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人教版《语言文字应用》教材中介绍了古今汉字字形、字义的变化发展；介绍了各地方言的特点；介绍了熟语、成语的运用；介绍了如何避免歧义句等内容，并将这些内容与生活实际相联系。目前的《语言文字应用》教学还存在很多问题。笔者就当前高中语文选修教材《语言文字应用》教学中存在的诸多问题，分析方方面面的原因，提出一些切实可行的策略。
一、合理进行课程设计
“选修课的设计，必须以课程目标为依据，充分考虑学生的需求和实际水平。不能把选修课上成必修课、补习课和应考的辅导课，也不能简单地照搬大学里的选修课。学校及教师有选择地设计、开设选修课，按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”高中语文选修教材《语言文字应用》教学要根据学校的课程资源和学生的素质，按照课程目标合理进行课程设计。
二、转变教师的教学现状
“师者，传道授业解惑也。”教师是人类文化的继承者和传播者，是课堂教学的执行者。教师的上课态度、自身素质、教学水平直接影响着学生的学习态度。要转变目前高中语文选修教材《语言文字应用》教学中存在的问题，首先要转变教师的教学现状。
1.转变观念，提高教师对《语言文字应用》教材的重视
根据调查发现，实际教学过程中《语言文字应用》教材并没有得到教师的足够重视。目前的高中语文教师普遍存在这样的心理，他们认为必修教材是必须要认真讲授的，而且是十分重要的，而选修教材则可讲可不讲，不需要特别的投入。这种态度势必会影响教师对《语言文字应用》教材的讲解。正是由于教师对选修课的不重视，才使得目前的《语言文字应用》课堂存在教师只讲教材、教学内容枯燥缺乏新意等现象；教学方法还是“一言堂”教法，教师“一站到底”“一讲到底”。教师的这种态度必定影响学生。正是教师对《语言文字应用》教材的不重视，使得学生对《语言文字应用》的学习也不重视，学生的听课状态极差。要改变目前《语言文字应用》教学中存在的问题，其中之一就是要转变教师的观念，提高对《语言文字应用》课程的重视。只有足够的重视，教师才会认真挖掘教材，组织教学，深化教学重点。
2.加强自身学习，提高教师语言文字应用能力
“文化素养是每个专业工作者必备的基础性素养。”教师肩负着传播知识、文化的社会责任，因此，教师更要拥有渊博的文化素养。所谓“尊其师，而信其道”，学生只有尊重教师、敬仰教师，才会信服、接受教师传授的知识。那么，教师如何才能取得学生的尊重和敬仰？这就需要教师要有浓厚的文化素养和高尚的人格魅力。《语言文字应用》教学同样如此。《语言文字应用》涵盖了古今汉语、普通话和方言、汉字的字音和字义、汉语的词汇、句式、修辞等内容，可谓是涵盖面广、知识量大。如果教师没有渊博的语文素养和语言文字运用能力，就不能做到深挖教材、拓展教材，不能将自身所掌握的与教材内容相联系的语言文字知识运用于课堂教学中。
三、转变学生的学习现状
教师教学的对象是学生，学生才是学习的主体。学生只有在学习过程中发挥其主体作用，发挥出自身学习的主动性，才能使教师的教学和自身的学习取得事半功倍的效果。目前，学生对于《语言文字应用》课程的认识和学习存在很多问题，解决这些问题就要转变学生目前的学习现状。
1.联系生活实践，激发学生的学习兴趣
对于学生来说，兴趣才是他们最好的老师，兴趣能够调动学生积极主动地投入对某些事物的学习中。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，兴趣是推动学习的最大动力。语文教师要在《语言文字应用》教学中激发学生的学习兴趣，使学生“乐学”“好学”，让学生在《语言文字应用》教学中找到学习的乐趣，积极主动地去学习，而不是被动地接受教育。在教学中，教师要适当地转变教学模式，联系生活与学习，激发学生的学习兴趣。
2.因材施教，根据学生的差异性有侧重地加强训练指导
在教学实践中发现，学生在语言文字应用方面的能力并不完全相同，而是各有长处和短处。有的学生口语表达能力较好，但落实到书面表达上就会出现很多错字；有的学生对古汉语掌握得较少，但对新词语却了解很多；有的学生对熟语知识了解得少，对熟语、成语的含义没有真正理解；有的学生句子表达不准确，发现不了句子的毛病；有的学生修辞手法运用不当，不能理解语言的不同色彩。对于学生在不同方面存在的问题，教师要有侧重地对其进行训练指导。
Abstract: As a counteraction to such western philosophic theories as logicism and constructivism， deconstructivism offers a novel theoretical perspective to the academic world in current days. A deconstructivist view of Chinese graphological studies show that， since Chinese traditional linguistics has established a set of fine traditions of its own， Chinese graphological study must break away from the shackles of Europecentered ideology and succeed our own traditions. Meanwhile， we should follow a creative selfreliance road of Chinese graphology to develop innovative theories based on existing facts of Chinese by a pluralist approach by taking advantage of the theoretical advantages of western linguistics.
Key Words: deconstructivism; Chinese graphology; constructivism
1
20世纪初期的结构主义曾经以其完整的系统和功能为西方提供了思想资源，为语言、文学、哲学等领域提供了一套封闭的研究方法。自20世纪中叶开始，随着人们对社会和政治问题认识的深入，逻辑中心主义和结构主义等在人们的政治文化生活中不能发挥有效的功能，西方思想逐渐陷入迷惘、失望和忧愤之中。西方语境也出现了反形而上学传统的后现代思想。作为后现代思想之一的“解构主义”思潮，对政治、哲学、文学、语言以及人的思维方式等产生了重要影响。以德里达为代表的解构主义思潮开启了西方政治和哲学思潮新的发展方向。
解构主义产生的思想渊源主要有三个方面。首先，是尼采哲学。19世纪末，尼采宣称“上帝死了”，要求重新评价一切价值，这种质疑理性、颠覆传统的叛逆思想对解构主义产生了重要影响。其次，是海德格尔的现象学思想。海德格尔在《形而上学导论》中探讨了西方哲学史上的存在与逻各斯问题。他要研究古代的逻各斯（Logos）是怎样变成近代的逻辑(Logic)的？它又是如何以理性的名义取得西方思想史上的统治地位？海德格尔通过对古希腊哲人巴门尼德残篇的研究发现，逻各斯与存在的原始意义是相通的。而自柏拉图后，西方人开始与存在发生对峙，越来越自信自己拥有支配存在的主体性与知识能力。海德格尔对形而上学和逻各斯中心主义加以批评，德里达则直接继承了海氏的理论。再次，解构主义的出现与欧洲的左派批评理论密切相关。1968年，一场激进的学生运动席卷整个欧美资本主义世界，法国的运动被称为“五月风暴”。但革命后随之而来的是激进学者不得不把革命的激情转向学术思想深层的拆解工作。他们明明知道资本主义根深蒂固，难以撼动，却偏要去瓦解其存在的各种基础，包括语言、信仰、机构、制度和规范等。
解构主义在此背景下应运而生。其代表人物德里达以《文字学》、《声音与现象》、《书写与差异》三部书的出版宣告解构主义的确立，形成以德里达、罗兰巴尔特、福柯、保尔德曼等理论家为核心并互相呼应的解构主义思潮。德里达为了达到反形而上学、反逻各斯中心的目的，选择从语言学和符号学的角度入手，提出了自己一系列的消解策略。解构主义内容冗杂，缺乏统一的理论和解释。解构主义者也拒绝为自己的理论下一个明确的定义。它们主要的批判理论与策略包括：反逻各斯中心主义(anti-logocentrism)、延异(différance)、替补(supplementarity)、互文性(intertextuality)。
反逻各斯中心主义是解构主义的核心思想。海德格尔认为，西方形而上学的思想传统发端于柏拉图对古希腊逻各斯的强行曲解，认为言语与意义（即真理，上帝的话）之间有内在、直接的关系。因此，逻各斯中心论也被称为“语音中心论”，强调言语优于文字，书面文字是第二位的。德里达对此说法进行了解构。他说，书写文字并不见得天生就低劣于语言发音，为了打破传统的“语音中心”偏见，他力图建立一种“文字学”，以便突出并确认书写文字的优越性。这种文字优越性，首先表现在它在符号学意义上的“可重复性”。其次是符号应该在不考虑讲话人意图的情况下，依然能被人们正常地加以理解和接受。符号上述的两个必备特征，即“可重复性”和“不考虑讲话人之意图性”，验证了德里达所说的文字优越。在更大的范围说，文字包括了整个语言学的符号系统，因而它也是狭义上的言语和文字赖以存在的基本条件。这便是德里达所谓的“元书写”(arch-writing)。元书写概念一经确立，必然打破逻各斯主义的语音中心说。
