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[中图分类号]H315.9 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0037-01
文学文体学属于文学批评的范畴，它对文学话语的研究与语言学文体学不同，语言学文体学的研究以发展语言学理论为目的，在分析时只是注重阐述相关语言的精确性和系统性，而对作品文本自身的内容及美学效果却忽略不计。文学文体学研究的主要研究对象是文学作品文本的语言风格和文体特点。
中国古代的诗歌作为一种特殊的文体，不论在文字上还是在音节上，都给人以音乐美、视觉美、意象美和寓意美的感受。如何将古诗词的美传达给读者？如何将这种美体现在译文中？运用文学文体学的方法分析文学作品不仅能够提高对诗歌的欣赏能力，更能提高译文的水平。而其中音律的翻译更是在诗歌乐感传达中起到重要作用。
一、古诗英译的韵脚翻译策略
韵脚广泛地运用于诗歌中，使诗歌变得有节奏和乐感。音节的重复是体现诗歌音乐性的重要组成部分，一般分为六种模式：头韵（alliteration）、谐元音（assonance）、谐辅音（consonance）、倒末韵（reversed rhyme）、排韵（pararhyme）和末韵（rhyme）。头韵和末韵在诗歌中的地位举足轻重，谐元音也经常在诗歌中出现。韵脚是区分诗歌和散文的一种方式，它使诗歌更接近于音乐。诗歌中一般均已结尾押韵，我们根据押韵的排列不同分为以下几种押韵格式：AABB、ABAB、ABBA等。如许渊冲先生在翻译刘禹锡的《竹枝词》时：
原文： 译文：
竹枝词 Tune： “Bamboo Branch Song”
山桃红花满上头，The mountain’s red with peach blossoms
above；
蜀江春水拍山流。The shore is watched by spring water
below.
花红易衰似郎意，Red blossoms will fades as my gallant’s
love；
水流无限似侬愁。The river as my sorrow will ever flow.
我们观察刘禹锡源语诗歌后不难发现，其诗中第一句与第四句的“头”与“愁”押韵，首尾呼应，具有很强的诗歌乐感。而译者许渊冲先生的译文根据文学文体学的特点把其韵脚相对应译成诗中第一句“above”与第三句“love”，第二句中的“below”与第四句“flow”分别构成押韵，使整首诗呈现出ABAB的结构，使译文朗读时朗朗上口，保持了源语的韵脚，更体现了诗中愁思如江水一般，源源不断。
二、古诗英译的节奏翻译策略
节奏是指语音在一段时间内，有规律的变化，其中包括语音的长短、高低和轻重等。不同于汉语，英语是以重音计时的一种语言，也就是说英语话语中每一个音节与其他音节间隔的时间来决定话语的节奏。诗歌中的节奏不仅仅可以增加诗歌的乐感，更能通过对语速的影响表达和传递作者的情绪和情感。在英语中，长元音和双元音通常给人带来舒缓的感觉，由于间隔时间较长使句子的速度减慢。反之使用短音则使句子的节奏紧凑。使用重音音节的词语的密度大小也可以影响到句子的节奏和节拍，重音音节的词语通常包括名词、动词、形容词、数词及副词等。也就是说使用双音节实义词的频率越高，则重音的密度越大，诗歌的节奏也就越快。而连续地使用重音词语可以起到强调的效果。例如韦庄《菩萨蛮》的下阕中：
垆边人似月，译文：The wine-shop waitress looks like the
moon bright，
皓腕凝霜雪。Like snow or frost congealed her arms are
white.
未老莫还乡，Till he grows old， from South lands he won’t
part，
还乡须断肠。To leave this land for home would break his
heart.
在英语中以音步（foot）作为节奏的基本单位，一个音步是由一个或多个音节组成，句子中的重音数目决定了音步的数目。而音步中不同数量的非重读音节及重音与非重音交替的不同方式构成了每个音步的不同形式。源语是三步抑扬格（iambic trimeter），而徐先生的译文是五步诗抑扬格（iambic pentamater）。因为汉诗语言精简凝练，且富于意境，用英语则需要把其节奏翻译出来，根据文学文体学特点则应译成五步抑扬格。
综上所述，虽然英汉语系在本质上有巨大差异，在翻译上音节数不能完全对等。但韵脚却可以保留原诗的韵味，让读者体会中华文化的博大精深。节奏作为诗歌音乐性的中心，其变化使语速快慢交替，节奏的急缓变化、错落有致更能唤起读者不同的审美体验。诗歌文体不同于其他文体的一大特点即音韵美。运用英语文学文体学理论分析古诗译本中音律翻译策略，可以更深层次地再现原作的神韵与风貌，使译者增强对诗歌的理解，同时提高古诗译文的水平。
【参考文献】
高等院校英语专业英美文学教学中选择的英美文学作品具有复杂性和多样性的特点[1]。作家的写作风格多种多样，如浪漫主义风格、现实主义风格、古典主义风格等；文学流派较多，如魔幻现实主义流派、存在主义流派、表现主义流派、意识流、荒诞派、超现实流派和后现实流派等；历史时期跨度较大，从17世纪中叶至14世纪下半叶；创作社会背景较为复杂[2]。
一、文体学的特点及概述
文体学是一门语言类学科，是文艺学的组成部分之一，是本世纪60年代在西方文艺学和语言学之间兴起的一门新型学科。尽管发展的时间较短，但文体学的出现使当代西方文艺学和语言学的面貌焕然一新，受到学术界越来越多的学者的关注。文体学将语言学和文艺学的基本实践与理论引入文艺理论和文学评论中，对文学作品的风格等方面客观的进行分析。国际文学的快速发展促使文体学从侧面、单一发展为整体、综合，人们对文体学的认识从平面向立体转变，通过文体学的不断发展与进步，可以看出现代文体的高度、快速发展。随着现代文艺学和现代语言学的相互融合和相互渗透，文体学必然成为现代文体的未来发展趋势和方向。
