习的结果和感想。拥有这些体验是幼儿形成概念的重要基础，也正是通过这些体验幼儿才形成概念和概括。例如，幼儿必须观察植物的种子被浇水，他们才能够用图形化的方式表达所看到的“植物需要水”这一关系。围绕真实的学习情景的学习体验布置小组主题讨论，如“我们看见或学习了什么”。小组讨论中，教师应帮助幼儿从所观察到的现象、讨论中提出的观点中提取出关键概念。制作活动结束后，教师还应鼓励幼儿“阅读”自己制作的概念图，运用语言表达两个概念间的关系，或朗读两个概念连接线上的句子。在学习活动的最后，可将幼儿制作的概念图复制到黑板上粘贴在教室的作品展示区中，在全班交流分享。
3．运用视觉化的方式制作概念图
学前阶段的幼儿运用视觉符号要比运用文字符号进行交流做得更好。基于幼儿的年龄特征和学习经验，在运用概念图这一教学形式时，教师可以运用真实的物体或图像来呈现概念或关系。当幼儿具备了更高的语言技能时，可运用简单的文字替代物体、绘画或图像。因幼儿还不具备熟练的写字能力，教师应允许和鼓励孩子运用视觉化的方式(如图形、照片、物体或绘画图像)替代或辅助文字标记，允许和鼓励幼儿用口语表达的方式说明概念之间的关系，并且鼓励幼儿在口头阐述时运用其他的视觉手段辅助和支持自己制定概念图的命题关系和意义。教师也可以为幼儿提供预先准备好的与主题相关的图片、连接线图形和胶水等，让幼儿结合自己的理解、设计的概念图结构，从中选择若干图片和连接线，通过粘贴的形式完成概念图的构造，如图3。
4．设计由易到难的概念图应用任务
作为一名幼儿教师要正确认识到幼儿喜欢游戏的天性，为幼儿创设游戏的环境，在游戏中进行数的概念教育。例如，为了让幼儿区分“1”与“许多”的概念，幼儿老师采用了如下的教学方法，幼儿在进行拍皮球活动时，教师可以引导幼儿说出皮球是圆形的，让幼儿去玩具箱取皮球，引导幼儿说出这里有“许多”皮球。
然后让小朋友们每人取一个皮球，将玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“许多”皮球就变成了小朋友手中的一个个皮球了，在小朋友将手中的皮球放回玩具箱的时候，就又出现了“许多”皮球，通过这个一拿一方的游戏，可以让幼儿认识“1”和“许多”的区别，并且在脑海里形成了“1”和“许多”的概念，幼儿教师还可以通过这种游戏的方式，形成其他的数的概念。
2.运用丰富的活动材料促进数的概念渗透教育。幼儿往往会对活动材料产生浓厚的兴趣。在幼儿的日常生活中，处处接触着数，但是这些数往往与具体的事物相联系，事物的本质往往转移了幼儿的视线，没有让幼儿形成正确数的概念。为此，幼儿教师要有意识的引导幼儿对事物数量的关注，将事物与数联系起来。
例如，老师在幼儿的小课桌上放上3支铅笔，5块橡皮，7支彩笔，2个苹果，用这些幼儿感兴趣的事物，引导幼儿说出事物的数量，让幼儿在数这些活动材料的过程后中形成数的概念，进而促进了数的概念的渗透教育。
3.鼓励家长参与促进数的概念渗透教育。父母是幼儿的第一任老师，父母应该重视对幼儿进行数的启蒙，通过日常生活的数数，图形认识，激发幼儿，这种一对一甚至是多对一的辅导模式，对幼儿的数学启蒙是非常有帮助的，达到的效果往往超过幼儿园的集体教学。为此，要充分发挥家庭教育的优势，鼓励父母为幼儿营造一个良好的学习环境，进而对幼儿进行启蒙教育，激发幼儿的数学思维，形成数的概念。家长具体可以从以下几方面进行：
其一，引导幼儿数出家中有几个人，用餐时有多少个碗，有多少个汤匙。
其二，看看鞋柜里有多少双鞋，说说谁的鞋子最多，谁的又最小。
其三，利用野炊的机会，让幼儿采集树叶进行标本制作，观察并说出他们的大小和形状。
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2014）07/08-0042-06
【作者简介】范鑫（1987-），男，山东泰安人，上海交通大学医学院附属精神卫生中心研究实习员，硕士；杨丽珠（1944-），女，山东牟平人，辽宁师范大学心理发展与教育研究中心主任，心理学院教授、博导，中国心理学会常务理事、中国心理学会发展心理专业委员会副主任、中国心理学会发展心理学分会副理事长、中国学前教育研究会理事、学术专业委员会委员、辽宁省心理学会理事长；张金荣（1981-），女，辽宁本溪人，湖州师范学院教师教育学院讲师，博士。
一、引言
判断某物归谁所有，即确定物体的所有权关系，是日常生活中人们所要经常面对的问题。买卖、交易、捐赠、拾得、丢失、共享、外借、乞讨和偷盗等多种行为活动均涉及所有权问题。所有权存在于所有已知的文化之中[1]，并在人类社会经济和社会生活领域中扮演着重要的角色。在盗窃、物品损坏和个人所有物致他人人身损害过程中，往往依据物体所有权的归属对事件当事人做出道德评价和法律惩戒。[2]人们对客体的喜爱程度、对客体的记忆以及对客体所做的价值判断等都会受物体所有权归属的影响。[3][4][5]
为了能更好地适应并驾驭这个充满私有财产的世界，个体必须能够将客体（所有物）和主体（所有人）相联系，并能在所有权关系发生变更时对该信息进行更新和修正。然而，正如杰里米・边沁（Jeremy Bentham）在《立法理论》中所描述的那样，所有者和所有物都是具体可见的，而它们之间的所有权关系却是抽象的。[6]我们无法依靠物理特征线索来确定所有权关系，因为这种归属关系不像物质实体那样具体可见。所有权关系是抽象不可见的，那么我们是如何认识它，在心理表征的过程中我们又是如何对其进行编码？怀着这个疑问，笔者根据以往相关研究，从所有权的概念、所有权理论、所有权编码方式等方面对物体所有权的早期表征进行阐述。
二、所有权的概念
所有权不仅仅是个法学上的概念，哲学、经济学、心理学等领域均涉及所有权问题。认知心理学的研究者认为，从其最基本的形式来看，所有权由主体（所有者）和客体（所有物）的归属关系构成，并且这种关系受到公众和社会的普遍认可和尊重。[7]在心理表征的过程中，个体对所有权信息进行编码，从而对所有者和所有物之间的归属关系作出了解，并进一步地对这些信息进行追踪、更新和修正。从这点上来说，所有权关系是一个抽象的“心理的概念”。