德里达从言语与文字的关系入手，成功地消解了传统的二元对立的价值观。整个西方形而上学的思想传统以人的理性和自我意识为中心，形成了在二元对立中的等级秩序观念。如在言语/?文字、男人/?女人、灵魂/?肉体、意识/?无意识、开明/?蒙昧、西方/?东方等的区别对立中，逻各斯中心论认为前者优于后者，具有鲜明的等级观念。德里达独辟蹊径，从语言学角度入手，通过对言语和文字的解构，瓦解了二元对立的观念，提出二元之间只有差异，而没有等级秩序区分。不仅如此，“对立”的两项之间还存在大量的相互渗透和包容等。
德里达还发明了“延异”概念，即延迟与差异。他直接利用索绪尔的符号任意性观念，打破语言是外在“真理”体现的神话。他说“延异(différance)”既非概念，也非一个单词，本身是一个杜撰的词。在法语中，difference和différance两者的发音相同。若要区分它们，我们必得借助文字拼写上的差异，这本身就是对言语优于文字逻各斯主义论点的一个极好讽刺。解构主义关于“替补”和“互文性”的策略主要为文学批评理论所借鉴，这里不再介绍。
通过以上提到的一系列的具体策略，尤其是从言语与文字关系入手，德里达批判了逻各斯中心论，打破了等级森严的二元对立观，提出了概念之间没有等级和中心而只有差异的思想。解构主义从语言学的角度入手，目的是解构西方的形而上学和逻各斯中心论，对现存的等级秩序提出挑战。强调通过对旧秩序的打破，建立新秩序，重新塑造新的价值体系，在日常生活中找到自身存在的价值。这种批判与重建的双重姿态，德里达称为“双重约束”（double bind）。他说：“事实上，我一直被两种必要性拉扯着，或者说我一直尝试公平对待两种可能看起来相互矛盾或不兼容的必要性：解构哲学，即思考哲学的某种关闭范围，但不放弃哲学。我承认这么做很困难，但无论在写作还是授课中，我重视始终尝试尽可能地同时采取两种姿态。”［1］
这一思想产生后在思想和文化界产生重大影响，其影响甚至波及到建筑理论领域。它在政治学上就是对西方中心论的瓦解，重视多元文化价值。而这恰恰是任何一个处在全球化过程中的民族和国家都不得不面对的问题。解构主义思想对民族价值和民族文化的重建，对世界多元化格局的确立起到积极作用。当然，解构主义思潮自产生后也受到很多批评。因为其理论本身漏洞很多，而且它所运用的逻辑、方法与理论，大多从形而上学传统中借用而来，这样说来有点以己之矛攻己之盾的味道。而且解构主义发展下去也陷入了另外一种历史困境，即真理虚妄、意义不确定以及漫无边际的任意解释等。因此我们对这样一种影响巨大的理论思潮也应该抱一种批评态度，取其精华，去其糟粕。
利用解构主义审视我们传统的汉语言文字学研究，最主要的是承认语言多元性，承认每种语言与文字都有各自独立存在的价值与作用，而不可轻易否认自己的语言文字。现代的汉语言文字学研究深受西方语言理论体系的影响。有的学者认为中国古代没有语言学，中国古代谈不上语言研究，进而否定汉语和汉字研究的传统和成就。从汉语言文字学理论体系的建立到对汉语和汉字的认识与评价都带上了西方学术思潮的烙印。如汉语的语法研究一直是跟在西方的语法理论后面的，如汉语的语义学研究一直没能好好继承自己的传统，没能发展出自己的理论体系，如对汉字的误解导致的汉字落后、汉字要改革等错误观念，如汉语目前的理论体系对很多汉语现象缺乏解释力等等。这都是西方逻辑中心主义的深层观念所导致的结果。
兴起于西方的解构主义思潮，是对西方中心主义传统思潮的反思。现在“解构”一词不再属于哪一个领域或地域，而是属于人类自身。中国是世界的一部分，我们今天研究“解构主义”，吸取其精华，也就是为了更好地认识中国。
2 解构主义思潮提供了一种新的研究视角，在中国的影响也日益显示出来。在此视角下，我们反思汉语言文字学研究，既要承认我们的成就，同时也要发现我们的问题。我们应在继承优良传统的基础上，从汉语言文字的客观事实出发，破除欧洲中心主义的思想，总结出汉语言文字的规律，开拓新世纪汉语言文字学的研究道路。
中国的传统语言学形成了很多优良传统。在今天的汉语言文字学研究中，我们首先应该继承自己的优良传统，并将其发扬光大。中国传统语言学最值得我们发扬的传统有以下三点。
(1) 重视实证和归纳。
现代学术意义上的实证法来自西洋。但是，作为学术研究的一般方法，实证法在中国本土有厚实的基础、悠久的历史和持续的传统。中国传统语言学研究从许慎开始就特别重视实证和归纳。许慎在《〈说文解字〉叙》里说，他考据文字“至于小大”，都“信而有证”，“其于所不知，盖阙如也”。“叙曰：此十四篇，五百四十部，九千三百五十三文，重一千一百六十三，解说凡十三万三千四百四十一字。”［2］316仅仅这几个数字就无可争辩地说明了许慎重视实证的态度和做法。许慎之子许冲在《进〈说文解字〉表》里，称其父秉承了“圣人不空作，皆有依据”的问学传统。许慎以实事求是、信而有证的学术精神和态度成就的《说文解字》奠定了汉字学基础。着眼于汉代的这种实证态度，学术史上汉代古文学家的学术成就称为“汉学”。这种实证方法一直延续下来，到清代还有很多追随者。正是由于坚持了这种求实的态度和精神，清代的语言学研究达到了传统语言学的高峰。清代的实证表现为考据法的盛行，梁启超曾在《清代学术概论》一书中给予考据法以高度评价。
中国语言学史上的大量著作都是通过实证和归纳而成就的。如在《说文解字》研究上，清代乾嘉学派通过实证研究取得卓越成就。但是，从20世纪50年代后，乾嘉和传统实证方法一直处于被否定的地位，这是不尊重传统的表现。对此，王力先生曾强调：“能不能因为乾嘉学派太古老了我们就不要继承了呢？决不能。我们不能割断历史，乾嘉学派必须继承。特别是对古代汉语的研究，乾嘉学派的著作是宝贵的文化遗产。段王之学在中国语言学史上永放光辉。他们发明的科学方法，直到今天还是适用的。”［3］鲁国尧先生也认为，研究汉语史的最佳方法，或者最佳方法之一是“历史文献考证法”与“历史比较法”的结合。[注: 参阅鲁国尧《“历史文献考证法”与“历史比较法”的结合——兼论汉语研究中的“犬马-鬼魅法则”》，《民俗典籍文字研究》第3辑，商务印书馆2006年版。]
可见重视实证是中国语言学的重要特色。
(2) 重视书面语言及其意义研究。
中国传统语言学重视书面文献的研究，重视意义的独立研究价值。中国从先秦时代起就形成了一套汉语的书面语言——文言文，文言文一直是古代中国记录文献的语言，也是知识分子进阶应试所用的语言，故名“雅言”。文言文不仅在中国文化的传承上起到非常重要的历史作用，而且还是形成现代汉语的源头之一。当然，由于书面语和口语的脱节，从隋唐时期开始文言文和口语分离日渐严重。到近代，文言文就成为影响中国走向现代化的一个间接因素。白话取代文言，成为汉语历史发展的必然。但是不能就此否认文言文在汉语发展历史上的积极作用。
我们需要实事求是地评价文言文及其在历史上的功用。文言文是汉语的一个传统，一个与汉字的表意性质有关的传统。汉字作为表意体系的文字与西方拼音文字性质差异巨大。中国学者把意义作为独立的对象加以研究，形成了以汉字的形、音、义为研究对象的文字学、音韵学和训诂学。《说文解字》所包含的字在离开语言环境后，还可以见到它的本义，看到其本义如何引申出新的意义。古代学者一直把意义当作可以独立研究的对象看待，而不认为它从属于语法。在训诂学中，意义是可以分析的，它运用“义界”的训释方法，就是在意义内部进行结构分析。传统语言学还特别重视语音在词汇语义系统、词源系统、诗词韵律中的表现，古人很少做纯形式的运作，而是在务实的基础上以音证义，以义证音。这是传统语言学研究的又一特色。
(3) 重视语言和文化的关系。
在中国古代的语言研究中，一直有很浓厚、很自觉的人文传统，“离经辨志”、“随文释义”、“微言大义”等说法，都表明人们自觉不自觉地追寻语言背后的东西。许慎在《说文解字叙》中说：“盖文字者，经艺之本，王政之始。前人所以垂后，后人所以识古。故曰：本立而道生，知天下之至啧而不乱也。”［2］316他研究文字的根本目的是解经传道。这种传统一直延续下来，并且形成了中国古代“小学”与经学融合的现象。《四库全书总目提要》里，语言文字学著作即在经部。因此，传统的文字学、训诂学研究历来与文化有着密切关系，如文字构成的理据、古代名物典章制度的训释，都直接牵涉到文化，或是直接为文化服务。这就是语言研究和文化研究相结合的学术传统。
这个传统一直延续到现代。如张世禄先生在《文字上的古代社会观》中写道：“居今日而欲知茫昧之古代社会，史策既无征考，则惟有求诸古来之余形遗迹，俾可想见其一斑而已。例如考化石而知生物之递嬗，察地层而识地壳之胎成，皆其类也。世界言象形文字者，必推吾国，则此文字者，诚有史以来，先民遗迹之所留，曷借之以窥其政俗之梗概，以补史策所未及者乎。”“世上言上古文化者，或且欲吐弃一切，并文字之不知谓何，吾又乌睹其可哉？”［4］他在这篇论文中从汉字的构造入手来看古代社会的风土人情、物质生产和精神建构，体现了语言文字与文化相互参照研究的特点。20世纪50年代初，罗常培先生出版《语言与文化》一书，是自觉研究语言与文化关系的划时代专著。