文体学具有边缘性、独立性和综合性的特点。（1）文体学可以应用同一种科学方法对多门科学进行研究，使多种科学对象和科学方法有机的相互结合。文体学打破了多门学科之间的传统界限，使彼此分离、相互独立的多种学科进行横向沟通。文体学可以使不同领域之间相互融合、相互衔接，促进学科之间的相互渗透和相互交叉。文体学边缘性的特点是传统学科解体和科学整体化的体现，是技术科学高度综合和高度分化的体现，是技术科学化和科学技术化的体现，是社会科学与自然科学之间相互渗透的体现。（2）文体学研究的文体本质、文体特征和文体规律，共同组成一个独立、完整的研究体系，具有极大的独立性，任何学科对文学体裁的研究都无法与文体学相比。文体学利用独有的文学研究方法能对文学体裁进行系统、全面的研究。（3）文体学研究的对象多种多样，如心理学、翻译学、文艺学、编辑学、语言学、美学和文章学等，研究方向并不是一个侧面或一个学科，而是将多种学科相互结合，全面、综合的进行研究。
二、英美文学教学中文体学的应用
教师应当在英美文学教学中应用文体学，指导学生自主分析句子结构和词汇结构，加深学生对作者意旨实质内容的理解。例如英美文学教学中《艾尔弗雷德的情歌》（The Love Song of J. Alfred Prufrock），教师应当采用文体学分析作品的情节和结构，指导学生总结作品每一小节的情节，并正确理解作品中每小节I、You、We等指示代词蕴含的含义，最后结合每小节的情节和指示代词的含义探讨语言形式和诗体形式的各种变化，对文学作品的特色和意向进行总结性分析。
在英美文学作品中，诗歌是重要的体裁之一。很多诗歌作者改变词语的原本属性，将不及物动词变成及物动词，将名词变成动词，还会根据使用需要发明新词。在诗歌体裁的英美文学作品中，常常使用代词对作品前面出现的物、人或事进行代指。例如《风雨中》（During Wind and Rain）这首诗歌的文体学分析，诗歌的第一和第四段都出现了he、they和she，单独理解第一段时可能不会明白he、they和she的代指内容，读完整首诗歌就会明白第一和第四段中的she和he代指女人和男人。回顾整首诗歌，才能明确第二段中出现的“Elders and juniors”指的是“年轻人和老年人”，第三段中出现的“Men and maidens”指的是“新婚夫妇”。整首诗歌分析后，才能明白诗歌主要体现了生活中的各种风霜经历和时间的飞快流逝，描述了青少年到年迈之年的种种经历，中间掺杂描写了青年经历和成年经历，作者高超的表现技巧值得读者反复阅读、体会。教师应当指导学生根据英美文学作品不同体裁的表现技巧和词语结构进行欣赏和理解。
结束语：在高等院校英语专业教学中，英美文学占有重要地位[3]。由于英美文学作品理解起来较困难，教师在教学过程中很难选择合适的教学方法帮助学生对英美文学作品进行阐释、阅读和理解，学生自身对英美文学了解较少，对英美文学作品的阐释、阅读、理解存在难度。英美文学教学是英语专业教学中的难点和重点，如何提高教学质量和学生的学习效率是英美文学教学中的关键。文体学作为一门新兴学科，具有边缘性、独立性和综合性的特点，英美文学教学中应用文体学可以提高学生对英美文学作品的理解能力和阐释能力，更好的掌握欣赏技巧。本文主要从文体学的特点及概述、英美文学教学中文体学的应用两方面进行分析，关于英美文学教学其他方面的研究仍值得广大学者深入研讨。
参考文献：
在“论文叙笔”部分，《序志》篇曰：“若乃论文叙笔，则囿别区分，原始以表末，释名以章义，选文以定篇，敷理以举统。”因此，“论文叙笔”的论述过程就包括这四个方面，即先叙述各种文学体裁的起源和流变，然后解释不同体裁的名称，并阐明其意义，接下来从选取不同时期的典型作品进行评价，最后总结不同文体的创作方法和写作特点。以如此全面而系统的方式考察各类文体，便使《文心雕龙》的文体论首先具有了相对独立的意义，即成为一部空前的分体文学史。笔者试以《明诗》篇为主并结合其他篇目，分析刘勰象喻批评中的逻辑建构特征。
一.原始以表末
对于诗歌的源起，刘勰说：“人禀七情，应物斯感；感物吟志，莫非自然。”人具有不同的思想情感，受到外界事物的影响产生感触，心有所感而吟咏情志。刘勰的观点本于他的“自然之道”的基本思想，这对当时文坛创作缺乏真情实感而矫揉造作的文风有救补时弊的作用。接下来，刘勰将诗歌的源头追溯到葛天氏乐辞。其曰：“昔葛天乐辞，《玄鸟》在曲。”对于文学的起源及上古传说时期的诗歌创作情况，刘勰无法作出明确解释。刘勰先依据神话传说和史书记载对先秦诗歌的发展情况作了简要概述。汉以来，从“汉初四言，韦孟首唱”到以《古诗十九首》为代表的成熟的五言诗体，诗体经过了从雅润的四言向清丽的五言转变的过程，然后出现了建安时期“五言腾踊”的盛况，自此，刘勰开始详细论述了五言诗的发展脉络。建安五言“慷慨以任气”，骨气爽朗劲健；正始年间“诗杂仙心”，诗歌流入浅薄；西晋诗歌“稍入轻绮”，笔调靡丽，内容肤廓；东晋诗坛“溺乎玄风”，多寡淡无味；宋初一改谈玄风潮，诗人们“俪采百字之偶，争价一句之奇”，力求华美和新变。这样，刘勰就基本概括了先秦至今的诗歌发展的历程。
二.释名以章义
在释名章义部分，刘勰强调诗歌“持人情性”的教育作用，即体现了其“道圣经”三位一体的思想。刘勰说：“诗者，持也，持人情性。”就是说，诗歌必须扶持陶冶好的情性。他把“诗”训为“持”，“持”的含义是扶持，可引申为端正、规范。而“持”的对象是人的“情性”，所谓“三百之蔽，义归‘无邪’，实际上是要求诗发挥教化作用。刘勰在中国两千多年以来“诗言志”的基础上，主张“为情而造文”。自陆机在《文赋》中提出“诗缘情而绮靡”的明确主张后，“言情”说大量出现，且成了众多诗人创作实践的指导思想。但是，六朝时期的言情之作由于“任情失正，文其殆哉”，很快偏离了正轨，滑向邪路：或“艳歌婉娈”、“辞在曲”，或“嗤笑徇务之志，崇盛忘机之谈”，而多作“无贵风轨，莫益劝戒”之作。因此刘勰论诗讲究情志并重，正如《征圣》所云：“志足而言文，情信而辞巧”，并且，“情”的表达要符合中国传统儒家的政教观，“为情者要约而写真”“情深而不诡”，思想感情简要而真诚，深厚而不虚假，从而突破狭义的志，约束泛滥的情，走向“情志合一”。古诗十九首是东汉文人五言诗的顶峰之作，刘勰也以其“婉转附物，怊怅切情”的特点为情志合一的诗歌典范，喻其为“五言之冠冕”。诗人把主观的情形象化，融于具体的物象之中，即通过鲜明可感的客观外物，透露出诗人内心的哀乐，使读者如亲历身受，才能在潜移默化中起到“持人情性”的作用。