所有权的抽象性：认知发展领域的研究者对儿童抽象概念的掌握做了大量的研究工作，这些抽象概念包括数概念、类概念、道德概念、心理状态概念等。所有权关系与这些概念一样，具有抽象不可见性，个体不能通过感知觉信息来确定或者推断物体所有权的归属。例如，我们看到一个手持篮球的小朋友在运动场上玩耍，但我们却无法推断这个篮球是否归属于他。此外，所有权概念的抽象性还体现在对所有权进行解释说明所用到的概念也是抽象的，例如支配、许可和使用等。
所有权的社会性：日常生活中，个体不仅要认识到哪些东西归自己所有，还要对哪些东西归属于他人做出推断。这样可以使我们避免陷入因物体所有权归属不清所致的社会矛盾冲突。因此所有权与个体正常的社会交往是紧密相关的。有研究发现，幼儿同伴冲突往往与物体的占有和使用有关[8]，有关物体所有权归属的冲突可能是发生时间最早、频率最高且强度最大的同伴冲突[9]。由此可见，幼儿对物体所有权的表征对于儿童社会性的发展是相当重要的。
三、所有权理论
在以往众多研究中，认知心理学的研究者们探究了所有权的不同方面，提出了自己的所有权理论，虽然这些理论还不够完善，却有助于我们对所有权的早期表征做出了解。
联接理论（Associative theories of ownership）：联结理论又称单链理论（Single-link theory of ownership），是最早的所有权理论。洛克、休姆、格劳修斯、普芬多夫在内的多位哲学家在其著作中，虽然没有使用联接主义的术语对所有权进行详尽的解释，却使用了联接理论的比拟对所有权进行了如下描述：所有权就像主体和财产之间的链环，通过反复观察到该主体和客体在相近的时间或空间上出现时，链环的连接便可以得到增强[10]。经济心理学的先驱莱昂・利特温斯基（Leon Litwinski）支持联接理论的主张，他指出，所有权是一个将所有者和所有物相联接的过程，这个过程受频率的驱动，能够使个体对某物归谁所有做出有效判断。[11]
一方面因为个体的确能够清晰地感知到人和财产之间紧密的联接，一方面因为联接理论简单易理解，越来越多的认知发展研究者开始专注于联结理论的研究。经过大量的儿童所有权表征的研究，布莱克（Peter Blake）和哈里斯（Paul L. Harris）提出了一个发展的模型，该模型认为：所有权概念的获得起源于人和物体之间的简单视觉联接，随着语言的获得，个体和物体的关系能够以抽象符号的形式来传达，直到成年，主体和客体的视觉联接依旧是推断所有权关系强有力的依据。[7]
权利束理论（rights bundle theory）：有法学家和哲学家认为，实际日常生活中，个体不是以联接来认识所有权的。早在19世纪20年代，霍菲尔德（Wesley Hohfeld）就指出，所有权的法学定义和通俗定义逐渐地从个体和财产的单一的联接转向众多独立的彼此相分离的财产权利。[12]哲学家弗兰克（Frank）对这种“权利束”理论做出了最佳的描述。他指出，所有权是以一种霍菲尔德式的权利束被表征，这种权利束包含大量的法律权利和义务。[13]20世纪以来，法学界已普遍将所有权视为使用、占有、收益、处分等权利的集合。权利束理论对致力于类别、图示、原型研究的认知心理学者是极具启发意义的。但是我们尚不清楚，当今所有权的概念是否受到了法学定义的影响，以及法学定义是否是以先前的行为学判例为基础。由此可见，权利束是复杂社会及其附属法律系统中的一个相当深奥难懂的结构。由于基于权利束理论的所有权早期表征的研究相对较少，所以本文主要以联结理论为基础对所有权的早期表征进行阐述。
四、视觉联接
研究者们质疑儿童生来就具有理解所有权的能力，他们普遍认为所有权概念的获得起源于人―物之间的简单视觉联接。儿童通过与外界和他人的交流来构建人―物之间的归属关系，确认所有者―所有物之间这种独特关系的一个非常基本的方式是视觉联接―一个孩子看到父亲每天都携带着某个手提箱，那么他就会把这个手提箱与父亲联系起来。然而，即使是这种简单的联接，依然需要以复杂的视觉加工过程为基础。要形成父亲―手提箱之间的联接，儿童必须首先能够识别一个特定的人（父亲）和一个特定的物体（手提箱）。在个体发展的早期阶段，婴儿便可以识别特定的人。
布什内尔和穆林（Bushnell & Mullin）等人发现，出生不久的新生儿能够将母亲和陌生人区别开来。[14][15]到4、5个月时，这种能力扩展至陌生人的图片，识别物体则需要更长的时间。[16][17]在客体再认的基本模型中，婴儿根据客体的物理特征对不同的客体进行区分。[18]研究发现，婴儿使用不同种类的特征来区别客体的能力是一个逐渐发展的过程：7个月时能够通过形状对客体进行区分、11个月时能够通过质地对客体进行区分、12个月时能够通过颜色对客体进行区分。[19][20]基于这些简单的概况，布莱克和哈里斯（Blake & Harris）指出，婴儿在12个月时应该已经具备了这种视觉加工的能力，即将手提箱和父亲相联系，而不是将手提箱和不同的颜色或形状相联系。[7]
一旦儿童能够形成人――物联接，那么下一个要面对的问题就是，这种联接是以何种方式形成的。即使是将注意集中在他们生活中最重要的亲人或者抚养者身上，婴儿也会看到亲人和成百上千的物体相接触，编码和提取这些联接是相当繁杂的。布莱克和哈里斯认为，婴儿一定是挑选出频率最高且最突出的人――物关系进行了有选择性的追踪。在许多情况之下，儿童对人――物关系的假设会得到成人有意无意的证实。例如，当一个孩子指着他母亲的钱包说“妈妈”时，他很有可能会接收到来自父母的证实性的反馈信息（是的，那是妈妈的钱包），这种反馈信息将强化所有者所有物之间的联接。相反，错误的指涉对象将得到矫正或消极的反馈。
目前尚不清楚人――物必须被同时看到多少次才能形成人――物两者之间的视觉联接，而且，简单的共同出现对人物归属关系的确立或许并不充分。弗里德曼（Friedman）通过研究发现，个体指向物体的意向对于这种联接的建立是必需的。[21]因此，当儿童看到两者同时呈现，并至少伴随某一意向行为的描述时，儿童将形成人――物联接。但是，要准确地确定人――物之间的联接是如何发生的，还有大量的工作去做。