中国现代语言学由于受到西方语言学影响很大，在解释汉语现象时并不能完全适合，甚至常常碰壁。原因在于西方语言本身较重形式，而汉语和汉字则具有较浓厚的人文色彩。为了促进汉语研究，找到一种较为切合汉语实际的解释框架，从20世纪80年代起，在中国兴起了文化语言学。[注: 新时期文化语言学的代表性著作有：邢福义主编《文化语言学》，湖北教育出版社1990年版；游汝杰《中国文化语言学引论》，上海辞书出版社2003年版；戴昭铭《文化语言学导论》，语文出版社2003年版；张公瑾、丁石庆《文化语言学教程》，教育科学出版社2004年版，等。]汉语中的很多语言现象都可以通过这方面的研究得到合理的解释。因此结合文化来研究语言一直是汉语言文字学研究的一个传统。
中国语言学的这三个传统都值得我们继续发扬。尤其是后两个传统恰恰是解构主义所重视和强调的。解构主义着力打破西方中心论的观念，客观而实际地认识其他语言文字的地位。解构主义非常重视书面语，这从德里达的《论文字学》、《书写与差异》等著作名称中就可以看出端倪。德里达正是看到了逻辑中心主义、结构主义等存在的局限性，才利用语言的差异，强调书面语言和文字的重要意义。
汉语和汉字重意义的特点和现代语言学的从形式到意义的转向是非常吻合的，这本来是我们的优良传统，但却被以西方为中心的语言学者认为是落后和缺乏理性的表现。西方逻辑中心主义认为，语音和思想的本质、存在的意义之间有最直接、最接近的关系。从“语音中心主义”出发，言说和口语受到推崇，文字被贬低。而且他们责难对象不包括字母文字，而是针对非语音文字。不少西方哲学家都表达了类似的见解，黑格尔批评汉字说：“他们的文字对于科学的发展，便是一个大障碍。或者，相反地，因为中国人没有一种真正的科学兴趣，所以他们得不到一种较好的工具来表达和灌输思想。大家知道，中国除了一种‘口说的文字’以外，还有一种‘笔写的文字’，后者和我们的文字不同，它并不表示个别的声音——并不把口说的字眼记录下来，却用符号来表示那些观念的本身。”“中国因为语言和文字分了家，所以文字很不完善。”［5］黑格尔的这种见解代表了西方人看待汉字的普遍观念。西方人对汉字的偏见，还进而扩展到对汉语的认识。对汉语和汉字的偏见甚至一度成为西方人不自觉的思维习惯。
结构主义语言学奠基人索绪尔力图创立一个具有普遍理性的语言学理论，将语言学变为一门科学。尽管索绪尔在心理上不愿意舍弃语言材料和语言现象的丰富多样性，但是为了建立一个具有整体性、普遍性以及独立性的全新理论体系，事实上他将理性的语言观和人文现象对立起来，舍弃了语言符号的人文性。他对人文现象的舍弃，根源就在西方近代哲学中根深蒂固的逻辑中心主义，他的语音中心论实则是逻辑中心主义的翻版。西方形而上学传统的逻辑中心主义和理性主义以及二元对抗的思维模式是建立在西方拼音文字基础上的，长期以来被西方学者认为是代表人类思维发展的最高阶段，这种观念与拼音文字血肉相连，互为因果。这严重影响到对人类语言文字的公正认识，导致弱势民族语言被边缘化以致面临失语的困境。
解构主义实际上是西方学者对西方文明中心论的反思，它检讨和总结了西方世界因为自己的科技成就和物质丰富而产生的西方中心主义的错误思维，以及将文化系统建立在逻辑中心主义之上的缺点。解构主义承认东方非拼音文字和拼音文字所代表的文化一样，具有各自的价值。德里达从融合表音与表意的汉字中发现了在逻辑中心主义外发展出强有力文明的证据。德里达的理论阐释有一定的历史背景。历史上部分西方学者的汉语言文字观念曾对西方逻辑中心主义造成过威胁，“一次是与科学思想的结合，汉字通过一般语言，通过莱布尼兹使逻各斯中心主义的历史产生了偏离。再一次发生在20世纪初的东方学家费诺洛萨（Ernest Fenollosa）和现代派诗人庞德 (Ezra Pound)那里，这次是与诗学的结盟”［6］。德里达认为，从文学和诗学方面，汉语言文字展现的魅力能打破逻辑中心主义。
当然，我们也要清醒看到，无论莱布尼兹，还是费诺洛萨、庞德，乃至德里达本人对汉语言文字的揄扬都是建立在“误读”的基础上，他们都没有彻底了解汉语言文字。无论是相当多的西方学者对汉语和汉字的贬低，还是少数学者的褒扬，他们的观点和认识都没有建立在对汉语言文字深刻了解的基础上。因此，还必须依靠我们自己，从汉语现象出发，才能真正看清自己的传统，并将其发扬光大。
3
从解构主义的立场看，汉语言文字学的发展，应当从汉语现象出发，走自主创新的道路。
中国语言学在两千多年的发展过程中，已经形成了一些优良传统，但是这个传统在中国近代向现代的转折时期遭到质疑，受到冷落。与之同时，西方语法理论却极大地影响了汉语言文字学研究。那么现代的汉语言文字学研究的道路应当如何走呢？答案很明确，只能走自主创新之路。
一个国家经济的发展、科学技术的进步，都必须走自主创新之路。文化的发展更要从自身实际出发，寻找适合自己民族的发展道路。汉语言文字学研究也不例外。在这方面，前人和现代的语言学者已经导夫先路，提供给我们可资借鉴的探索。
马建忠最早借鉴西方的语法理论写出了《马氏文通》。该书并不是完全模仿西方语法写成，而是马建忠用“普世语法观”分析汉语语法的结果。对此许国璋先生的评价颇中肯綮：“（《马氏文通》）不象是模仿学习《拉丁文法》，也不象以法国《普世唯理语法》为范式。此书之成，我以为只是马建忠根据普世语法字别种、句司字的通理，凭个人的哲学自信（conviction），经过十四年的勤求深探，写成这部中国向所未有，在体系上又超过当时西方语法书的力作。”［7］马建忠利用“普世语法观”分析汉语语法现象是有道理的，因为作为人类交际工具的各种具体语言，必然会有很多共同的特征。《马氏文通》对汉语语法分析贡献很大，但总体上看，其中更多的是总结出汉语语法和西方语法的共同方面。因而汉语本身的特点还值得我们继续研究。王力先生说：“各种具体语言，作为人类的交际工具，当然具有共同性，因此世界上的各种语言的语法也是具有共同性的。”然而更重要的是，“就一种具体语言的语法来说，世界语言的共同性是次要的，而特点是主要的，没有这种特点，就会丧失其为独立语言的资格，和另一语言同化了”［8］。可见，对一种具体的语言来说，人类语言的共性固然重要，但各自的特点是更值得关注。
王力先生说的世界各种语言的共同性，应更多体现在日常语言中。而对于某种语言来说，日常语言只是这种语言的表层部分，其深层部分应当是文学语言等，文学语言更容易展现一种语言的民族特点。科学语言的民族特点很不明显。自然科学的那些诸多概念、公式、定理与逻辑推理，很难说有什么民族特色。能代表一个民族语言特色的，必然是其文学语言。在结构主义思潮影响下，语言学十分重视口语，重视语音中心主义，重视共时描写，其最大的贡献就是促成语言学作为一门科学的独立。但如果沿着这条路一直走下去，甚至走到语言科学主义，则会导致很多意想不到的后果。如对书面语不重视，就容易使语言研究失去民族特色。我们以往的汉语研究由于过分借用西方语法理论来构建自己的体系，想利用这种体系来解决汉语的所有现象与问题，但结果并不遂人意。
合理的做法是从汉语的实际现象出发，扩大汉语的研究领域。我们过去的语言研究只管散文，而不管诗词骈文，只能分析形义相应的词语，不能分析形式压缩、内容积蕴的典故之类，这显示了汉语语言学的贫血现象。试问，如果汉语中去掉了“葛郎玛”（grammar）套不住的一些特点，那我们的汉语还是汉语吗？这些现象包括：第一，汉语中的对偶、平仄和骈文等；第二，汉语句法构造比较特殊，主语、谓语、宾语常有省略；第三，汉语的词难以确定词性等。
在这方面，启功先生的《汉语现象论丛》为我们开辟了道路，为汉语言文字学研究的自主创新做出了贡献。启功先生摆脱了从语言理论出发到汉语中寻找汉语规律的模式，坚持从汉语语言现象的实际出发去研究总结汉语自身的结构规律。从对一些具体汉语现象的观察中，分析归纳出若干条汉语规律。如古代诗歌骈文的语法问题，修辞与语法的关系问题，语言环境对语法结构的影响问题，语气、语调跟语义、语法的关系问题等。启先生对“葛郎玛”不能包括的汉语特点都有一定探索和解释。［9］
关于汉语词性灵活的问题，19世纪英国汉学家威妥玛曾提出：“汉语词的多功能性（the versatility）——如果可以这样称呼的话，即汉语中对于这么多的词语（尤其是我们倾向于称之为名词和动词的词）有共通性，在有广泛差别的语法功能的可容性方面达到如此程度：任何把语言权威性地划分到像我们语言中词性的范畴里去的努力，都将枉费心机。而且，我们语言中的此类分析当然得有它们相对应的汉语语法，且不管能否对它们做词类分析；在所有的别的语言中用屈折变化生效而产生的大部分结果所需的那些方法，汉语自身也拥有，否则汉语就不成其为一种语言。”［10］对此，王宁先生也有精彩比喻：“象英语、俄语这些种语言，一个词象一根小铁钩，一边有环，一边带钩，这个钩钩进那个环，连成一条就是一句话。钩和环得对合适了，大钩穿不进小环，大环挂不牢小钩，词的自由结合度很小，错了一点就被判为语法错误。可汉语的词象一个多面体，每面抹的都是不干胶，面面都能接，而且用点心都可以接得严丝合缝。比如回文诗，干脆结成一个圈儿，从哪儿都能念。这虽是文字游戏，可难道不启发人去想汉语的特点吗？”［11］39-40
以上认识使我们看到，要想真正认识一种语言，就必须不带偏见，承认其独特的价值。在此基础上，无论是西方学者还是中国学者对于汉语现象的认识都会有更多的一致，都会发现更多的汉语特点，并总结出相应的规则和理论，这也才是汉语言文字学发展的必由之路。
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我们在继承传统的基础上，从汉语现象出发，借鉴解构主义思潮建立适合汉语特点的语言学理论和方法。在这个过程中，要注意解决好下面问题。
(1) 如何看待继承传统与借鉴西方的关系问题。