这种释名章义的方法被刘勰广泛应用于解释不同的文体名称，如《铭箴》篇曰：“箴者，针也，所以攻疾防患，喻针石也。”箴，是一种具有规诫性质的韵文，攻疾防患，讽刺缺失。刘勰在这里将其喻作治病的石针，可谓恰如其分。《书记》篇曰：“牒者，叶也。短简编牒，如叶在枝，温舒截蒲，即其事也。”将“牒”喻作叶，用短小的竹简编成碟，就像树枝上的树叶，形象切物。《颂赞》篇曰：“颂者，容也，所以美盛德而述形容也。”可见，刘勰的“释名以章义”主要采用形象喻事的思维方法，以训诂来解释各种文体名称的含义。尽管有些解释是不免牵强，甚至比较陈腐，缺乏周密性和准确性，但他能用极其简洁的形象喻示概括各种文体的主要特征，时有新见，是值得肯定的。可以说，刘勰是第一个为各种文体全面定名的人，后世论文体者，如明吴纳《文章辨体序说》、徐师曾《体明辨序说》、清林纾《春觉斋论文》等，其中对文体名称的不少定义，都受刘勰的影响很深。
三.选文以定篇
刘勰纵观历代诗歌创作，论述了从汉代的韦孟、枚乘到三国的王粲、曹植，西晋的潘岳、陆机，以至东晋的孙绰、郭璞等十余位作家的创作风格，通过对各个时期作家的代表作进行简要而精确的评述，反映历代不同的文体的创作情况，在仅用八百多字的短小篇幅，就把先秦至今的诗歌创作情况，作了宏观的描摹勾勒。事实上，“选文以定篇”的部分可以看作一部语言精炼的分体文学史，不同时期的文体发展情况如何，读者可以从中把握其清晰的脉络。《明诗》篇说：大禹治水成功，因而得到歌颂；夏帝太原荒失国，就有“土子之歌”发出怨恨。刘勰据此提出“顺美匡恶，其来久矣。”呼颂美德和匡正过失是古代诗歌的优良传统，刘勰认为“持人情性”是诗歌艺术的特点所起的作用.它既可以熏陶人的善良之性，也可以诱发人的邪恶之情。《乐府》篇就讲到这种情形：“雅咏温恭，必欠伸鱼睨；奇辞切至，则拊髀雀跃”雅正的乐府诗是温和严肃的，但人们听了厌烦得打呵欠、瞪眼睛；奇异的乐府诗却使人听来十分亲切，甚至喜欢得拍着大胆跳起束。这也是诗歌艺术“持人情性”的作用。
四.敷理以举统
这是“论文叙笔”的最后一个部分，主要通过分析历代不同文学体裁的创作实际，从中总结前人的创作经验，得出不同文体的写作规律，从而避免其失而汲取其优长，为后人的文学创作指明道路与方向。可以说，这部分是整个“论文叙笔”的核心所在，也是刘勰《文心雕龙》的写作意图，即建立一定的原则与标准去规范当下文学创作，为后世文体写作提供理论指导。《明诗》篇末，刘勰主要阐述了四五言诗歌的异同：四言“雅润”，五言“清丽”。从艺术表现手法上看，四言简单、粗糙，而五言因比四言多一字，而显得字词间的转折承递圆美流转，更多一重婉转回环的美感，比四言更富有表现力，建安文坛“五言腾踊”，故形成了比先秦时期更为梗概多气，风清骨峻的文风。但从儒家传统的诗教观来来看，刘勰又认为四言胜于五言：“若夫四言正体，则雅润为本；五言流调，则清丽居宗；华实异用，惟才所安。”他以一“华”一“实”为喻指明四五言风格之异，四言为正体，“雅润”而偏朴实；汉魏以来新兴五言则是流调，“清丽”而偏华美。显然，刘勰一方面试图从宗经的角度来提高四言诗的地位，另一方面肯定了建安以来五言诗主导诗坛的事实，力赞五言清丽的特征，并用较多的篇幅细述了五言诗的演进与流变。
由上述分析可知，刘勰运用象喻批评论述了文体渊源、文学创作、文学批评、作家才能等一系列问题，不仅没有纷繁杂乱之感，反而使读者感受到其条分缕析、绪密思清的阐述过程，这与《文心雕龙》“纲领明、毛目显”的逻辑建构体系是分不开的。也正因如此，《文心雕龙》才能在“师圣体经”的同时，穷究古代文学的流变，“振叶以寻根，观澜而索源”，成为我国古代文学理论批评史上的重要著作。
参考文献
[1][梁]刘勰撰，范文澜注.文心雕龙注.人民文学出版社[M].1958年.
[2][梁]刘勰撰，刘永济校释.文心雕龙校释.中华书局[M].1962.
[3]张少康.中国古代文学创作论.北京大学出版社[M].1982.
阅读是一种实践活动，所以必然有其起始、发展、、结束的过程，我们关注阅读教学过程，也就是关注学生读书的过程，关注阅读能力形成的过程，关注阅读中的感知、想象思维过程，关注阅读中的感悟、体验、揣摩、领悟的过程，也是关注学生由不懂到懂，由不会到会的过程。
以诗歌阅读为例，我们可以通过“吟咏――想象――分析――理解”的教学流程，从学生吟咏诗歌开始，借助学生的想象和分析能力，达到学生自主理解诗歌的目的。在此过程中教师需要做很多工作。
平时做题，无论是唐诗、宋诗，还是元曲，有些学生不敢认真读下去，认为这些诗歌离自己的生活比较远，看不懂，所以选择了逃避诗歌阅读，其结果必然是越来越看不懂，做题当然是没有依据。没有相关知识的积累，肯定是看不懂的。学生需要什么知识呢，在“吟咏-想象-分析-理解”这个教学流程中，教师需要了解流程各个阶段的特点，根据实际情况及时补充相关知识，对学生进行指导。
在诗歌阅读的吟咏阶段，教师需要教给学生相关音韵学的知识，比如把平仄押韵对仗等知识教给学生，并且结合具体诗歌让学生体会和感悟。而想象这一阶段，建立在学生对音韵美的体悟之上，补充句法学和修辞学的知识，让学生经过合理想象，补充诗歌原文缺失的各种成分，将短小的句子拓展成主谓宾比较齐全的复杂单句，通过再现情境的方式把诗歌的言外之意变成言内之意。在分析阶段，教师要教学生意象、意境方面的知识。光有这些还远远不够，意象为什么成为意象，单个意象和多个意象在构成意境的过程中作用有什么不同，教师需要结合具体诗歌借助一定的逻辑推理原则让学生从理性上认同诗歌分析的内在逻辑性，这一步是比较关键的，是分析诗歌中方向性的大问题。有了这些相关知识，理解也就顺理成章了。
一、现代诗歌中蕴含的音乐性
现代诗歌多采用自由体的表现形式，与古代诗歌相比，无论是节奏、语言、结构，还是篇章和体裁，都发生了突出的变化，现代诗歌突破了文言文的禁锢，采用了口语化的表达方法，结构、语言十分灵活，韵律与节奏更加多样，呈现出了散文化的特征。现代诗歌的创作门槛较低，这为现代诗歌的繁荣提供了条件，现代诗歌的创作不再讲究高深的创作技巧，节奏与韵律也不再泾渭分明，在创作时，诗人不需要精通平仄、四声、韵脚，现代诗歌的创作成为作者的语言呓语，除了需要“分行”之外，现代诗歌语言与散文、小说的语言并无显著区别，越来越多的人参与到诗歌的创作行列，现代诗歌的创作成为大众化的语言活动。现代诗歌的音乐性，与民歌之间也有着密切的关系，民歌语言通俗、平白、顺口、押韵，语言讲究，朗朗上口，而诗歌则强调咏唱和朗诵，文本短小，语言字数有着突出的限制，可以在有限的字数中发挥出最大的效能，让语言具备穿透力和冲击力。诗人们可以应用各种语言进行表达，包括口语、俚语、西方文字等，也融合了现实主义、自由主义、象征主义、抽象主义、浪漫主义的艺术手法，呈现出自由、灵动的一面，衍生出了现代派、新月派、朦胧派、先锋派、学院派等派别。如徐志摩的《再别康桥》:轻轻的∕我∕走了正如∕我∕轻轻的来;我∕轻轻的∕招手，作别∕西天的∕云彩。全诗共计7节，每节有4行，每行共计6—8个字，诗句结构有变化，单行灵活，节与节之间前后相连，这些都构成了诗歌的音乐美，给人一种视觉上的流动之感。“轻轻的”在诗歌中反复出现，将作者的情感、神态传神地表达出来，勾起了读者的想象。