五、视觉联接的言语证据
人―物之间视觉联接的形成或许并不依靠言语，但是儿童早期的言语却为他们所形成的基本的人―物联接提供了证据。早期言语发展的研究者发现，当婴儿指向某个物体的时候，他们经常会说出该物体所有者的名字。[22]例如，布鲁姆（Bloom）在对他女儿的观察研究中发现，16个月时，她的女儿一边指着他的手提包，一边叫爸爸。[23]这证明了人物之间关联的存在，但我们却很难对这种言语的意义做出解释。Bloom认为这是一种非特异性关系，因为他的女儿还未习得手提箱这个词：她想说手提箱，但是缺少这个词语，所以说出了头脑中首先想到的和它相联系的人。只有在儿童同时习得了所有者和所有物这两个词的前提下，却又说出了所有者的名字，才足以说明人―物之间的关系的存在。对于Bloom的女儿，这种指认发生在18个月。拉什姆和费思格（Rashman & Fasig）等人通过大量的研究发现，在20个月之前，儿童就出现了指向所有者的单词指认现象。[24][25]
婴儿对所有者―所有物关系的构建往往受制于时间和地点，即只有所有物和所有人在同一时间同一地点反复出现时，这种联结才能形成。然而，当构成所有权关系的人或物有一方缺失时，所有权关系依然存在。当儿童开始理解并使用语言后，他们便逐渐从这种时空的束缚中解放出来。言语发展的研究者发现，儿童早期所有格短语的使用经常在人、物在同一时间居于同一地点时发生，在第二年的下半年，在物体呈现而其所有人不出现的情况下，儿童能够对物体的所有者进行正确指认。[22][26]这种缺失所有者的指认表明，在24个月之前，儿童已经能够对人――物联接进行编码，这种联接不再依靠环境中的视觉线索。
六、视觉联接的表征
基于已有的人――物联接的研究结果，我们可以发现一个明显的趋势：这种联接呈现出一种方向性，即从物体到人，而不是从人到物体，儿童会指着母亲的钱包叫“妈妈”，却不会指着母亲叫“钱包”。人物联接的这种不对称性引出了一个问题：这种联接在同一认知水平上是如何组织的呢？布鲁姆（Bloom）提出了一种可能，即儿童将某些所有物同化入已经存在的有关所有者的表征中。[23]按照这种观点，有关母亲的图示扩张，钱包变成了母亲图示的延伸――指着钱包叫妈妈和指着母亲的手叫妈妈具有了同等的意义。这种表征和皮亚杰的认知发展模型是一致的：将新的信息同化，纳入已有的图示。然而，前文中已有提到，有研究表明：儿童在12个月时已经能够形成对人和物的独立的表征，在生命的第二年的某一时间，儿童开始表征人―物两者之间的关系。那么如果儿童习得了指代所有者和所有物的两个词，指着物体叫所有者的名字则应该与人―物联接有关，而不是与所有者单个人的图示有关。
个体中心模型主张所有物像辐条一样和中心人物表征相关联。在这里，物体和所有人是两个不同的表征，但是这种模型以个体为中心，个体又和他的全部所有物相关联。这种组织有一种直观的吸引力――个体的财产基本上说是一系列和个体相关的物品。更进一步来说，在这个模型中个体表征所占据的中心地位也可以来解释为何个体信息支配人――物联接。然而，在一项对成人表征所有权的关于心理模型的测验中，Radvansky发现被试通过地点和事件对所有物进行组织，而不是将所有物和所有者以个体中心的形式相联系。[27]另一个有关此模型的问题是，在没有确定所有者是谁时，人们倾向于假设物体是被人拥有的。在真实所有者的表征与该物体相联接之前，这种假设需要一个假定的所有者，而个体中心模型或许并不能支持以这种抽象物作为模型的中心。
有研究者认为，儿童起初所使用的是个体中心模型，之后又转变为与之不同的所有权心理模型。如果是这样的话，儿童可能是通过实体（先前儿童所见到或者听到的物体和所有者）的表征而不是假定实体的表征来构建了个体中心模型。这种模型将能够使儿童超越视觉联接的约束。只要儿童具有某一特定个体和某一特定物体的心理表征，她就能在心理模型中形成两者之间的联接。这种联系能够基于言语信息产生――被告知玩具汽车是约翰的，即使玩具汽车和约翰并不同时可见，汽车和约翰之间的联结依然能够形成。
所有权个体中心模型认为，所有物实体在某种意义上说是所有者的属性特征――对所有物的表征依附于所有者的表征。另一个可能是所有物是中心表征，所有者是所有物的属性特征之一。在这个模型中，当婴儿看到人、物同时出现时，会对从物到人的联接进行编码，和人的这种联接便成为了物体的一种属性特征――一种所有权属性。这种组织具有一种逻辑吸引力。所有权属性能够被用来区别两个同样的物体，就像其他属性特征一样，比如颜色、重量、气味。当所有者并不为我们所知时，同样如此，我们可以假定某物归某人所有，然后使用这个信息将它和另一个与之相同却未被人占有的物体相区别。在这个模型中，所有者的信息是物体所具有的一个非常突出的特征，这个特征可以被用来区分不同的物体。因此，物体诱发了所有权信息。但是，人却不能诱发物体的信息，因为与物体的不同联接关系并不能将人相区分。
所有物中心模型同样使儿童摆脱了视觉联接的束缚。只要儿童具有所有者和所有物的具体的表征，仅仅通过告知他们两者所有权关系的存在，那么他就能够在心理上形成两者之间的联接。由于在此模型中所有物是中心表征，如果儿童需要任何的视觉支持来对所有权特质进行编码，那么就应该是所有物的表象。例如，一个儿童被告知玩具车是约翰的，这个玩具可见但是约翰并不在同一房间内，他会将所有权这一特质属性赋予给玩具车，用言语信息将所有物和他对约翰的表征相联系。
七、言语信息
通过视觉信息来确定物体的所有权通常会受到时空的约束。未习得言语的儿童必须在看到物体和其所有人同时同地出现的情况下才能习得两者之间的所有权关系。当儿童开始理解和使用言语时，他们便从时空的束缚中解放出来，当所有者不在眼前或者所有物不在眼前时，他们也可以构建所有权关系。然而，通过言语习得所有权关系要以对所有格短语的理解为基础。