中国传统语言学已经有了两千多年的历史，在其发展中积累了大量的成果，形成了一些优良传统，这些是我们继续发展的最重要基础。但我们的传统研究也有自己的弱点和不足。如传统的语言学有注重实证和归纳的优点，也有不善于演绎和推理的不足。单独的归纳法，难以产生现代意义的语言学。训诂学中字、词不分的问题，还有语音研究上，由于受到音节的模糊性和笼统性限制，而没有细致精确的声音分析的习惯等。这些都是我们的弱点，反映出我们传统语言学理论的不足。
西方语言学在中国语言学走向科学的过程中，曾经起到很大的作用。现在我们使用的结构分析和描写方法等，都来自西方。西方语言学具有的科学精神和哲学的思辨精神以及逻辑的推理与表述，造就了中国现代语言学的基本方法。西方语言学的不少流派都对中国语言学研究给予了很多的启示和帮助，我们应当继续学习和关注。此外，西方学者关于汉语传播和研究的著作也很值得我们重视。这些著作的成果有利于我们看到汉语的特点。[注: 这方面的研究成果有：张卫东《威妥玛氏〈语言自迩集〉所记的北京音系》，《北京大学学报》(哲学社会科学版)1998年第4期；《试论近代南方官话的形成及其地位》，《深圳大学学报》(人文社科版)1998年第3期；《北京音系何时成为汉语官话标准音》，《深圳大学学报》(人文社科版)1998年第4期；《论十九世纪中外文化交往中的汉语教学》，《北京大学学报》(哲学社会科学版)2000年第4期等。张西平《传教士汉学研究》，大象出版社2005年版等。计翔翔《十七世纪中期汉学著作研究》，上海古籍出版社2002年版等。]
当然有些西方学者对汉语言文字的偏见，我们必须加以抛弃。我们不反对学习西方，但反对亦步亦趋地跟在别人后面，甚至重复别人遗弃的东西。西方语言学也有一定的片面性，如果我们盲目追从，把那些本身片面的东西用在汉语上，结果只能是削足适履。
(2) 如何看待书面语言和口语的关系问题。
现代结构主义语言学曾对中国语言学的发展产生了极大影响，起到了有益的作用。结构主义以来以语音为中心的重口语和共时的方法对当代语言学的独立具有重要贡献。但这种过分重视口语和语音、轻视书面语的情况也产生了一些弊端。很多汉语现象不是单纯的形式结构所能解释的。如启功先生所说，一个五言诗可以变换十种句式，只有一句不通。比如为什么汉语中那么多四节拍，多于四拍的压成四拍，少于四拍的加成四拍。虽然现代语言学重言轻文，是苦苦挣脱了因文废言的传统语文学发展起来的。但是如果把结构主义强调到极点，就会导致另一个极端，即限制了语言学研究的范围，影响了语言学研究的丰富性，导致汉语言文字学研究出现贫血现象。
而解构主义则给我们一种更广阔的视野。我们对于口语和书面语都不能偏废。(3) 如何看待实用语言和文学语言的关系问题。
在目前的汉语言文字学研究中，对文学语言的研究是不足的。汉语有常用部分和非常用部分，常用部分即实用语言，非常用部分如古代汉语、现代文学语言等。文学语言与实用语言不同，实用语言以明白清楚为目标，因此逻辑、语法重于形象；文学语言则以有意味有情趣为目标，因此形象重于逻辑。“常用部分和非常用部分是一个整体。如果我们把母语比做一颗大树，树干、树枝、树叶、花朵，都属于表层的常用部分，根是深层的非常用部分。”［12］因此对汉语的研究，实用语言和文学语言是不可偏废的。(4) 如何处理好汉语本体与应用研究的关系问题。
当前的汉语言文字学研究中，还有重本体、轻应用的倾向，似乎只有本体研究才是真正的语言学。实际上任何本体研究如果脱离了应用就很难取得真正的成果。启功先生紧密结合自己的教学实践，发现了很多实际问题，然后考虑理论上如何解决。他在自己的研究中，立足于应用，注意古今汉语、文言白话的等值翻译，注意中文信息处理的“电脑传译”，注意辞书编纂的义项归纳与排列等等。这都给我们树立了极好的楷模。正是由于没有很好处理本体和应用的关系，目前语言文字学许多应用领域，如语言的规划和规范问题、汉语的国际传播和对外汉语教学问题、汉字规范和国际通用标准问题、辞书编纂问题等，都存在由于本体研究的滞后或游离而产生的诸多难题，影响了我国社会语言生活的健康发展，阻碍我国向高科技信息时代前进的步伐。因此，今后的汉语研究必须重视本体与应用的结合。
为了解决好上面的几个问题，我们必须坚持语言学研究理论和方法的多样化。“语言学的方法必须多样化，用一种方法排斥和否定另一种方法是不妥当的。这是因为，人类认识自然、认识社会都比认识自身容易，认识自身是一个非常复杂的过程，不是某个单一的研究路线能够解决的。”［13］只有我们的汉语言文字学有了自主创新的能力，才能和西方语言学界进行平等对话，汉语言文字学研究的道路才会越走越宽广，这就是解构主义给予汉语言文字学研究的启示。
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 德里达.书写与差异［M］.张宁，译.北京:生活读书新知三联书店，2001：4-5.
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［5］ 黑格尔.历史哲学［M］.王造时，译.上海:上海书店出版社，2006：125.
［6］ 张国刚，等.明清传教士与欧洲汉学［M］.北京:中国社会科学出版社，2001：378.
［7］ 许国璋.《马氏文通》及其语言哲学［J］.中国语文，1991(3).
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［9］ 启功.汉语现象论丛［M］.北京：中华书局，1997.［10］ 威妥玛.语言自迩集［M］.张卫东，译.北京:北京大学出版社，2002：19.
一般的拼音语言，只有元音与辅音两个结构要素，声调（升调、降调）只区别语气，不区别意义，因而不是拼音语言的结构要素。而汉语则不同，声调起着区别意义的作用，故汉语语音由声母、韵母、声调三个要素构成。如果我们把英语等拼音语言称为二维结构，那么汉语语音就是三维结构。
人类的发音器官能够发出各种各样不同的音。就语音单位而言，几乎具有无限的可能性，或者起码是一个庞大的数字，但每一个民族用于社会交际的能够区别意义的音位却少得多，这是根据人类的交流需要而决定的。人类语言只需要不多的音位，就可以构成无数有意义的话语。
从历史发展来说，“能指”和“所指”在约定俗成的任意性这一表层现象的深处，有着相当深刻的内在联系。这种联系受到各民族物质生产发展的一般水平和语言发展水平的双重制约。就人类语言的发源处来说，初民不可能也无须选择很多的音节来表达一些简单的概念。但是，随着生产实践和社会生活的发展，有许多新的概念需要表达，原先的音节不能满足需要，他们必须寻觅新的途径。增加音节是一个最简单的有效途径，西方的一些语言就走了这一道路。英语中的音节就有一万多个。但也还有另外一个聪明的方法，即在原有的音节上标出不同的声调，以此代表不同的概念，这同样可以起到与增加音节相等的作用。汉语就走了这一条道路，它只选择了400多个基本音节就能够满足高度文明的汉民族的各种概念表达的需要。采取增加音节的线性展开的方式和运用声调向中心聚敛的三维方式来解决语音的发展问题具有同等的有效性。于是，汉语与西方拼音语言的根本性区别（即拼音语言是用二维——元音和辅音——来表达的，而汉语是用三维——声母、韵母和声调——来表达）就形成了。当然这两条道路也不是绝对的互不相涉，而是起着部分的互补作用。汉语在发展中，由单音节词为主到双音节词为主，且近代以来，由于文化交流的增多，外来语的翻译常用多音节词来表达，这使汉语的词汇中多音节词的比例也有所扩大。拼音语言也有不用增加音节而只是改变词的重读音节的方式来区别意义，这又与汉语所走的道路有若干类似之处。文化创造提供了无限的可能性，每一种可能性只要是能够逐渐精微地表达人类的思维，就具有同等价值，这里没有好坏高下之分。人为地将“屈折语”说成是最高级，将“孤立语”说成最低级，这要么是文化中心主义、种族偏见的自我欣赏和自我陶醉，要么就是民族虚无主义的自卑心理的表现，而不是科学的分析。
文字领域的情况与语音领域的情况相似。
在文字的起源阶段，用“象形”表达人类思想与语言中用“象声”表达人类思想类似，同样舍弃了许多东西，仅从客观事物中抽出一些主要的特征写画下来。“米”是一棵果树上结了许多果子的象形。但作为自然界的一种有机生命体，一棵树是多么繁复的植物，结下的丰硕的果实也决不止三个。当我们用象形文字表达它的时候，失落了不计其数的果实了，而且用3个小圆圈代替了具有万千特征的甜美的果实，又不知失落了多少属性了。我们甚至不能说，我们所造的那个象形字就一定是抓住了果树的形象的主要特征，其实它仅是从客观物象中抽象出的极少一部分特征。这才是本色意义上的“抽象”。我们现在经常挂在嘴上的所谓“抽象”，比如说小篆是汉字第一次规范化的字体，它字形固定，偏旁统一，这对于象形特点鲜明的甲骨文来说是一次抽象，而用点、横、竖、撇、捺等笔画转写篆书所发生的使汉字变成纯粹符号性质的“隶变”又是更进一步的抽象，这些“抽象”，与文字最初形成阶段的那次抽象相比，实在是小巫见大巫了。与语音的形成一样，象形文字是各个民族根据不同的要求抽象出事物的极少特征写画下来，这使各种文字产生差距。中西文字目前巨大的差距是由各自不同的文化创造方法造成的。当美索不达米亚的字母被发现后，西方文字突然掉转头去走了一条拼音化的道路，而汉字则没有走这条道路，依然按照原来的路径发展着。于是，中西文字便相去遥远了。“中国自殷商通用至今的表意方块字，与发源于美索不达米亚，后来流行于世界大多数地区的拼音文字其渊源和特性都迥然相异，成为世界文化史上独成一统的特例。”［③］