二、现代诗歌音乐性的发展道路
现代诗歌的发展历程已经走过百年，在彻底打破传统古诗的规范上，构建起了新的秩序与规范，我们可以根据现代诗其他文体之间的内在联系和差异，探索出现代诗歌音乐性的发展趋势。1．现代诗歌与其他文体的差异现代诗歌与散文不同，从文体功能上看，虽然均以抒情为主，但是在文本形式和文体特点上，都有着显著的差异，散文“形散而神不散”，结构松散、段落分别，而诗意、语意、文思则是蕴含在散文的段落与语言中。与之相比，诗歌节奏突出、结构紧凑、诗意凝练，与散文具有内质的差异。诗歌与小说之间，也有着巨大的差别，小说虽然也会传情达意，但是主要从对情节、故事、人物、活动的描写来达到目的，小说语言丰富，与人们的生活语言十分接近，篇章与结构则具有故事性。诗歌这类文体，有着独特性的特征，是人类情感的高度浓缩，高度讲究语言艺术，无限含蓄、高度和谐，强调虚拟性与及物性之间的完美结合，现代诗歌的语言既依靠抒情和表达需求，也可以直接来描述物象，在押韵、平仄与节奏的构成下，诗歌产生了一种悦耳的音乐效果，这种音乐效果，又进一步强化了诗歌的情感抒发，更加具有艺术感染力。2．诗歌音乐性的发展趋势新诗的发展已经走过了一个世纪的历程，实践证实，但凡是优秀的现代诗歌作品，都有着显著的音乐性特征，如舒婷的《致橡树》、徐志摩的《再别康桥》、戴望舒的《雨巷》等，这些诗歌朗朗上口、意象清晰，因此，得到了广泛的传播。当然，我们强调现代诗歌的音乐性，并非要求现代诗歌回归旧体诗的押韵与平仄中，而是要适应新诗的发展特点，突破旧体诗的禁锢，创设现代化的节奏规范与诗歌韵律，就如同《致橡树》《再别康桥》《雨巷》等优秀的现代诗歌作品一样，突破传统的审美特点，严格遵循“诗”的特征，在语言构筑、诗体构思上，都再三斟酌，从诗和诗情的思维上驾驭语言。
三、结语
现代诗歌的音乐性，不仅表现在外在的艺术形式上，也表现在内在本质方面，诗歌与音乐之间是表里相连的，音乐性的存在让现代诗歌艺术更加丰满，为诗歌赋予了多角度、多层次、多方位的特征。如今，现代诗歌的发展已经进入了新的历史时代，各类新思维、新理念渗透到了现代诗歌的创作中，为现代诗歌的创作赋予了新的生命力。
参考文献:
［1］黄钢．新诗的音乐性要求［J］．乌鲁木齐职业大学学报，2000(2)．
［2］何麟．浅谈中国诗歌的内在音乐性［J］．情感读本，2014(11)．
六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。
一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出
不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。
（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中
人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。
依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。
《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。
通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。
戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。
高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。
中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。
内容摘要：本文通过调查法，探究中学语文教学内容与高等师范院校语文教师专业理论知识的差异，证明语文教师专业理论知识对中学语文教学具有直接影响。其中文学常识和文体特征部分对中学语文教学影响较大，因此，高校中文系师范生应重点掌握文学常识和文体特征部分。
关键词：教师专业理论素养 中学语文教学 影响
六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。
一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出
不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。
（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中
人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。
依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。
《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。
通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。
戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。
高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。
中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。
存入我的阅览室
文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。
文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。
存入我的阅览室
文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。 识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