有研究发现，在20个月左右，儿童开始理解并且能够使用一些所有格词语[28][29]，物主代词的掌握则通常会需要更长的时间。大约在18个月，儿童开始使用自我参照第一人称所有格“我”“我的”，第二人称和第三人称所有格代名词的习得则需要更长的时间[26][30]。儿童很难习得全部的人称代名词，因为这些词语的意思会随着说话人的改变而改变。为了能准确判断说话者所指代的人，观点采择的能力也是需要的。[31]在30个月的时候，大多数的儿童已经能够理解和正确的使用全部的所有格代名词，仅仅通过听到的所有格词语，儿童已经能够将所有权信息纳入到已有的客体表征中。当所有者和所有物都不可见时，基于言语描述，他们也能够习得所有权关系。[29]
八、视觉信息和言语信息之间的差别
前文阐述了获取所有权信息的两种方式：视觉联接和他人言语描述。但是，目前尚不清楚，这两种信息来源所形成的所有权表征是否相同。一种可能是，所有权特质属性不依赖于信息来源――言语信息和视觉信息是以同样的方式进行编码的。如果是这样的话，那么两种形式的信息是等价的。然而，有研究表明：最初形成的所有权的视觉表征是相当牢固的，言语信息往往难以覆盖最初的视觉信息。[32]
和视觉信息（需要对所有权关系进行推断）相比，言语所有权信息――“那是约翰的球”――明确传达了物体的归属信息。仅言语信息就足以将所有权属性赋予某物质实体。然而，因为言语所有权信息并不需要对任何行为或目的进行编码，所以这种形式的编码可能比视觉编码要弱。如果所有权属性依赖于它最初的编码形式，在某些情况下，儿童可能很难对所有权属性进行校正更新。也就是说，如果一旦视觉联接形成了所有权属性的编码，就会很难改变。儿童将抗拒所有权信息的改变，不管新信息是如何被传达的。与此相反，通过言语信息编码的所有权属性会更容易发生改变。儿童将能够在新信息下更改原有的所有权信息。如果新信息是视觉编码的，原有的以言语编码的所有权信息将很容易被改写。这种在表征水平上的差异，将会影响儿童在人际交往中对所有权的理解。如果一个儿童看到同伴在玩玩具，而后却被告知，这个玩具其实属于另一个小朋友，那么这种言语信息就可能会被忽视。另外，当最初的所有权信息是通过言语方式编码时，儿童会更容易理解所有权的变更。只要儿童没有看到最初占有某物质实体的所有者，他就能够理解所有权的变更。有关儿童认知发展的众多研究发现，与视觉经验相比，儿童最终学会接受言语信息。[33]对于所有权的认知和表征同样如此。5岁时，儿童克服了对最初视觉信息的偏见，能够理解亲眼目睹的或是通过语言描述的所有权的变更。[8]
近年来，有关儿童对所有权理解的研究逐渐成为研究热点。新的实证研究也使我们能对儿童如何表征所有权做出更准确可靠的结论。今后的研究应对所有权表征模型的确立、所有权认知的发生发展研究、跨文化研究和新的研究范式的探索等方面做更多的努力。
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近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。
1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。
作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。
2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。
3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.
4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。
我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。
二、幼儿德育与社会性发展教育的关未
1、德育与幼儿德育。
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。
2、社会性发展教育.
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。
社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。
社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。
幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?
我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。
近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。
1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。
作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。
2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。
3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.
4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。
我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。
二、幼儿德育与社会性发展教育的关未
1、德育与幼儿德育。
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。
2、社会性发展教育.
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。