方块汉字与拼音文字在结构上的区别，我们认为也是“二维”与“三维”的区别。从汉语语音角度提出来的问题是与汉字的特点相吻合的。汉字的三维性使其具有立体性特点。但要证明汉字是三维的立体性结构，我们的面前有一道“定论”的铜墙铁壁，一般认为，拼音文字记录一个词是用一串字母作线性的排列，在汉字往往用一个平面型方块来表示，所以“汉字是平面型文字”［④］。诚然，汉字是写在纸上的，不是雕塑在空间的，何以认为汉字是三维的因而具有立体性特点呢？这是因为汉字是用二维去展示、象征三维空间的，我们是就其所表达、所象征的意义上来说它是“三维”的。“立体派”的绘画何以能称“立体”呢？难道就不是画在平面画布上的吗？
汉字主要起源于原始图画，而图画是用二维空间来表示三维空前的，那么，汉字就其起源阶段的象形性而言，亦具有这样的特征。汉字起源阶段的这种象形的特性是汉字三维性发生学上的依据，图画的形象性的特点是使人们可以直观或感受到所画事物“体”的质感。例如，属于仰韶文化庙底沟类型陕西华县柳子镇出土的陶器上。
即使是最逼真的工笔也不能将客观事物的全部属性和特征描绘出来，它在描绘中已经遗漏了许多属性和特征，因而，从某种意义上说，图画反映客观事物也是“抽象”的。而汉字又是对象形图画的再一次“抽象”，这就使文字成为一种纯粹的符号了。这种符号只要没有变成音响形象的附属物（如拼音文字那样），这种三维立体性特点便没有被打破，无论其抽象程度怎样地越来越高。
从现实生活的客观事物中抽象出来的以象形为基础的文字，在其后来的发展变形过程中，并未改变其三维立体性特点，这是由于汉字后来无论怎样变形，皆未彻底打破原有的符号体系去另辟新路。先看小篆。小篆是汉字第一次规范化的字体。比起甲骨文和金文来，小篆字体固定，并将原来没有固定形式的各种偏旁统一起来，小篆的线条不再是去描画客观事物，而是变成了规则匀称的带弧形的整齐线条，就此而言，对汉字的立体性的冲击是大的。但是，从根本上看，小篆并未改变汉字的结构特点，而仅在原来的基础上进一步抽象，只是线条略略变化，使文字同客观事物的联系更加隐蔽了一些。这样的特征实在太多，无庸赘述。隶书的情况又怎样呢？用点、横、竖、撇、捺等笔画转写篆书，这是被称作“隶变”的汉文字史上的一场大变革，这场变革是古文字和今文字的分水岭。从甲骨文到小篆，汉字线条的主要特点在于描摹客观事物，因而它是画出来的；而隶变后的五种基本笔画则是写出来的。由于隶变改变了笔画的形态，因而使汉字形体发生了大的变化，变成纯粹符号性质的文字，基本摆脱了古汉字的图形意味。后来，魏晋至隋唐出现的楷书，结构与隶书基本相同，点、横、竖、撇、捺等笔画进一步发展，从此，汉字成为方块字就定型了。但是，隶变以后的汉字并未改变汉字的三维立体性特点。我们还是以“为”字后来变化为例来说明。
这些形式亦分别积淀了大象的鼻子、躯体以及四条腿的内容。由此看来，隶变中的汉字形体的改变仅是汉字结构内部进行自身调整时的一种较大的形态转移，而不是汉字整体结构的打破与重建，因而汉字立体性这一基本特点并未失落。
我们认为汉字在其发展的历史长河中，其立体性特点一直保持着，但同时我们又认为隶变前后汉字立体性的特点又有着不尽相同的内涵。适应于描摹客观事物的各种形态、方向、长短、曲直的甲金文和小篆的线条，一变为适应于书写的、长短大致统一、曲直有规则、形态方向一致的隶书、楷书和现代简体的线条，这说明隶变使汉字从图画意义上的立体性变成了几何意义的立体性。隶变前的汉字通过用极简约的线条描画事物达到立体性，这种立体性因与图画类似，较易为人们认识，隶变以后的汉字实在有类于“立体派”的绘画。它将对象世界引归到立体几何的方块形体中去，呈现出一种多视点把立体平铺到平面上的倾向。即“对一个物体作分解，同时从不同的方面，不只是从一个视点，提供了许多元素，把这些元素重新组合，相互叠置，相互渗入成为一个整体形象，这使得平面自身直接显现立体感，却又不是取消了平面，使它成为一个空间盛器，让各种东西在它里面装着”。［⑥］隶变后汉字不仅有“横”“竖”两种笔画（这可以在垂直状态下构成平面），而且斜线（撇、捺）和点，斜线其实就是线条的水平放置状态，它与“横”、“竖”垂直状态所构成的平面相交，便构成立体图形。“点”的意义亦如此，它其实在透视意义上是远处的一条线或一个面；本身已造成了一种距离感和空间感，只要我们眼前出现了相交或平行直线构成的平面，那么远处的那个点就一定不可能与这个平面处在同一平面上，而只能是处在立体的空间中。汉字的三维立体性就这样通过五种笔划构成了。这里，“关键是在于保持着具体的平面，而同时在象征的意味里，使它成为体积的空间意味的。”［⑦］
关于汉字的三维立体性，我们还可以从中国古代的书法理论中找到证明。卫夫人《笔阵图》对汉字的几种笔划有如下的说法：
这虽是一种比喻和象征，但是我们不难看出中国古代书家的潜意味深处是将汉字的笔画当作某种客观事物来看待的。这实际上是一种原始观念的积淀，因为在原始人那里是没有比喻可言的。进一步讲，中国书法理论中所讲的关于笔画分布的结体理论更是汉字的立体性特点决定的。“中宫”和“重心”的理论，都是解决立体性字体结构稳定问题；“布白”理论则直接导源于文字的立体性：例如笔划的“疏密得宜”是解决立体性众多平面交叉的问题；“虚实相间”的说法是处理立体结构中视觉看得见和看不见的关系问题；而所谓“争让得势”则又是回答立体结构中的主要平面与次要平面的表现关系等等。中国书法最忌平板，例如“馬”字下面的四点，楷书一般将第一、四两点写得较大，二、三两点写得较小，以示远近关系。这些，皆可说明汉字的立体性特点。
我们论定汉字不同于拼音文字的三维立体性特点，这就为认识汉字的科学价值打下了基础；而汉字的生命力正建立在这种科学价值的前提之上的。
汉字的立体性特点决定了汉字具有容量大、信息多、内涵丰富的科学价值。我们仍然用数学的方法来说明。举一个最简单的例子，一横一竖和一条斜线（—｜／），如果按拼音文字的线性排列，只有六种排列形式：—｜／，—／｜，｜—／，｜—／，／—｜，／｜—，但是，按立体性文字排列，其形式却极多。横竖构成平面，而斜线当它放到立体性图形中去的时候，位置可以相接、也可以相交，还可以相离。人们只需要从这极多的可能排列中选择出目视区别较为明晰的排列用于造字就足够表达人类各种各样的概念。这从科学角度证明了汉字的方块结构是完全胜任表达人类的千差万别的细微变化的概念。它也不见得就显得繁复，因为它不需要用向外扩展的方式去表达，而只需在这个立体结构框架的内部就可以表达。如果说一个方块汉字因笔画多而显得繁复，那么，一个英文词用一大串字母排成一条线同样也是繁复的。汉字的这个特点也是中国语言文字（尤其是文言）无形态变化，无时态变化，无冠词的最根本性的决定原因。进而使中国语言文字比印欧语言“更易于打破逻辑和语法的束缚，从而也就更易于张大语词的多义性、表达的隐喻性、意义的增生性，以及理解和阐释的多重可能性。”［⑧］这正是在二十世纪语言学革命以后重新认识语言生命力的一把金钥匙。一些有眼光的西方学者已经认识到汉字和汉语的生命力，而另一些西方学者例如伊斯特林，认为汉字终究是一种有缺陷的文字，是文字发展低级阶段上的文字，进而认为汉字是缺乏生命力的文字，这实在是一种对语言文字表达人类思维的特点缺乏全面认识所致。
注释：
①伊斯特林：《文字的产生与发展》，北京大学出版社，1987年版，第571页。
②高明：《中国古文字学通论》，文物出版社，1987年版，第49页。
③冯天瑜、何晓明、周积明：《中华文化史》，上海人民出版社，1990年版，第84页。
④胡裕树：《现代汉语》，上海教育出版社，1987年版，第188页。
⑤皮亚杰：《结构主义》，商务印书馆，1984年版，第19页。
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-007-02
中华文明拥有五千多年的文明历史，在这段文明的继承与发展过程之中，各地民族的语言与文字也在不断地整合，形成了具有特色的汉语以及记录文字。在文学家的笔墨之下，将自己的情绪表达在语言文字之中，写出了无数家喻户晓的文学作品，这些文学作品既丰富了人们的精神内涵，同时也能感受到现实生活中感受不到的美，成为人们心灵追求的桃花源。而我们在古代汉语的学习中，或多或少存在一些问题。
对于学生而言，他们从古代汉语中学到了什么，能掌握多少文言文中蕴含的语言文字技能以及文化知识成为研究中中的重中之重。通过对中学生在学习古代汉语时所接受的情况调查结果表明，情况并非我们想象的那么乐观。
一方面，能够学会古代汉语中语言文字基础知识并灵活运用的同学占52%，他们认为古汉语文字语言是学习中国古典文学的基础，它代表了中国五千年博大精深的文化底蕴，不断学习可以提高个人的基础知识运用，在阅读中更好的接受文学素养、陶冶情操，使自己人格更加高尚，加强个人的审美鉴赏能力。同时作为一个中国人，学习这些基础知识也是继承和发扬我国五千年的灿烂文化。另一方面，认为将其作为选修的占44%，他们认为语言文字枯燥乏味尚且难懂，在现代网络社会中没有多大用处；学习起来相当困难，最主要是学了没多大用处，将其做为选修，供感兴趣的学生学习，用以陶冶情操，提高素养。当然，还有部分同学认为其可必修，也可为选修，他们觉得仅仅当成爱好和兴趣足矣，没有必要深挖，研究。
我们总结，学生接受古汉语基础知识的程度还存在很大的问题。出现这种情况下的原因从主客观加以分析得到：
主观上来讲，是因为学生自身对古代汉语中文字和语言缺乏足够的兴趣，分离现实与古代之间的联系。而且，学生在学习过程之中，死记硬背的情况比较多。逐渐导致学习的恶性循环，不再对其有兴趣。进而出现一种古汉语课堂之上休闲娱乐的情景。