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中图分类号:I207.6文献标志码:A文章编号:1005-5312(2010)20-0076-02
散文句法介于常规性和模式化之间。实用文体、新闻文体的句子恪守句法规则,讲究语言规范,用严整的句子传递实用信息。例如学术论文追求结构的完整性、修饰的复杂性、表达的逻辑性。这种语言特点在小说、戏剧等叙事性作品也有体现,以叙述和描写为底色的叙述话语,陈述时间、地点、人物、事件、原因、过程等叙述要素,织造生动完整的故事情节。正因为这种表述特点,所以不可能大量嬗变汉语语法规则。诗歌句法是陌生化的,大量突破常规语法习惯,以高度的跳跃性和极大的破坏性作为句子运行的准则。散文则是介于常规性和陌生化之间,既整体遵守语法规则,又在局部上适当打破语法规则。散文文体特征决定句法适度突破。散文根本上抒情性文体,基本目的是宣泄和展露主观情绪。但散文抒情不是孤立的抒情,而是依赖叙述人文活动和描写人文环境。因此,描绘人文信息和营造审美氛围是散文的两扇羽翼。为了达到这种美学追求,要遵守语言规范传递信息,也要突破规范创造美感。散文句法的基本策略:略显零碎、适度错乱、微量省略。
一、零碎:少许切分完整句子
整句和散句运用于不同文体。实用文体的整句较多,学术论文的外形单调粗笨,缺乏娇美之态。如“如果我们把这种知识分子对国家和命运的过于积极的关怀视为新时期文学的主流,那么,这种知识分子的主流意识形态和国家政治意识形态还毕竟不是一回事。一种五四新文学传统中培养起来的知识分子的精英意识有悄悄的开始滋长,它既表现出知识分子对现实改革进程的急功近利的态度,也反映出他们对重返政治中心的虚幻热情。”一般情况,以叙述为主的小说、戏剧,整句的运用也较多。诗歌是零碎的,用标点符号或诗行将复杂的句子切分成几部分。散文也常常把复杂句子分解,但是不象诗歌那样支离破碎。而是对整句进行少许的切分,既不妨碍语句的流畅性,又可以把外形由笨拙变匀称,产生视觉美。
散文切分句子有两种常见情况。分别是:一是切割句子的主干。是把主语、谓语和宾语的顺序体系打破。原来体系用标点符号分割,成为不同的句子。台湾作家刘墉《富翁的大屋檐》:“从前有位善心的富翁,盖了一栋大房子,他特别要求营造的师傅,把那四周的房檐,建得加倍的长,使贫苦无家的人,能在下面暂时躲避风雪。”这处句子的断切非常出色,实际是两个句子,一是“从前有位善心的富翁盖了一栋大房子”,一个是“他特别要求营造的师傅把那四周的房檐建得加倍的长,使贫苦无家的人能在下面暂时躲避风雪。”把两个完整的句子用逗号分隔开来,而不用句号,显得句子与句子的更加连贯。然后把“从前有位善心的富翁”和“盖了一栋大房子”切分,这是主语和谓语的切分。二是切割句子的枝叶。是对修饰语分解,将多重修饰语分为一个个独立的单元,化复杂修饰语为简单修饰语。这种情况最常见的是定语和状语的切分,白桦《寂寞的呼兰河》:“回到哈尔滨,找到了萧红读过书的原东北特别市第一女子中学,目前仍然是一所中学,正在大兴土木,据说要修建成现代化的实验中学。”这个句子是定语分解,按照正常的语序,“萧红读过书的”、“目前仍然是一所中学”、“正在大兴土木”、“据说要修建成现代化的实验中学”都是原东北特别市第一女子中学的修饰语。但此处不是罗列,将后面三个定语放在后面。
散文切分句子要适可而止。诗歌为了营造意象,常常对句子进行大量切分,产生十分零碎的语言碎片。这符合诗歌的文体特点,不适合散文的叙述需要。李钢《樵夫石》:“一个挑柴的汉子/站在山脊上张望/岩壁的老藤和林中的粗枝上/悬挂着他的童年/和他父亲的一生/而他祖父年轻时打响的/一声尖厉的唿哨/可还在山谷回荡/不然那群野鸽子为什么惊飞/莫非云空下盘旋着一只苍鹰”,典型地体现诗歌语言零散的特点。但在散文中,这种语言显然过于零碎。下面的切分较为合适:“一个挑柴的汉子站在山脊上张望,岩壁的老藤和林中的粗枝上悬挂着他的童年,和他父亲的一生。而他祖父年轻时打响的一声尖厉的唿哨可还在山谷回荡,莫非云空下盘旋着一只苍鹰,不然那群野鸽子为什么惊飞?”少量分解更适合散文的语言风格。
二、错乱:适度调整语言顺序
不同文体的语言顺序不同。句子正常的语言顺序是先主语后谓语再宾语。定语是名词的修饰语,状语是动词、形容词的修饰语,补语是动词、形容词的补充成分。定语和状语一般提前,补语一般置后,这是常规性做法,是语言通顺的保证。新闻文体、实用文体、小说、戏剧一般要求通顺流畅,语言错乱是行文的禁忌。于此相反,诗歌为了追求独特的语言效果,经常将正常的语序打乱,营造出浓烈抒情氛围,有些诗歌如朦胧诗的语序甚至十分错乱。散文追求语言表达的效果,没有一味死守死套僵律,适度地变化语言顺序。但这种成分位置的调整是很有限的,是在局部范围内的调整和变化。一般情况之下只对修饰语的位置调整,很少对主干成分进行调整。
修饰语位置的改变有两种情况。分别是:一是修饰语提前。定语和状语提前最常见,这样做为了强调某些内容,使被提前的修饰语成为整句的核心句。刘心武《在胡同里转悠》开头写道:“春秋,我最喜欢在北京的环城马路上骑自行车漫游;冬夏,我最喜欢到北京老城区的胡同里转悠。”正常的语言顺序是:“我最喜欢春秋在北京的环城马路上骑自行车漫游;我最喜欢冬夏到北京老城区的胡同里转悠。”“春秋”、“冬夏”都是状语,这里提到句子前面,一方面强调动作行为发生的时令。另一方面,语言的节奏感加强,符合散文语言的特点。二是修饰语置后。定语和状语置后较为常见,何其芳《黄昏》:“马蹄声,孤独又忧郁地自远至近,洒落在沉默的街上如白色的小花朵。我立住。一乘古旧的黑色马车,空无乘人,纡徐地从我身侧走过。”“洒落在沉默的街上如白色的小花朵”是状语后置,“空无乘人”是定语后置。后置的修饰语具有语言魅力,后置使得修饰语成为相对独立的语言单位,这种脱离状态使得修饰语成为核心和重点,这是正常语序下修饰语达不到的语言效果。修饰语置后产生舒缓自然的语言节奏,斯妤《凝眸》:“窗外,雪夜的路灯扭曲,拉长,微微摇曳如蜡烛。”其中“微微摇曳如蜡烛”就是状语后置,语言自然畅达。置后的修饰语常常是比喻句,刘白羽《日出》:“这时间,那条红带,却慢慢在扩大,象一片红云了,象一片红海了。”居中的两个比喻句都是“扩大”的状语,放在它的后面,语言效果很不错。