社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。
社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。
幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?
我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。
二、孝悌之道
“礼”在儒家的伦理道德观念中占据重要的地位。以礼见仁，通过礼可见出人的性情与道德。孔子特别看重“孝悌”为主要内容的伦理道德教育。子曰：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”“孝”指的是孝敬父母，“悌”指的是兄弟之间友爱和睦相处。在孔子看来，“孝悌”是最基础也应该是最重要的道德教育内容，只有建立了孝悌的观念，才能够学习到其他的道德观念。根据“知行合一”与“校内校外结合”的原则，在校内，教师应该给幼儿灌输“尊老爱幼”的观念。
在课堂中设置特殊的情境，如让孩子在公车上扮演给行动不便的老人让座的角色，跟孩子们一起表演《孔融让梨》的故事等，这种情境教学直观、简单，使得“孝悌”这样抽象的概念转变成实际的行动，存在于孩子的生活中。在家中，家长也应该以身作则，为孩子树立榜样，如在餐桌上礼让老人，在家发起为长辈洗脚的活动，言传身教，营造一个和谐、和睦的家庭氛围。这样，“孝悌”观念就能够深深地扎根于孩子的心中。
三、总结
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）19-0234-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.19.152
一、幼儿德育工作中存在的问题
（一）幼儿教师在德育教育时的奖惩方法不合理
对于幼儿来说，教师的物质奖励或者语言鼓励都可能给他们带来一定的影响。如果教师奖励的恰到好处，就会大大激发幼儿的学习兴趣。如果教师惩罚的不合时宜，就会对幼儿的内心造成伤害。幼儿由于年纪较小，思想不成熟，他们的道德行为也尚处在形成阶段，因此，幼儿教师要反复地对幼儿进行道德教育，以争取让幼儿形成正确的道德观念。教师不能片面地认为“幼儿还小，跟他们讲道理他们也不懂”，这种想法首先是一种不负责任的表现，其次也会使教师的威信严重削减。
（二）幼儿德育只有形式而无实质改变
在幼儿园教育中，很多幼儿教师都把工作的重点放在“管理”上，即确保幼儿在幼儿园里不出安全事故，其他事情都不重要，这也就使幼儿德育工作成为空壳。幼儿教师每天要面对幼儿出现的各种状况，所以经常会觉得每天说很多废话，就会产生一定的厌烦心理，从而在教学中并无创新之处。对幼儿的德育工作要开展到实处，切实将幼儿的道德水平提升到一个新的高度，为幼儿负责。幼儿园的任务是塑造幼儿良好的行为态度和道德观念，让幼儿养成爱学习、爱集体、爱祖国、爱劳动的好习惯，帮助幼儿在人生的道路上找到前进的方向。
（三）忽视幼儿的主体地位
受到传统教学观念的影响，幼儿教师在教学中扮演的都是“主角”，而幼儿只是教学的“配角”。幼儿在幼儿园里被教师管理的规规矩矩，没有太多自由活动的空间，使得幼儿的天性得不到有效的发挥，不利于幼儿潜力的挖掘。因此，幼儿教师必须把课堂还给幼儿，让幼儿在课堂内享受到应有的待遇，给幼儿发挥的空间。而且，幼儿教师应明白自己是幼儿学习的引导者，应帮助幼儿健康成长，而不是把自己凌驾于幼儿之上，让幼儿丧失拼劲和闯劲，成为唯唯诺诺的“小绵羊”。
二、提高幼儿德育工作效率的策略
（一）提高幼儿教师的道德素质和专业技能
要想在幼儿德育教育工作中有新的突破，幼儿教师要提高自身素质，努力学习优秀的教学经验，注重平时教学中的榜样作用，激发幼儿的求知欲和上进心。幼儿园在招聘幼儿教师时也应该从知识水平和道德素养等多方面进行考核，选择德才兼备的幼儿教师进行任教，才会给幼儿德育带来生机。同样是教幼儿拾金不昧这个道理，有的幼儿教师只是告诉幼儿看见别人掉在地上的东西不要捡，不是自己的东西不要捡。而有的幼儿教师就会告诉幼儿别人丢东西一定很着急，如果我们将捡到的东西据为己有，是非常不道德的表现，会给爸爸妈妈丢脸的。当我们捡到别人丢的东西时要第一时间交给教师或者家长，想方设法找到失主。这样的教学方式更有利于幼儿理解什么是拾金不昧，提升幼儿的道德水平。
（二）科学开展幼儿德育内容，优化实施方案
幼儿德育的教学方法有很多种，需要幼儿教师进行鉴别，根据幼儿的实际情况和教学现状选择适合的教学内容，将德育工作贯穿与教学的始终。对幼儿进行德育需要遵循德育的规律，每一个良好的品德都是由认识、情感、意志和行为组成的，不能缺少任何一个环节。幼儿教师要设计好教学方案，大胆创新教学思路。比如教育幼儿爱祖国爱家乡的情感时，祖国家乡对于幼儿来说就太抽象了，在他们看来祖国和家乡是遥不可及的，这时需要幼儿教师转变教学策略，通过幼儿身边的人或者事入手，由近及远，一点一滴的给幼儿渗透，帮助幼儿理解祖国和家乡的概念，从而使幼儿爱上祖国和家乡。同时，幼儿教师要尊重幼儿的人格和自尊，保护幼儿的心灵不受伤害，善于发现幼儿身上的闪光点。
（三）幼儿园与家庭同步教育，将德育渗透在生活中
幼儿德育工作离不开家庭的辅助，幼儿园教育与家庭教育同步进行必然成为一种趋势，也有利于促进幼儿形成良好的道德品质。在日常生活中，父母要给孩子做出榜样，教给孩子什么是对，什么是错，给孩子最好的教育。如有的家长自己都随便横穿马路，怎么能够教导好自己的孩子呢？由此可见，家长对孩子的道德形成也具有一定的影响。另外，由于现在大部分家庭都是独生子女，就会出现溺爱的现象，极大地阻碍了德育工作。家长必须树立正确的教育观念，在合作教育中积极发挥作用，教给孩子明辨是非的能力，配合幼儿园教师的工作，争取培养出具有较强学习能力和较高道德水平的孩子。