从客观原因上来讲，一方面是因为学校的重视程度不够高，对待基础知识的程度不够深刻，造成教学的困难。另一方面，是因为教学方法出了问题，没有根据实际情况即学生的接受能力授课，只是出于一种完成任务的心态进行教学。
这样一来，如何让枯燥乏味、晦涩难懂的中学文言文变为学生们乐于学习的知识，成为文言文教学改革的关键。更新教学观念，尊重学生作为学习的主体的客观事实，充分发挥学生的主观能动性，这一点我们不能否定。而真正让文言文教学成为学生们喜欢的天地，使得中国古典文化与现实生活结合起来，已达到古为今用，追求古今贯穿的大境界。所要运用的必要手段，在于能否驾驭古代汉语中语言和文字等这些基础能力。
在我看来，中国古典文化是古代汉语中语言文字的母体和土壤，语言文字则是文化的载体和体现。作为历史上曾经广泛使用的一种语言文字，文学作品承载着中华民族古老而深厚的文化精髓，社会制度、文化特征、宗教礼俗、意识形态等方方面面都包蕴其中。从这个意义上说，就有必要学习文言文，积累丰富的文言知识，否则，继承优秀的民族文化就只能是个口号而没有实际行动，甚至会闹出笑话。
我们从《史记·项羽本纪》中举个简单例子，拿“破釜沉舟”的“釜”来说吧，我们知道“破釜沉舟”这个词的引申意是下定决心，不顾一切地将事情干到底。但对于它的原意，很多学生却不甚清楚，以至于有部分中学生将其解释为：用破斧子把船凿沉。这就是典型的因古代汉语中文字不清晰而导致的错误。据《史记·项羽本纪》记载，公元前207年，秦将章邯派秦军主力围攻巨鹿，项羽率楚军前往营救，由于兵力相差悬殊，项羽引兵渡过漳水后，“皆沉船，破釜甑，烧庐舍，持三日粮，以示士卒必死，无一还心”，结果在无路可退的情况下，楚军各个奋勇，无不以一当十，最终大破秦军，取得了巨鹿之战的胜利。具体分析来看，“釜”， 形声字。从金部，父声。本义：古炊器。敛口圜底，或有二耳。其用于鬲，置于灶，上置甑以蒸煮。盛行于汉代。有铁制的，也有铜或陶制的。形状类似于锅。“破釜沉舟”则就是将做饭的炊具砸碎，把渡河的船只凿沉，以示无路可退，后来人们就用“破釜沉舟”来比喻置之死地而后生的决心，如义无反顾、背水一战、决一死战等都同其近义。假如我们具备一定的汉字功底，且知晓它们的来源出处，便会避免以上的笑话，反而感受到其中蕴含的精神美。
故我们说，语言文字是思想的酒杯。从某种程度上来说，由于文字的产生和发展，人类的哲学、文化、科技和历史才得以记载和流传至今。从其中，我们能够感受到一个民族的精神特征，亦可谓民族的面孔以及灵魂。汉字作为美丽的语言文字之一，无论是结构的匀称规则，还是形象的简约奇特，无论是读音的音韵旋律，还是字义的丰富深奥，都有其独特的美感。从传说中的仓颉造字、结绳记事至今，经历了早期的图画文字、甲骨文、古文、篆书、隶书、楷书、行书、草书，以及印刷术发明后为适应印刷要求而逐渐派生出来的各种印刷字体等漫长的发展历程。
深入来讲，若在教学过程中掌握了汉字的构造方法，那么便可事半功倍了。如上面提到的“釜”为“形”“声”结合的形声字，还有画出来的象形字，用符号表意的指事字，两字并一字的会意字，派生拆来的转注字，同其音借其意的假借字。这些我们都是必须要学习掌握的。
举个例子来说，《段于鄢》这片经典文选中，我们分别讨论下古代汉语中的汉字的结构特点以及语言特点。
“姜氏何厌之有？”这句话中，我们注意到“厌”这个字，我们多理解为“讨厌、厌倦”，如喜新厌旧、不厌其详等其中的“厌”都是这个意思。这句之中“厌”具体分析来，从结构上，可以说其为形声字。厭，从厂（hǎn）猒（yàn）声。厂，象山崖石穴形。《说文》有：“厌，笮也。”意思是压。由“犬、肉、甘”三部分合起来，会意，表示“吃饱”“满足”。本意为吃饱，后作餍。《论语》中说道：“学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”苏洵《六国论》也有：“秦之欲无厌。”苏轼《教战守》中说道：“求之者无厌。”这些都表示“厌”乃满足的意思。我们再来看这句话“颖考叔，纯孝也”中“纯”这个字，我们现在经常说专一的意思。例如纯粹、单纯等。另外一层意思为“丝”，在《论语》中，子曰：“麻冕，礼也；今也纯，俭，吾从众。”这里“纯”乃“丝”的意思。详细来讲是说，孔子赞同用比较俭省的黑绸帽代替用麻织的帽子这样一种作法，但反对在面君时只在堂上跪拜的作法，表明孔子不是顽固地坚持一切都要合乎于周礼的规定，而是在他认为的原则问题上坚持己见，不愿作出让步，因跪拜问题涉及“君主之防”的大问题，与戴帽子有根本的区别。那么，从字形结构上来看，其为形声字，从糸（mì），屯声。从“糸”，表示与丝线有关，本意为蚕丝。《说文》上也有，纯，丝也。作为形容词来讲，为纯正、纯粹之意，如“文王之德之纯”意为文王的德行之纯粹，深得民心意味，我们在这能够看出。
再者，我们针对上面两个句式讨论一下古代汉语中语言特点。首先，讨论下宾语前置这个古代汉语中最常见的特殊句式。一般来讲，疑问句中，疑问代词作宾语或疑问代词作介词的宾语，宾语要前置；否定句中，有否定副词，代词作宾语，宾语也要前置；为强调宾语，加重语气，借助助词“之”或“是”使宾语提前，有时构成“唯（惟）……之……”或“唯（惟）……是……”的形式。那么，“姜氏何厌之有？”，用代词“之”复指宾语“何厌”即为“姜氏有何厌之？”这句属于以此来讽刺姜氏不满，而偏袒共叔段的心理状态。文中也有同类句式，如，“敢问何谓也？”疑问代词“何”充当动词“患”的宾语。“其是之谓乎？”用“之”复指宾语“是”。由此来看，宾语前置可谓古代汉语中极为常用的句式。若是能够识别和理解，则有益于文言文的阅读理解，对我们学习古代汉语非常有益处。
而对于“颖考叔，纯孝也”这句话，我们讨论下判断句式。古汉语中，判断句大都是有标志的，我们大致将这种标志概括为四类： 1.以助词“者、也”为标志。 文言句子中有下面的格式，应作判断句考虑。 ⑴“……者，……也。”这是文言判断句最常见的形式。其中“者”表提顿，“也”表判断或解说。如：“陈涉者，阳城人也。”（《史记·陈涉世家》，“南冥者，天池也”《庄子·逍遥游》等。⑵“……，……也。”省略“者”，只用“也”表判断。如文中所提“制，岩邑也”以及“都城过百雉，国之害也”。《左传·僖公四年》中也有“贡之不入，寡君之罪也”。⑶“……者，……。”只在主语后用“者”表提顿。如：“四人者，庐陵萧君圭君玉……安上纯父。”《游褒禅山记》 ⑷“……者也。”句末连用“者也”，加强语气，这时的“者”不表示提顿，只起称代作用。这种判断句，在文言文中也较常见。如：我们学过的“城北徐公，齐国之美丽者也。”《战国策·齐策》 2.以副词“乃、亦、即、皆、素”等为标志。试看下面几句： ①吾闻二世少子也，不当立，当立者乃公子扶苏。《史记·陈涉世家》②此亦妄人也已矣。《孟子·离娄》③梁父，即楚将项燕。《史记·项羽本记》④光子禹及兄孙云皆中郎将。《汉书·霍光传》⑤且相如素。《史记·廉颇蔺相如列传》值得注意的是其中的“乃、亦、即、皆、素”只是副词，不是判断动词，它们只起帮助判断的作用。 3.以动词“是、为”作标志。 先秦古汉语判断句中“是”一般不表示判断，大都是指示代词，作判断句的主语。如：是可忍，孰不可忍？知之为知之，不知为不知，是知也。汉代以后“是”作判断词渐渐多起来。如： ①同行十二年，不知木兰是女郎。《木兰诗》 用动词“为”表判断，如：人为刀俎，我为鱼肉。《史记·项羽本记》 4.以否定副词“非、未、弗、无、莫”等表否定判断。如： ①楚虽大，非吾族也。《左传·成公四年》我非生而知之者。《论语·述而》②小惠未遍，民弗（是不会）从也。 另外，有的判断句没有任何标志，直接由名词对名词作出判断。如：夫鲁，齐晋之唇。《左传·哀公八年》
那么，我们能够总结出判断句这一常用句式有这么几个作用：1.表示类属关系，如，“滕，小国也。”2.表示等同关系，如，“昔者鬼侯、鄂侯、文王，纣之三公也。”3.表示比喻效果，如，“曹公，豺虎也。”4.表示主语与谓语之间某种逻辑关系，如，“夫战，勇气也。”5.表示造成某种结果的原因，如，“良庖岁更刀，割也；族庖月更刀，折也。”《庖丁解牛》
说到这里，我们总结一下，借用《庖丁解牛》其内涵表达我们所要论证的思想。我们由研究宾语前置及判断句等句式的过程中发现古代汉语中语言的构成它自身也是含有一定的规律，我们只要掌握其用法，不断积累经验，多读多练，那么也能像庖丁一样，认识和掌握事物的规律，做到游刃有余。当然，在学习古代汉语时也会游刃有余，既帮助我们掌握基础知识，也使我们学习到蕴含其中的中国文化。
从上面来看，古代汉语作品中包含了作者超乎寻常的语言能力、文学素养和真挚的情感，如果我们能准确的理解作品中的语言文字，诠释作品的思想内容，无疑会使学生更加深入地理解作品的情感内涵，从而消除在阅读过程中与作者和文本进行交流、沟通的障碍。反之，若对作品的语言文字一知半解或者理解的不够准确，在似是而非的模糊感中则可能消解文学作品本身的艺术性以及思想性。所以说，坚实的语言文字功底可以促进和拓宽对古代文学和古代文化的理解空间，使得古代汉语课堂特色更加突出。
参考文献：
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经过低年级阶段的语文学习，小学高年级学生已经掌握了一定的语言文字基础，高年级的语文教学应侧重于对学生语言文字运用能力的培养，这是新课改的要求，也符合学生的自身发展需要。培养学生的语言文字运用能力应从语言文字运用能力的内涵和学生的语言文字运用能力基础出发。
一、语言文字运用能力的构成