散文中主干成分打乱很少见。散文句子的打乱要适度,如果枝叶成分和主干成分同时打乱,就会造成语言颠覆之势。这是诗歌需要追求的美学效果,艾青《雪落在中国的土地上》:“――啊,你/蓬发垢面的,/是不是/你的家/――那幸福与温暖的巢穴――/已被暴戾的敌人/烧毁了么?/是不是”, 抒情主人公问询的实际上是:“那幸福与温暖的巢穴是不是你的家?”,此处将宾语“你的家”移前,将主语“那幸福与温暖的巢穴”置后。问询的第二句“那幸福与温暖的巢穴是不是已被暴戾的敌人烧毁了么?”更是大幅度语言秩序的调整,特别是“是不是”后置,在一般的文学作品中是不常见的,更多的出现在诗歌中和对话当中,但是在散文中不宜多用。
三、缺失:适当省略句子成份
文体对句子完整性要求也不同。同样的道理,实用文体、新闻文体、小说、戏剧更多地使用完整句子,较少地使用残缺的句子。路遥小说《平凡的世界》有一段语言:“绿色中飞驰的小车急速绕过一个抛物线似的大弯道,把弧线内一座巨大的化工厂甩在后面,重新转入笔直的路面,在平原上继续向南飞奔。道路两旁晃过一排排青杨绿柳,那枝叶被雨水洗得油光鲜亮;成对的燕子翻着低掠过雾气腾腾的麦田,用它黑色灵巧的剪刀裁剪密麻麻的雨丝……”就体现了这种观点。残缺的句子往往出现在诗歌中,省略一些句子成分,会加强跳跃性。同时也会预留出信息空地,增强读者的想象空间,提高诗歌的审美品位。散文也是间于二者之间,视行文需要酌情取舍、适当省略,是散文语言生动化的必要措施。散文虽然不追求过度残缺,但适当省略可以避免罗嗦和重复。
散文成分省略存在一定语言环境。余秋雨《白发苏州》中有一段:“苏州是我常去之地。海内美景多得是,唯苏州,能给我一种真正的休憩。柔婉的言语,姣好的面容,精雅的园林,幽深的街道,处处给人以感官上的宁静和慰藉。现实生活常常搅得人心志烦乱,那么,苏州无数的古迹会让你熨贴着历史定一定情怀。有古迹必有题咏,大多是古代文人超迈的感叹,读一读,那种鸟瞰历史的达观又能把你心头的皱折慰抚得平平展展。看得多了,也便知道,这些文人大多也是到这里休憩来的。他们不想在这儿创建伟业,但在事成事败之后,却愿意到这里来走走。苏州,是中国文化宁谧的后院。”这段文字省略了不少地方,而且都恰到好处。“处处给人以感官上的宁静和慰藉”省略主语“苏州”,避免不言而喻的重复。前文已经说过,苏州是作者“常去之地”,而且在那里作者感受到了都是美好的,所见的是苏州人说话的“柔婉”和形象的“姣好”,欣赏了苏州园林的“精雅”,目睹了街巷的“幽深”,这些所闻所见使得苏州“处处给人以感官上的宁静和慰藉”。因此,这里紧连上文的,省略苏州当然比不省略的效果强多了。下文讲到题咏古迹是文人们超迈的感叹时,谈到读一读这些题咏会让心胸平整豁达。此处,“读一读”后面就省略了宾语“题咏”,这是高度清醒的行文处理措施。“看得多了”当然也是指的“题咏”看得多了,可见作者驾驭文字的宜繁即繁,宜弃则弃的文字修养,这正是散文语言生动化好技巧。
散文句子成分省略是少量的。诗歌苛求句子的破碎,讲求残缺美,是诗歌语言魅力的集中体现。海子《麦地》:“吃麦子长大的/在月亮下端着大碗/碗内的月亮/和麦子/一直没有声响”。显然第一、二行都缺少成分。“吃麦子长大的”缺少中心语,和“端着大碗”这个动作缺少陈述的动作对象,二者就是人。正是因为这种残缺和破碎,加大了语言跳跃性,产生独特的美感。散文不同于诗歌大量残缺,只是少量的、局部的省略。屠格涅夫《乡村》:“一条坡度和缓的深谷。山谷两侧各栽植数行柳树,它们的树冠连成一片,下面的树干已经龟裂。一条小溪在山谷中流淌,透过清澈的涟漪,溪底的碎石子仿佛在颤动。远处,天地相交的地方,依稀可见一条大河的碧波。”实际上是我“透过清澈的涟漪,”看见“溪底的碎石子仿佛在颤动。”显然,“我”、“看见”省略了。“远处,天地相交的地方,依稀可见一条大河的碧波。”也省略了主语“我”。
参考文献:
引言
语言文体学也被称为风格学，在现在的文学批评中，大多数的学者都将语言文体学作为一种重要的研究方法。在当下的各类文学批评中，语言文体学主要用来研究文本题材的相关特征、本质以及规律等等，它是介于美学、文艺学和心理学等等学科之间的文学批评方式，可以说语言文体学是较为综合的边缘学科。当下通过运用语言文体学从而对诗词进行研究已经成为了一种十分常见的研究手法，然而通过语言文体学对更为独特的悼亡诗歌领域的研究还较为浅显。在悼亡诗歌的独特领域中，弥尔顿与苏轼的悼亡诗词之间有着十分有趣的元素对比。就西方诗歌领域来说，对于表现爱情和死亡共融的诗歌元素是比较罕见的，而苏轼的悼亡诗则大多是我们所熟悉的。其中，弥尔顿的《悼亡妻》和苏轼的悼亡诗词之间同样表现出了一种十分深沉的、充满了诗人个人真挚情感的对亡妻的怀念与哀悼。这种元素使得我们能够通过语言文体学的批评方式对弥尔顿和苏轼的悼亡诗歌进行进一步的对比，从而体会到中西诗人对于悼亡诗歌的审美把握和表现元素。
一、语言文体学及其相关批评方式
语言文体学也被称为风格学，在当下的各种文学批评中，语言文体学主要用来研究文本题材的相关特征、本质以及规律等等，它介于美学、文艺学和心理学等学科之间，属于一种交叉式的边缘学科。在语言文体学的具体分析中，通常运用到了语言学理论和相关的方法来研究文本及文体中的包括语言风格、表达方式和表达效果。我们在对一部文学作品的语言文体学的分析过程中，通常是从研究文学作品的语言性质来入手，从而进一步结合文体学的相关理论和方法对作品的审美把握和批评理论等等加以分析。在语言文体学的研究过程中，往往都能够注重兼容语言学的研究方法方面的主观性和文学批评理论两个大的方面。
在对弥尔顿和苏轼相关悼亡诗词的研究中，语言文体学被运用到诗歌的领域，诗歌以一种全面和深切抒发作者感情的、表达丰富的想象的文学体裁，它常常以节奏感和韵律美体现出语言的特定排列，抒发思想情感。在对弥尔顿和苏轼悼亡诗歌的欣赏过程中，通过对语言文体学的相关介入，在赏析中能够避免局限在理解诗歌的内容，而同时兼顾了文体学批评的视角。同时，通过语言文体学的运用，进一步分析出诗歌篇章中的语言表达、意向、篇章等等主要的构成元素，从而能够帮助我们运用语言文体学对弥尔顿和苏轼的悼亡诗歌在语言的各个层面和结构上做出较为细致的对比分析。
二、文体学下弥尔顿和苏轼悼亡诗歌对比研究
（一）语音层面
在语言学相关理论中，语音是语言学研究的基础内容，也是构成语言学整体研究的重要组成部分。在文学文本中，语音和语义之间存在着一定的联系，通过这样的联系能够使得阅读的读者产生情感上的共鸣或者情绪上的起伏。在诗歌的语音方面，主要通过对音韵和节奏的相互结合而形成一定的表现。在弥尔顿和苏轼的悼亡诗歌中也常常有意安排一些富有韵律的语音来表达诗歌的语义和主要内容等。