综上所述，幼儿德育工作是一项艰巨的任务，需要幼儿教师与家长的共同努力。幼儿是祖国的未来，所以对幼儿的道德教育就更加重要。因此，教师要改变传统教学观念，将课堂还给幼儿，并努力提高自身科学文化水平，教给幼儿最权威的知识；要营造适合幼儿学习的氛围，将幼儿德育工作常态化和生活化；要尊重幼儿，爱护幼儿，为幼儿提供更加优质的服务。此外，幼儿家长要积极配合教师工作，注重孩子的身心发展，实现幼儿园与家庭的同步教育，为幼儿健康快乐成长提供良好的空间。
一、幼儿德育工作中存在的问题
（一）幼儿教师在德育教育时的奖惩方法不合理
对于幼儿来说，教师的物质奖励或者语言鼓励都可能给他们带来一定的影响。如果教师奖励的恰到好处，就会大大激发幼儿的学习兴趣。如果教师惩罚的不合时宜，就会对幼儿的内心造成伤害。幼儿由于年纪较小，思想不成熟，他们的道德行为也尚处在形成阶段，因此，幼儿教师要反复地对幼儿进行道德教育，以争取让幼儿形成正确的道德观念。教师不能片面地认为“幼儿还小，跟他们讲道理他们也不懂”，这种想法首先是一种不负责任的表现，其次也会使教师的威信严重削减。
（二）幼儿德育只有形式而无实质改变
在幼儿园教育中，很多幼儿教师都把工作的重点放在“管理”上，即确保幼儿在幼儿园里不出安全事故，其他事情都不重要，这也就使幼儿德育工作成为空壳。幼儿教师每天要面对幼儿出现的各种状况，所以经常会觉得每天说很多废话，就会产生一定的厌烦心理，从而在教学中并无创新之处。对幼儿的德育工作要开展到实处，切实将幼儿的道德水平提升到一个新的高度，为幼儿负责。幼儿园的任务是塑造幼儿良好的行为态度和道德观念，让幼儿养成爱学习、爱集体、爱祖国、爱劳动的好习惯，帮助幼儿在人生的道路上找到前进的方向。
（三）忽视幼儿的主体地位
受到传统教学观念的影响，幼儿教师在教学中扮演的都是“主角”，而幼儿只是教学的“配角”。幼儿在幼儿园里被教师管理的规规矩矩，没有太多自由活动的空间，使得幼儿的天性得不到有效的发挥，不利于幼儿潜力的挖掘。因此，幼儿教师必须把课堂还给幼儿，让幼儿在课堂内享受到应有的待遇，给幼儿发挥的空间。而且，幼儿教师应明白自己是幼儿学习的引导者，应帮助幼儿健康成长，而不是把自己凌驾于幼儿之上，让幼儿丧失拼劲和闯劲，成为唯唯诺诺的“小绵羊”。
二、提高幼儿德育工作效率的策略
（一）提高幼儿教师的道德素质和专业技能
要想在幼儿德育教育工作中有新的突破，幼儿教师要提高自身素质，努力学习优秀的教学经验，注重平时教学中的榜样作用，激发幼儿的求知欲和上进心。幼儿园在招聘幼儿教师时也应该从知识水平和道德素养等多方面进行考核，选择德才兼备的幼儿教师进行任教，才会给幼儿德育带来生机。同样是教幼儿拾金不昧这个道理，有的幼儿教师只是告诉幼儿看见别人掉在地上的东西不要捡，不是自己的东西不要捡。而有的幼儿教师就会告诉幼儿别人丢东西一定很着急，如果我们将捡到的东西据为己有，是非常不道德的表现，会给爸爸妈妈丢脸的。当我们捡到别人丢的东西时要第一时间交给教师或者家长，想方设法找到失主。这样的教学方式更有利于幼儿理解什么是拾金不昧，提升幼儿的道德水平。
（二）科学开展幼儿德育内容，优化实施方案
幼儿德育的教学方法有很多种，需要幼儿教师进行鉴别，根据幼儿的实际情况和教学现状选择适合的教学内容，将德育工作贯穿与教学的始终。对幼儿进行德育需要遵循德育的规律，每一个良好的品德都是由认识、情感、意志和行为组成的，不能缺少任何一个环节。幼儿教师要设计好教学方案，大胆创新教学思路。比如教育幼儿爱祖国爱家乡的情感时，祖国家乡对于幼儿来说就太抽象了，在他们看来祖国和家乡是遥不可及的，这时需要幼儿教师转变教学策略，通过幼儿身边的人或者事入手，由近及远，一点一滴的给幼儿渗透，帮助幼儿理解祖国和家乡的概念，从而使幼儿爱上祖国和家乡。同时，幼儿教师要尊重幼儿的人格和自尊，保护幼儿的心灵不受伤害，善于发现幼儿身上的闪光点。
（三）幼儿园与家庭同步教育，将德育渗透在生活中
幼儿德育工作离不开家庭的辅助，幼儿园教育与家庭教育同步进行必然成为一种趋势，也有利于促进幼儿形成良好的道德品质。在日常生活中，父母要给孩子做出榜样，教给孩子什么是对，什么是错，给孩子最好的教育。如有的家长自己都随便横穿马路，怎么能够教导好自己的孩子呢？由此可见，家长对孩子的道德形成也具有一定的影响。另外，由于现在大部分家庭都是独生子女，就会出现溺爱的现象，极大地阻碍了德育工作。家长必须树立正确的教育观念，在合作教育中积极发挥作用，教给孩子明辨是非的能力，配合幼儿园教师的工作，争取培养出具有较强学习能力和较高道德水平的孩子。综上所述，幼儿德育工作是一项艰巨的任务，需要幼儿教师与家长的共同努力。幼儿是祖国的未来,所以对幼儿的道德教育就更加重要。因此，教师要改变传统教学观念，将课堂还给幼儿，并努力提高自身科学文化水平，教给幼儿最权威的知识；要营造适合幼儿学习的氛围，将幼儿德育工作常态化和生活化；要尊重幼儿，爱护幼儿，为幼儿提供更加优质的服务。此外，幼儿家长要积极配合教师工作，注重孩子的身心发展，实现幼儿园与家庭的同步教育，为幼儿健康快乐成长提供良好的空间。
作者:闫丽文 单位:河北省秦皇岛市北戴河区第二幼儿园
小班幼儿正处于一生中的敏感期，是学习做人的初始期，所谓“一岁看小，三岁看老”，幼儿时期的德育将影响一个人的整个人生。如何对幼儿进行道德教育，德育如何在小班幼儿常规培养中渗透是幼教工作者需要一直探究的问题。
从小班的年龄特点来看：3～6岁对于人的一生来说，是个性倾向和道德观念形成的萌芽时期，是培养良好品德行为的黄金时代。小班是幼儿跨入集体生活的一个转折点，也是进行德育教育的关键期。
一、创设游戏情境，感受德育“之美”
1.小班幼儿的思维是具体形象的，他们喜欢在有趣的活动中接受教育，而游戏则是对幼儿进行常规教育的有效手段。新生入园时，组织幼儿玩“找朋友”的游戏，引导他们认识自己的标记。还可以通过智力游戏“猜猜我是谁”，使幼儿加深对班上老师的认识及对小朋友的认识，增进与老师、小朋友的感情。
2.孩子玩好玩具后容易乱扔、乱放，可以采用“送玩具宝宝回家”的游戏进行训练。教师可以和孩子一起将玩具送回家，边送边说：“玩具宝宝回家喽，玩具宝宝再见。”通过这样反复游戏，幼儿就会知道什么玩具该放在什么地方，逐步培养幼儿玩具哪里拿，哪里放的常规习惯。