1.识别能力
识别能力是学习语言文字的基础，包括识别语言中的语意部分和语音部分、识别文字的读音和意思等。识别能力是学生学习语言文字运用的前提，只有做到正确识别，才能理解语言文字的含x，从而记忆积累，乃至灵活运用。小学高年级学生应具备一定的识别能力，能够正确获取语言文字的意思，比如“你很聪明，但是不够努力，所以成绩一般。”这句话的重点是“不够努力”，意在督促其努力学习，而不是夸赞其聪明。
2.理解能力
理解能力分为了解和详细理解两个层面，了解是对语言文字的意思有一个大概的感知，详细理解则是利用已有的语言文字知识解读新遇到的语言文字，对其进行细致分析。如果学生缺乏理解能力，对语言文字的理解出现偏差，就不可能做到正确运用。
3.记忆能力
学生在识别、理解语言文字的基础上，还要对语言文字进行记忆，使其成为自己的语言文字储备，才能在需要时快速进行组织，从而灵活地运用表达。根据记忆内容可以将记忆能力分为字音记忆、字形记忆和语意记忆。语意记忆通常离不开对语言文字的加工能力，比如通过谐音法进行记忆、通过画图进行记忆等，也是小学高年级学生需要掌握的基本语言文字运用能力。
4.表达能力
组织表达能力是语言文字运用能力的综合表现，包括对语言文字的组织、对句式的组织、对思想情感的组织等，使其能够流畅地表达自己的意思。
二、小学高年级学生的语言文字运用能力特点
小学高年级学生还处于语言文字运用能力的养成阶段，其主要表现特点为语言文字运用能力不完全、能力使用顺序不固定、能力水平受具体语言文字情境、语意等影响较大。这与传统的语文教学方式和小学生自身的年龄特点有较大关联。传统的小学语文教学侧重于记忆能力的训练，使学生缺乏一定的理解能力和组织表达能力。小学生年龄特点使其在学习语言文字时有较大的随意性，比如先记忆、再理解，或是对自己喜欢的语言情境记忆得较为深刻、理解得相对透彻。提高小学高年级学生的语言文字运用能力应从学生的语言文字运用能力特点出发。
三、提高小学高年级学生语言文字运用能力的策略
1.文本速读，提高语言文字识别能力
小学高年级学生已经具备了快速阅读的能力，进行文本速读可以有效提高学生的语言文字识别能力。教师在组织学生进行快速阅读时，可以预先提出问题，并规定阅读时间，让学生在规定的时间内有目的地进行阅读，培养学生快速获取文本信息含义、掌握语言文字大体思想的能力。
2.文本细读，提高语言文字理解能力
文本细读是培养学生理解能力的过程，在细读过程中对语言文字进行精准分析，具体探讨字词在不同语境中的含义，剖析文章结构，概括段落主题，使学生能够对文章进行理解归纳，做出自己对文章的赏析和评价。
3.情境教学，培养记忆能力
针对小学生的年龄特点，创设教学情境可以有效提高学生对语言文字的学习兴趣、强化理解、加深记忆。苏教版小学语文教材包含大量的童话故事、寓言故事，比如《伊索寓言》《滴水穿石的启示》等，为教师创设教学情境提供了便利。
4.读写结合，培养语言文字表达能力
对学生语言文字运用能力的培养最终体现在学生的语言文字表达能力上，教师在讲解课文时应采取读写结合的方式，注重对学生语言组织能力和语言表达能力的训练。
总之，在新课改要求下，语文教学对学生语言文字运用能力的培养受到越来越多的重视，小学高年级是学生语言文字运用能力提高的重要阶段，广大一线教师应积极响应新课改号召，将语言文字运用能力的培养作为语文教学的核心内容之一，从语言文字运用能力的各个方面和学生的实际情况出发，全面提高学生的语言文字综合运用能力。
参考文献：
而
语言是语言决字文字，而汉语则是汉字决定书面语言。
中西方语言中的文字具有共同的功能，文字是创造和推动人类文明发展的动力。美国的社会人类学家摩尔根(1818－1881)在他的名著《古代社会》一书中说：“文明社会始于标音字母的出现和用象形文字写文章。”后来马克思和恩格斯都对他的这种观点加以赞同。
同样，汉字的最大功绩是记载并传承几千年的中华文化，不论经、史、子、集无不以汉字载之，
汉字自甲骨文至今历三千年而不衰，是有其顽强生命力的，是整理
注释
①亚里士多德《范畴篇·解释篇》55页，商务印书馆，1959
②索绪尔《普通语言学教程》37页，商务印书馆，1980
③索绪尔《普通语言学教程》51页，商务印书馆，1980
云南文化处于多种文化的交汇叠合的边缘地带,是汉文化的西南边缘,青藏文化的东南边缘和东南亚小乘佛教文化的北部边缘。云南少数民族语言文字不仅是少数民族生产生活的交流工具,更是民族文化的重要内容和载体。在现代化进程中使用人口少的少数民族语言在强势语言的交融中能否稳定传播使用和发展?是否会出现语言衰退和语言濒危?在文化日益繁冗的新时期如何开发和利用宝贵的少数民族语言文化资源?语言文化资源的开发能否朝着产业化方向发展?这些问题都值得深入思考研究。
一、云南少数民族语言文化发展的大文化背景
26个民族共同创造了绚丽多姿的云南民族文化。由于各民族生产生活状况、社会发展水平不一,这些少数民族的传统文化,也正是在与此相应的复杂的地理环境和特殊的历史条件下形成的。大致可以分为以下几种:
一是居住于坝区交通便利的民族往往比较开放,如白族、纳西族等,他们既保持本民族的传统文化,又较多地接受汉文化和其他民族的文化;二是居住于边远山区的民族则比较封闭,如拉祜族、部分彝族等,他们居住地区离中心城市较远,交通不便,不易接受外来文化;三是一些民族在历史实践活动中创造和积累的文化成果较多并趋于定型化,或者表现为物质载体(如建筑、雕塑、生产工具和生活用品等),或者表现为语言文字,或者表现为抽象的思想和性格(如宗教信仰、价值观念等);四是一些传统文化积累较浅和后进的民族,如基诺族、景颇和部分佤族,在一定条件下反而容易接受外来的新鲜事物,这些民族都信仰原始宗教,也容易改信外来的人为宗教,如佛教、基督教等。
从改革开放以来许多少数民族地区商品经济得到发展,资源得到开发,到当今全新的、自主的得以积极发展的阶段。从总体上来说,云南少数民族文化具有整合化、现代化、艺术化和产业化的发展趋势。
二、云南少数民族语言文化资源的开发
少数民族语言文化是语言的资源、文化的资源、经济发展的资源,在开发过程中存在许多有利和不利的因素。
(一)有利条件
第一,国家政策。我国政府历来都很重视云南少数民族语言文字工作,成立专门机构,帮助各少数民族使用和发展自己的语言文字,国家共为壮、彝、布依、苗、侗、哈尼、傈僳、佤、白、纳西和景颇等民族设计了十几种拉丁字母形式的新文字,很受欢迎。
第二,特色的少数民族语言文化资源。语言文化的传播贯穿于人类传播历史的全过程,特别是在云南少数民族地区这种传播方式仍然保留,在传播过程中留下了特色的云南文化资源。例如:歌谣,传说,谚语,咒语等。
第三,现有的少数民族语言文化资源的竞争性。现有的少数民族语言在历史上都是经历了语言竞争的考验而在长期使用过程中发展起来的,它们之中的大多数深深扎根于本民族之中,有很强的竞争性,其功能很难在短期内受外界语言文化的干扰而发生根本性的变化。
第四,就政治经济水平人口分布比例来看,政治经济力量较强、文化水平较高、人口较多的民族使用的语言能够容易开发并且容易影响另一个民族的语言。
(二)不利因素
第一,少数民族语言文化本身具有的复杂性与封闭性特点。独特的地理位置、地形地貌与生态环境使云南成为多种文化的交汇叠合点,其中民族语言文字资源十分丰富并呈现出“隔山不同语,隔村不用音”的多样性与复杂性,闭塞性和封闭性的特点。
第二,云南政治经济水平总体落后,容易被新的文化所影响,削弱本民族语言的使用与普及特别是少数民族的青少年接受新事物,学习接受了新文化,母语能力是一定程度会下降。
第三,聚居地中散居、杂居,相对闭塞、落后的民族地区的少数民族语言文化更容易被汉族语言文化以及其他聚居地更集中经济更发达的民族语言文化所影响和改变。
第四,少数民族语言文化资源的研究和开发工作还不够完善,在教育体系中加强少数名族语言文化教育的课程和方向还不成熟和明确,只是在一些民族性的学校有相应的专业并没有从基础学校对少数民族地区的青少年全面展开双语教学的要求。
三、云南少数民族语言文化产业化发展
随着少数民族语言文化整合化和现代化的发展走向,各少数民族语言文化形式必然要走向艺术化和产业化。大量现代化传播媒介的出现,使各少数民族原有的以书画、观赏、娱乐为主旨的各种传统语言文化艺术形式得到更多的发掘、整理、展示和宣传,显示民族语言文化精神风貌、创造活力、生活情趣和理想的审美文化方面转化。
(一)少数民族语言文化资源在旅游产业中的应用
在历史的不同时期,纳西、彝、景颇、白、傈僳、藏等少数民族都曾有过各自的书写文字,并在不同程度上被使用着。随着汉语言文字的普及,这些少数民族语言文字都大范围地迅速丧失其实际作用。例如含有东巴象形文字的各种旅游艺术产品深受消费者的喜爱。各少数民族异彩纷呈的带有少数民族语言文字的服饰、实用工艺品,字画、民族语言文化的音乐光碟,特色语言文化话剧小品,歌舞表演等也日益与日常生活分离而进入旅游市场,各种各样的有语言文化民族建筑和生活习俗已逐渐构成独特的人文景观,其审美文化特质得到进一步提炼和张扬。
(二)少数民族语言文化资源在文艺产业中的发展
近几年在中央台以及各地方台举办的歌手大赛中,云南少数民族歌曲以独特的原生态音乐元素,以淳朴美妙的少数民族语言文字表达,赢得全国观众的认可和支持。特别是云南原创歌舞“云南印象”,云南各村寨少数民族人民参演,原汁原味的,不加雕琢的少数民族语言文字的歌词和唱腔,给全国乃至世界的观众带去浓郁的云南民族风情。一些影视公司和摄影公司更是拍摄了纪实片,用艺术的手法记录云南少数民族人民的生活状态,拍摄云南少数民族历史演化中的故事等更让少数民族语言文化在新时期文化纷杂交错的时期拥有了独特的地位,同时满足人们精神文化消费的需求创造了新的经济价值。