在弥尔顿的悼亡诗歌《悼亡妻》中，通过对重音方面的把握和具体的运用，从而形成了他自己独有的悼亡诗歌的具体风格。弥尔顿在自己的悼亡诗歌中，有针对性地采用了十四行诗的表现方式，在英国十四行诗的表现中，较为基本的表现方式是采用五步抑扬格的特征。五步抑扬格运用在十四行诗歌中往往能够让诗歌显得更为工整，在节奏和韵律上朗读起来也十分流畅和上口，从而通过对具体音节的安排表现出抑扬顿挫的情绪起伏。在具体的诗歌中，弥尔顿在《悼亡妻》中的前几行就加入了相对较多的长元音，同时通过配合和辅助双元音的运用，共同使诗歌的表达更加有节奏感，在对长元音和双元音的运用上，口型表现为较大而圆。弥尔顿通过运用长元音和双元音的特色，使得整首诗歌在朗读过程中显得较为洪亮，发音较为圆润清晰，从而很好地表达出一种抑扬顿挫，尤其是表达哀悼情绪的悲伤情绪，从而表达出诗人的悲痛之情。同时，在诗歌的表现中，诗人弥尔顿也注重运用了较为短促的音节来表达一种即将要离去的激烈的感情和不舍的情愫，从而体现出一种哀悼的沉重主题。
在苏轼的悼亡诗歌中，则是通过中国古诗所特有的韵律来表达语音上的一种悲痛的情绪。例如，苏轼在《江城子》中，通过对韵脚的选择和对平仄之间的巧妙运用，比较贴切地表达出想要表达的情绪。在《江城子》中，苏轼很好地运用了声调之间的平仄配合，同时在声韵方面，也注重了一定的重复和运用。在声韵上，苏轼主要体现出了一种反复和相间的特色运用，使得整首诗在表现中体现出了一种循环往复的、哀婉复返的美感。在整首诗歌中，苏轼运用了一些独特的韵脚，加入对相同韵脚的运用，特别是在“行”、“妆”、“冈”等字的韵脚的运用中，形成了一种语音和语义之间的自然关系。在这些字的相同韵脚中，往往能够让读者感受到一种口型较为圆润扩大的状态，能够体现出悲伤的情绪，仿佛哀婉的哭诉一般，从而体现出苏轼悼亡词的悲伤内涵。
（二）语言风格的比较
弥尔顿和苏轼的悼亡词除了基本的语音上的比对之外，我们可以在语言风格上做出一定的解析。在语言风格方面，弥尔顿的诗歌是比较典雅的，尤其是采用了传统的工整的十四行诗的写法和排列方式，使得整个诗歌在形式上显得十分富有文采，这种文采同时体现出了一种具有民族特色和诗歌传统的古典美感，同时也使读者体味到一种十分雅致的诗歌感觉。对比之下，苏轼的悼亡诗词显示出的是另一种语言的美感，从语言风格的方面来分析，是一种接近朴实和真挚的状态。可以说，苏轼在自己的诗词所要表现的风格方面，更加突出地显示出了一种比较直接的、类似于陈述和白描一样的表现手法和风格，由此形成的风格能够让读者产生一种生活化的共鸣，对于苏轼想要表现的最朴实的对于亡妻的哀悼之情来讲，无疑是比较适用的，能够引起读者感情的共鸣。
在表现各自语言风格的过程中，弥尔顿和苏轼也分别注重运用了自己想要体现自我语言风格的词汇来构建其独具个人特色的语言风格。所以就构成语言风格的基本单位来讲，两位诗人在词汇的选用上也是比较用心和精致的，弥尔顿的悼亡诗在语言风格上呈现出一种典雅的整体感，相对应的，弥尔顿在词汇的运用上也是比较典雅和注意的，通常选用了一些十分雅致的词语，包括十四行诗中的一些古英语的运用，使得整首诗歌在风格的呈现上表现出了古典雅致的基本特色；苏轼在悼亡词中所用到的词汇则是平易近人的，在这样的词汇运用上，苏轼的词汇呈现出一种真切深刻的特点。这种真切深刻和平易近人，很容易使读者生发出一种感情上的共鸣，从而使苏轼的词在表现上具有了一种亲和力，读者在阅读到《江城子》的时候，总是会被“十年生死两茫茫，不思量，自难忘”等十分亲近而又充满了伤感气息的词句所深深触动，从而理解作者内心深处最悲痛的情愫。
（三）各有侧重的修辞手法
在诗歌的构成中，通过结合语言文体学的相关理论，我们不难发现，在弥尔顿和苏轼的相关诗歌中，通过各有侧重的修辞手法，从而表现出各有侧重的诗歌风格。在弥尔顿的《悼亡妻》中，诗人充分运用了有关于《诗经》中的故事来表达自己对于亡妻的无限哀悼之情，弥尔顿在诗歌的表达中，运用了关于古希腊神话故事的传说，从而将自己的妻子抬高到了一种较为明显的高度，表现出自己妻子的一种十分纯洁的、至高无上的爱情。同时通过引用经典的神话故事，也更容易让读者接受，对于诗人的妻子做出一种将其置身于神话故事中的深层的想象中，使得诗人的妻子发出一种圣洁的光芒。由此来分析，在弥尔顿的诗歌中，作者更多地运用了一种“用典”的修辞手法，从而使自己的情愫和妻子的形象达到了很好的融合和展现。
在苏轼的悼亡词中，相对弥尔顿喜欢用典的修辞表现，则更多地呈现出一种对于过去的回忆，对于将来图景的构建等等，我们可以称这种修辞手法为“示现”。我们在阅读苏轼的悼亡妻的诗歌《江城子》的时候十分容易被打动，不仅仅是因为苏轼善于运用平易近人的语言和亲切的感情共鸣，同时也在于苏轼通过特殊的修辞手法，让那些曾经美好的事物和图景展现在自己的眼前。苏轼在《江城子》中写出：“小轩窗，正梳妆”等十分详细的细节再现，加之配合了自己较为平易近人的语言，使得整首词在表达上显示出了一种将往昔的美好日子跃然眼前的景象，而这样的景象也能够打动读者的内心，使读者更随作者一起回忆往昔，再回到现实，从而将词所表现出来的十分深刻的悲痛更涂上了一层无以复加的哀婉。同时，“示现”的修辞方法中，词也变得更加富有人情味，拥有了常人所习惯的回忆与感伤，从而使得整首诗的悼亡主题得到升华，达到独具特色的效果。
三、结语
弥尔顿和苏轼在其各自的诗歌表现中，都不同程度地对悼亡诗倾入了自己的独特表达。在弥尔顿的悼亡诗《悼亡妻》中，更多地使用了长元音和双元音的语音配合，同时加上了古雅的语言风格和用典的修辞手法；而在苏轼的悼亡词《江城子》中，则体现出了诗人苏轼一贯的风格，在语言上体现出一种平易近人的语言风格，在修辞上则更多地运用了“示现”的手法，从而形成了具有苏轼特色的悼亡诗歌。通过对弥尔顿和苏轼的悼亡诗歌在语音、语言风格和修辞等几方面的比较，能够帮助我们更深刻地理解悼亡诗的主题和中西两位诗人的异曲同工之妙。语
要培养学生的阅读能力，首先要培养学生形成独立的阅读能力。想要培养学生的这种能力。首先，要让孩子像爱电视、电脑和游戏一样先爱上阅读，对现代文阅读产生兴趣。
其次，阅读时要给学生定下阅读目标，避免学生散漫阅读。明确的要求学生在此次阅读中必须将什么目的完成，不同成绩的学生，还可以做不同的要求，这样，人人带着目标去阅读，人人都有收获。
分清文体特点，提高阅读效果
教师要注重跟学生展示不同文体的文章，详细分析各种文体的阅读方法，让学生在碰到不同文体的现代文时，能够尽快做出正确的理解和分析。