3.利用音乐游戏的趣味性，如“碰一碰”“朋友你好”，使幼儿能愉快地、心甘情愿地顺从游戏的规则和要求而加强对自己的约束，并且在游戏过程中会得到其他幼儿的提醒和督促，从而有效矫正自己的行为遵守规则，养成遵守规则进行游戏的良好习惯。
二、结合榜样学习，促进幼儿跟学行为
1.同伴间的榜样。“瞧，文文的小手洗得多干净”，“看，林林把玩具放得多整齐”，等等，老师只要表扬了某个小朋友，立刻就会有许多小朋友纷纷模仿这个小朋友的良好行为。因此，老师应及时表扬幼儿的良好品质。
2.教师做榜样。教师是幼儿心目中极有影响的人，一举一动都能发挥巨大的感染作用，因此要求幼儿做到的，教师和家长必须首先做到。如要求幼儿有礼貌，教师要待人诚恳，说话文雅；要求幼儿注意倾听别人讲的习惯，教师和家长就要认真听完幼儿的讲话，而不是边听边做其他事。
3.五角星粘纸的魔力。为了提高幼儿的自信心，促使幼儿在各方面有进步，就要发挥小红花的作用。离园前的准备工作是一个重要环节，如果组织得不好，就很容易造成安全问题。在幼儿整理好之后，教师手举着五角星，嘴里念着：“我的五角星要找好朋友了。”同时，用五角星鼓励有进步的幼儿，如：没有迟到，睡觉不哭，自己解便，在活动中认真倾听等，提高幼儿的自信心。
4.故事引导法。实际上这也是一种榜样教育，但这种教育方法主要是运用一些有教育意义的故事向幼儿介绍遵守常规的典型，启发幼儿向文艺作品中的榜样学习，形成良好品质。幼儿喜欢听有趣味的故事，教师充分利用故事教育的载体，对幼儿进行品德教育可以达到较好的效果。如为培养幼儿爱惜粮食，教师可以讲述《大公鸡和漏嘴巴》的故事。
四、关注情感体验，使道德教育深入人心
小班幼儿年龄小，来到幼儿园，发现很多不熟悉的人和事物，便会产生分离焦虑及与陌生人接触的防范心理。他们会出现哭闹或不接受老师帮助等行为，这时如果用一些身体语言如：抱抱他们、亲亲他们、与他们握握手，每天多和他们谈心交流，渐渐地，他们就会从不接受老师变得接受老师，喜欢老师进而离不开老师。通过这些与孩子们的情感交流，孩子们会越来越喜欢你，有了感情的基础，为常规管理打好了基础，建好了铺路石。
五、结合主题教育，创设趣味化的德育活动
如《我的幼儿园》认识幼儿园、老师、保健医生、食堂的阿姨，《开心宝宝》介绍我和我的家庭；《我的物品》认识自己在幼儿园使用的物品；《我的朋友》认识同伴及一起玩游戏，等等。通过这些主题活动使他们认识自己，对自己与幼儿园的人、事物的关系建立初步概念。与此同时，教师请幼儿将自己最喜爱的照片和玩具带到幼儿园，使他们的自我情感得到满足，从而进一步悦纳周围的环境。
【中图分类号】 G610
德国教育家赫尔巴特指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一个概念之中――道德。”幼儿如一块神奇的土地，在上面播种了怎样的种子，就会结出相应的果实。而如今，“娇生惯养，以我为中心”等不良观念植入了幼儿的思想，这映射出幼儿德育问题实在令人堪忧。
一、对幼儿德育教育问题的剖析
（一）家庭因素
1、家庭教育重智轻德
虽然生活在21世纪，但是受中国传统文化的影响，不少家长仍然存在这种重智轻德的封建教育思想，他们让认为只有让孩子读好书才有前途，所以，一味的让孩子读书，幼儿要学会识字，算数，背唐诗，让孩子参加思维培训班，多学几门技能课，如画画，钢琴等等；而家长忽视了一个很重要的问题――没有把孩子教育成一个道德高尚的人。
2、家长道德观念落后
很多家长认为，德育教育的内容要适应时代的需要。在当前发展社会主义市场经济的条件下，人的观念和价值观发生了很大的变化。如人生观和价值观发生了移位，理想信念逐渐淡化，注重眼前利益，过分追求物质享受，把实现个人价值观作为人生唯一的目标，以拥有的物质丰裕度作为衡量一个人价值大小的唯一尺度从而，“拜金主义”、“金钱至上”等不良思想充盈这些家长的内心，而把人本应遵守的基本道德抛在脑后。家长是幼儿授课的第一任老师，对幼儿的身心健康发展起到很关键的作用。不少家长把诸如上述的错误观念灌输到孩子的思想中，使孩子的道德观念从一开始就已扭曲。这在一定程度上使孩子在择友方面有很大的歧视性，大多数幼儿的主观意念尚未成熟，遵从父母的教导，挑衣着光鲜的小朋友当朋友，而那些家境贫寒以及有身体缺陷的孩子则成为他们排斥的目标。由此可见，幼儿的道德观念与家长自身的道德观念在一定程度上起到决定的作用。
3、家庭教养方式欠佳
在家庭中，由于孩子是独生子，不少家长对孩子的一切采取包办代替的办法。这样做其实是在剥夺孩子学习独立生存的能力，使孩子形成懒惰、不爱动脑子、事事依赖他人的习气，还使幼儿形成―种观念，即一切都是现成的，完全可以不费力地得到，使幼儿从小到大毫无竞争意识，如此下去，又如何适应当今和未来的社会？
（二）学校因素
1、教师对幼儿主体性的认识不够
虽然教师在理论上都懂得，在进行教育时要尊重幼儿主体性，但是，具体到实际中，有不少教师依然高高凌驾于幼儿之上，动辄对孩子发号施令，久而久之，非但不可能充分发挥幼儿的主动性，反而会使幼儿胆小怕事，唯唯诺诺，唯命是从，无一点闯的精神。近年来，出现不少幼师虐童的现象。这样的性格怎么可能适应当今及未来社会的竞争呢？
2、教师素质不高
师德兴则教育兴，教育兴则民族兴。对幼教职业来说，幼儿正是其工作对象最脆弱的生命，幼师的师德对于孩子的成长起到非常关键的作用，然而，因为幼师的学历水平较低，极少数接受过高等教育，很多幼师考过幼师证之后，并未接受过专业的培训，这便使孩子在一定程度上成了幼师实训的靶子，增加了孩子受伤的机率。儿童本应该是活力绽放的花朵，本应该是我们所有人都为之呵护、心疼的群体。然而，竟然会有幼师虐童事件频频发生。浙江温岭的虐童事件就是一个很典型的例子。这不仅反映了某些教师的无知，更说明了这些教师没有道德观念。
3、教师关注孩子不够
从如幼儿园的第一天开始，不同的孩子对学校的感觉不一样，有的幼儿倾向于孤僻的性格就不喜欢和多数小朋友一起玩，而有些教师却未能及时发现这一严重问题，这很有可能导致孩子以后形成离群的孤僻性格。此外，幼儿的认知能力较为薄弱，对于是非的辨别能力欠缺，经常发生打架等事件，而教师却未能及时站出来劝解，很容易使以我为中心的孩子形成歪曲的心理想法。教师关注幼儿确实不够。
二、相关对策
1、纠正家长道德观念，为幼儿营造良好家庭氛围
家长应该清醒意识到，现代化建设需要的是有道德的人才，家长应致力于把孩子培养成德智体全面发展的人才。家长要先纠正自己的道德观念。例如，对于人生的价值观，家长不能在孩子纯洁的土地上植入过分功利化的思想，要给孩子留机会以自求探索人生的价值。
家长应培养幼儿独立的生活能力，要使儿童将来具备竞争能力，就必须从小培养其良好的心理素质及品行，培养他们自强自立和吃苦耐劳的精神，坚韧不拔的毅力以及顽强拼搏的勇气。
2、完善教师资格录取制度，为幼儿提供和谐的成长环境
为更进一步满足幼儿教育事业发展的需要，严抓教师任职资格制度是必须的。因为只有严抓教师资格制度，才能把住教师入口关，淘汰不合格人员，面向社会招聘德才兼备的优秀人员任教，提高教师队伍的整体素质。只有通过这种方式引入竞争机制，才能使师德不够健全的教师有危机感，促使他们严以律己，不断加强师德修养，提高师德素质。这样，幼儿的安全就多了一道保护槽，幼儿在校的成长环境变得更文明，这对他们日后的成长起到很大的作用。
3、教师要多关注幼儿，鼓励幼儿，使其培养良好的品质
在日常教学活动中，教师应引导幼儿多与同伴交往，为他们提供充分的活动时间以及空间，为他们准备丰富的游戏材料，让他们自由、自主、愉快地游戏，交往和合作。培养幼儿良好的个性品质，挖掘孩子的潜能。
4、家长与学校多沟通联系，共同关心幼儿的成长
家长是孩子的第一任老师，学校的孩子成长的必要环境。做好德育教育，就必须要家园合力，将孩子的德育教育进行到底。因此，教师与家长要经常保持联系，及时了解幼儿在家的表现，以便及时采取有效的措施对孩子因材施教。同时，教师还应向家长宣传幼儿园德育工作的要求，使家园合作，共同促进幼儿的健康成长。
参考文献：
【中图分类号】G611 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）14-0171-01
德育教育在中国受到了很大的重视，因为德育教育可以很好地对幼儿的心性品质进行塑造，使幼儿从小就能有好的心态和性格，这是幼儿教育的关键。但在目前的幼儿德育教育中，德育教师忽视了幼儿的主体性，只注重于德育教师主体性，不能结合幼儿的实际情况进行德育教育活动，不能使德育教育有更好地发展，因此一定要使德育教育回归主体性，这样才能使德育教育有更好地发展。
一 重视幼儿德育教育主体性的重要性
1.主体性的含义
我们所说的主体性指的就是人类在某些活动中作为一个客观的存在而表现出来的能动性、创造性和自主性，是人类特有的功能性特征。主体性与客体性是一个对立的概念，也就是说，没有客体性就没有主体性，两者是相互依存而产生的，脱离了个体性的活动，也就没有主体性的存在了。主体性是人类本身特有的性质，是一个对象性的范畴，它是人类不断进化的具体表现，是人类自我发展的全过程。有一本书曾经这样写过，主体性就是人作为一场活动的主体，在与其他的客体进行互动的过程之中，使作为主体的人的自主性、创造性还有能动性得以发展的性能。基于德育领域的角度上进行分析，所谓德育主体性，实质上就是人处于德育环境之下，其活动的主体是社会、人为性活动。与之相比，幼儿的活动，其更加着重于对幼儿进行自主性、积极性等多重方面的培养。
2.主体性是幼儿德育教育的内在依据
德育教育对于人的心性品质有重大影响，可以使人的心性品质得以成长和发展。心性品质是人类成长和发展的内在需要，它不是人为组建而成的，而是人的自主的一种构建行为，是每一个人心性品格的真实写照。因此，德育活动也是个人化的，德育活动的主要目的就是教会人为人处事的道理，使人能够在社会的发展中站稳脚跟，了解社会发展的行为准则，对自身要有好的行为约束，不能逾越社会发展的轨迹。对于德育教育活动来说，它不同于其他的教学活动，它并不是简单地课堂说教，不是对人进行道德知识的灌输，当然也不是对人进行道德行为的培训。德育教育活动是一种自主性的活动，需要人们亲身进行感知和触及，得到心灵的触动，使人的能动性和主体性得到发展。
二 目前德育教育活动中幼儿主体性的迷失
1.德育教育单位过于功利
在目前的德育教育活动中，一些德育教育的单位只重视利益性而忽视教育的真正目的，如有的幼儿教育单位，对家长拜托了并且付出相应费用的幼儿格外照顾。还有一些单位没有做到一视同仁，对有背景的或者是比较优秀的幼儿进行特殊照顾。德育教育就在于培养幼儿的心性品质，帮助幼儿有更好的发展，要让幼儿在成长的初级阶段就拥有一个好的发展基础，为未来的发展奠定一个好的条件，德育的目的就是培养幼儿养成好的思想道德基础和行为习惯，使他们在以后的成长道路上能与社会的发展相适应，德育教育不能重视它的功利性，要有长远的发展。
2.德育教育的过程过于单一
德育教育是一个不断发展和生长的过程，要进行多元化的发展，而非现在的单一性的发展，德育教育的主体不能只是德育教师，不能让幼儿一直处于一个被动接受知识的状态，而应该把幼儿作为主体进行德育教育，不应该忽视幼儿的主体性，如果忽视了幼儿的主体性，在对幼儿进行德育教育时就只能是单向的传输知识了，而不能更好地促进幼儿的发展。
三 幼儿德育教育主体性的回归方法
1.德育教育的内容要来源于生活
人类是一个现实的、历史性的存在，在现实生活中不是孤立的，幼儿也是现实生活中存在的个体。因此，教育者在进行幼儿德育教育时，教学的内容也一定要来源于生活，不能脱离现实的世界，要把幼儿作为教育的主体，从实际生活出发，将幼儿生活的背景融入到德育教育的教学工作中，这样才有利于幼儿更好地理解德育教育的内容，并且有利于激发幼儿的学习兴趣，让幼儿在轻松愉悦的环境中学到知识，深入了解德育教育的目的和德育教育的思想。
2.德育教育的过程要与幼儿生活的逻辑相符合