记叙文的阅读方法 教师在教学此类文章时，首先，要让学生掌握阅读记叙文的基础知识。如记叙文的类别、记叙的要素、记叙的顺序、叙述描写的表达方式、修辞方法等。其次，引导学生理清作品线索、理解人物形象、探讨作品主旨，评论作品的思想内容，总结作品的写作手法等等。
说明文的阅读方法 教师在教学说明文时，先要让学生掌握说明文的基础常识，包括说明对象、说明方法、说明顺序等，这里需要重点掌握的是说明方法，一定要让全部学生务必掌握。其次，教学说明文的阅读方法时，要注意让学生学会比较不同的说明文，找出它们的异同，这样可以起到知识的掌握更牢固、文章的理解更加透彻的作用。
议论文的阅读方法 进行议论文教学时，首先教给学生掌握议论文的基础知识，如议论文的类别、论证方法、论证方式及议论文的语言特点等。其次要学会透过文章，摸清作者的写作意图，找出作者的观点和立场。
散文的阅读方法 教学散文阅读时，要先让学生了解散文的文体特点，掌握散文的一般知识。包括散文的类别，散文的特点，散文的题材、语言及表达方式等。很多学生反映看不懂散文，一见散文就糊涂。针对这一点，笔者认为老师在教学散文时，还要教会学生能分别出什么是叙事性散文、抒情性散文和议论性散文，要轻细节重情节，看它通过什么事表什么情、借什么物抒什么情及用什么事表达什么观点等，可以忽略它的形而一定要抓紧它的神。
诗歌的阅读方法 进行诗歌教学时，教师要让学生明白诗歌的意象、作者的情感及修辞方法等。其次要让学生会划分诗歌的节奏，并能读出诗歌的韵律美。教师还要调动学生的情感，发挥学生的想象力，反复朗诵，体会诗中的情感。
熟记阅读技巧，提高阅读能力
在现代文阅读中，掌握各类文体的特点固然重要，但如果能牢记一般的阅读技巧，也能让阅读有画龙点睛的效果。
抓住文章主旨的三种方法 第一，题目。很多文章题目就是文章的主旨，它是作者的情感体现。第二，开头。中心句是文章内容的主要基石，常常是文章}目的阐释和延伸。第三，抓议论、抒情句。议论、抒情句往往起突出中心、深化主题的作用，是作者感情倾向最鲜明的体现之所在。
记叙文开头、中间和末尾的作用 开头：开篇点题；总领全文；引起下文，为下文作铺垫；设置悬念，引起读者的兴趣或思考；中间：单独成段起承上启下的过渡作用；段末起总结作用。结尾：篇末点题；总结全文，深化中心。首尾呼应；令人深思，给人警醒或留有思考的余地，令人回味无穷。
分析论证作用题的格式 使用了哪种论证方法，通过……，证明了……的论点，使论证更有说服力。或者这个论证给文章增添了趣味，激发了读者的阅读兴趣。
人称问题回答格式 如使用这种人称有什么好处？或者为什么要变换人称？可以这样回答：第一人称，亲切，自然、真实，适用于心理描写。第二人称，便于情感交流和抒情。第三人称，客观冷静，不受时空限制，便于叙事和议论。
答题技巧有很多，这里笔者就不一一列举了，学生只要善于归纳、总结，积累的技巧越多，阅读的能力就越高。
注重反馈，分析得失
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）07-0043-01
童诗是最贴近儿童认知特点和规律的一种文体。语文教材选编了大量语言优美精炼、意境幽静深远的童诗，深受小学生的喜爱。因此，童诗教学中，教师可以采用整合策略，充分把握诗歌的特点和学生的心理特征，将语用训练与文本的内在意蕴、学生的审美体验整合起来，不断提高阅读教学的效率。
一、将语用与生活实际有机整合
童诗创作源于生活，又高于生活，是作者对儿童的生活状态、个性特点进行深入观察与感知后，运用简练的语言和艺术的手法再现生活的场景。因此，解读童诗要回到童诗产生的源头――生活，在链接生活、回忆生活中寻找与童诗内容的有机整合点，为学生的语用训练提供契机。如，教学《走，我们去植树》这首诗，学生对植树其实并不陌生，但真正参与到植树活动的学生并不多，很多学生缺乏植树经验。在导入环节，教师为学生出示少先队员植树造林活动的图片，要求参加过植树活动的学生回忆植树的经历，并结合图片与其他同伴分享植树的过程与感受。参加过活动的学生纷纷介绍自己植树的过程和体验，准确、生动地再现当时植树的情境，为同伴提供了鲜活、直观的感受，从而使学生更好地进入这首诗歌的学习。
在导入环节中，教师始终以生活经验作为学生走进诗歌意境和内核的基石，通过直观图片的出示和学生生动语言的描述再现，促进学生与文本情感的共鸣。共享环节，既能提高学生的语言表达能力、倾听能力，又能让学生在情境中体验文本，理解童诗的情感。
二、将语用与意蕴表达有机整合
现代诗歌常常运用优美独特的语言将情感抒发与深刻哲理有机结合。学生在认知体验的过程中，不仅获得情感的浸润，更受到诗歌哲理的启迪。但是，很多教师经常将语用训练与学生的体验、思考割裂开来，导致课堂教学效率难以提升。如，这首《走，我们去植树》，诗人不仅再现了少先队员植树造林的情感，更形象化地描述了植树对改善生活环境、提升生活质量的好处。对植树好处的提炼与理解，不仅应该成为课堂教学的重点，还应该与语用训练进行有效整合，让它成为语用训练的有效资源。同时，在学生对植树好处形成初步的认知体验之后，教师设置类似于诗歌语言的句式让学生练习：
我们人类需要将树当作自己的朋友，看到这一棵棵的树苗，我们就仿佛看到了 ，听到了 ，也呼吸到了 ……
这样以文本句式为蓝本，引领学生将自己的认知体验经过艺术的构思与组织，以简洁凝练的语言加以呈现。
在教学中，教师并没有单一地展开教W，而是将语用训练与学生的体悟进行整合，以语用练习为平台，为学生感知成果的分享搭建平台。
三、将语用与审美体验有机整合
现代诗歌彰显出语言形式之美与意境之美的统一。要高效地解读就要将自己的身心全部浸润在诗歌的内核中，产生深入、全面、立体化的审美体验。在这过程中，教师就应该引导学生的审美体验，为学生的语用实践寻找新的融合点。如《走，我们去植树》这首诗歌的第五自然段，就运用整饬的句式、对仗的手法形成了言简义赅的表达效果，让学生充分认识到只有大量植树造林，才能远离风沙的侵袭，创造鸟语花香的生活。基于此，教师引导学生展开语言实践，实现言意兼得的教学目标。同时，教师通过引读的方式，引导学生感受这一语段的对仗之美，形成对诗歌美感的初步体验；随后，组织学生在多重朗读中展开想象：“在植树过程中，这些少先队员会怎么做？你仿佛看到怎样的情景？”学生借助诗歌的语言进行想象、拓展，丰富对诗歌意境的感知，感受诗歌的情境美。另外，教师继续为学生出示植树造林之后的优美图片，引导学生仿照诗歌的表现方法进行表达，实现由读到写的迁移运用，提高了学生的语言理解运用能力。