(三)少数民族语言文化资源在教育等产业中的发展
云南特殊的省情使得少数民族语言文化在经济发展中有自己独特的存在价值,例如在少数民族语言教育产业、少数民族语言翻译产业、计算机少数民族文字库提供商、少数民族语言文字信息处理软件产业等。随着云南省信息化的发展,少数民族语言文化资源作为经济资源的性质会体现得越来越明显,其经济意义越来越显著。
四、对云南少数民族语言文化资源开发与语言文化产业化研究的措施
首先,少数民族语言文化是一个复杂的差异性大的系统,因此是在理论体系研究中,要多角度、多方法、多途径,最主要任务是对少数民族语言资源进行收集、整理、建库、加工和研究,同时对少数民族语言资源的语言文字应用情况进行调研、统计和客观的描述,探索民族语言关系,构建和谐少数民族语言文化生活。
其次,政府要有政策倾向,为少数民族语言的信息化建设提供必要的技术服务等。少数民族语言文字信息化处理对于挽救少数民族语言和文化,增强民族和谐及社会稳定具有深远意义。这就需要有制度、机构、经费、法律等方面的保证。
再次,教育部门应加大对云南少数民族语言文化资源研究的投入,例如:建设适合云南省少数民族族情的教育体系,设置少数民族小语种培训机构,加大对有关少数民族语言文化出版物的发行,实行双语制教育方式,逐步提高民族素质,大力培养和引进复合型高素质民族语言文化的人才,营造良好的民族语言文化产业发展环境,促进民族语言文化产业人才的聚集。
最后,让少数民族语言文化资源在文化冲突与融合的多元格局中为我国创造更多社会效益、经济价值,在适合的产业中加强语言文化产业的建设。政企合作式或企业投资式或自主开发式,从习惯性的语言文化立场中游离出来,让少数民族语言文化资源在传统的价值应用基础上与现代信息技术、传媒手段、现代产业投资营销策略等想结合,参与庞大的文化消费市场需求。
五、结语
云南少数民族的语言文化资源不仅代表着民族的智慧,而且成为自己民族图腾般的象征,是宝贵的非物质文化遗产,是文化的资源。少数民族语言职业和少数民族语言产业的逐渐形成,更加显示少数民族语言已经成为云南经济发展重要的特殊的资源。因此,我们要团结积极采取各方面的措施,最大化的保护和开发云南少数民族语言文化资源,同时,积极创新和投资,让宝贵的少数民族语言文化资源创造更多新的经济价值。这样新型的少数民族语言文化一旦形成,必将充分展示其特殊社会能量,为少数民族地区的发展为整个云南省的发展起到积极的推动作用。
参考文献
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深入系统多角度研究老子的语言，调查研究老子故里汉语言的历时变化、老子语言在河南及中国的影响，为汲取老子的语言思想指导当今的汉语及语言研究，提高老子故里的知名度，进一步扩大老子文化的世界传播与影响，所以，对老子语言文化遗产的旅游开发研究，在语言及汉语研究、文化挖掘方面具有重要的理论意义，对老子语言文化产品的开发利用也具有重大的社会经济价值。
一、老子语言文化遗产开发的主要思路
老子语言文化遗产开发研究，可以促进河南老子故里的文化资源的开发利用，主要体现在以下两个方面。
在前人研究的基础上，考察有关老子著作《老子》中词句的流传，分析老子语言艺术特色、老子语言思想、老子语言哲学，调查其对老子故里言语的影响，从中汲取语言研究的指导因素，进一步促进哲学界、宗教界、语言学界对老子及其著述的重视，促进学者对老子故里语言研究的深入关注。
考察老子故里的语言变迁，老子故里方言的现今归属，从中探究以老子故里方言来读《老子》，制成光盘或磁带，便于远方游客对老子语言的有声感触。导游可用本地方言介绍《老子》中的名句，普通话解说，英语翻译；在每年的老子庙会中，开展对《老子》的普通话、鹿邑方言、英语的朗读、宣讲，针对不同游客开展不同语种和普通话鹿邑方言的导游服务。用有声《老子》宣传老子故里的文化，弘扬老子文化，促进老子故里语言文化产业发展，进一步促进旅游经济发展。
对《老子》中的相关词语句子的不恰当的阐释给予现代汉语阐释，以解除人们对《老子》的误解，以期在对《老子》及道教文化的国际传播弘扬方面给予语言支持。
老子故里鹿邑太清宫建祠一千多年来，历朝历代都在太清宫立有碑刻，除现存20通外，其他因年代久远、风雨剥蚀及兵燹匪患等破坏现已不存在，但所幸鹿邑古县志尚录存有其他30馀通碑刻的碑文。同现存碑刻相对应，开展老子语言文字的对比分析研究是老子语言研究很好的切入点，碑刻语言考古与文献结合，也可为推论证明老子故里在鹿邑提供证据，对研究太清官兴衰史和道家、道教在历朝历代地位也能提供语言证明和依据，对开展宗教经济、李氏后裔对老子的拜谒也有重要意义。
二、老子语言文化遗产研究开发的创新性
根据鹿邑县志、行政区域划分的变迁、历史上人口迁移的情况，调查老子故里语言变迁，当今鹿邑方言归属的情况，普通话对老子故里方言的影响，在汉语言学及老子研究上，意义重大。调研分析得出：河南省鹿邑县太清宫镇老子故里方言属于北方方言华北次方言(中原官话)河南方言片商阜小片的鹿邑点，老子故里方言的语音系统声母和普通话声母韵母数量基本一致，声母包括零声母在内有23个，有[v]音声母，韵母39个，üo[yo]与普通话有差别，o韵在韵尾常发成e。调类有四个，但调值与普通话不一致，分别为33、42、54、31，调型为中平、半高、高降、中降。变调多是双音节词中后一个音节，多变为阴平声，上声仅在上声前、去声只在去声后时才有部分双音节词后一音节变调，与生活紧密联系的常用双音节词后一音节常念轻声。运用老子故里的方音给周围群众讲述老子的《道德经》，老子故里民众感到格外亲切。其方言点语音变迁研究也为老子故里的位置定位提供了一定的语言证据。
研究老子语言在老子故里的影响、老子的语言思想对当代语言和汉语研究的指导是对老子文化传承的发展。老子在老子故里可谓妇幼皆知，在老子故里人心目中，形象清晰，人们可描述他的个头肖像、名言及词语，对启迪今人追求和谐的处世观、世界观具有重要意义。老子的语言思想表现出辩证性、模糊性，突出语言的“信”，即“信言不美，美言不信”，提倡“信言”、“善言”。对语言的本质，老子用了一对很严格的概念来阐释：常道和常名，对今天的语言学家研究有着重要的指导意义。例如，语言学者余志鸿曾这样分析：“常道”相当于现代意义上的“范畴”，“常名”相当于现代意义上的“通称”。在老子看来，“常道”是元法用言语说得清楚的，只可意会不可言传；“常名”是事物具有的最一般意义的命名，如各种事物的客观存在。因此，老子的名言：“道可道，非常道；名可名，非常名。无，名天地之始；有，名万物之母。故常无，欲以观其妙；常有，欲以观其微。此两者，同出而异名，同谓之玄。玄之又玄，众妙之门。”语言是通往道的途径，而不是道的体现。可以说得出来的道就不是“常道”；可以说得出来的名就不是“常名”。为了说明这个理论性很强的抽象概念，老子把天地混沌的现象叫做“无”(不是“有无”的“无”，是作为宇宙的对立面提出的概念)，把生育万物的宇宙叫做“有”。这样，“常元”和“常有”是同一客体对象――宇宙的混沌状态和有序状态的不同命名符号而已，它们有一个共同的上位概念“玄”。“玄”即宇宙天地，它上面还有一个更具有普遍意义的概念――“玄之又玄”，表示宇宙和万物最基本的规律。老子时代就把语言放在最博大的时空界域考察。老子语言观对当代语言学综合语言系统内外因素研究富有启迪意义。
三、老子的语言研究与河南文化资源的开发利用结合策略
【中图分类号】H319文献标识码：B文章编号：1673-8500（2013）04-0260-02
所以，如何探索一条适合学生主动学习字词，如何引导学生开展丰富多彩的语文字词的教学活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，加强学生对字词的重视和语文素养的培养，是今后乃至未来一段时间我们亟待探索和需要解决的问题。
初中生学习语文对字词的需求量大，学生平时阅读量小，知识面窄，课堂教学字词时间相对较少，语文阅读能力的训练、培养一定程度上冲击着学生对字词的学习和掌握，中考对字词的考察所占比重极小，教师在课堂中往往将字词教学一带而过，故出现学生积累的词汇量少，轻视对字词的学习掌握，对已掌握的字词记忆不牢固的现象。
《语文课程标准》在课程目标的总目标中明确要求学生：在语文学习过程中，提高文化品位和审美情趣，培养对祖国语言文字的强烈热爱，养成学习语文的好习惯。而在培养语言能力的时候，同样也发展了思考能力和想象能力。我们要学会主动学习语文，在实践中运用语文。
我们一线教师在平时的字词教学中要善于发现问题、解决问题，耐心帮助学生制定合理的学习目标，安排合理的学习时间，养成良好的学习积累习惯，并在实际学习中有意识地巩固训练。教师还要随时抓住词语内在的有机联系，有效地进行教学。同时，字词教学不能脱离实用意义，教师给学生提供有意义的语言材料，让他们在语境中通过认知来接受词汇知识，给他们创造一定的语言环境，让他们把所学到的词汇运用到实际中去，如此反复实践，学生的词汇掌握、运用能力一定会有大幅度的提高，随之而来的语言交际能力也必然得以增强。
具体应该做到如下几点：
（一）检查学生学习语文词语的情况，以及运用所学词语进行交际的能力，加深对学生的了解，从中发现问题，改进教学，提高教学效果。
（二）以培养能力提高全面素质为目标，促进学生创造思维的培养和学生的非智力因素的和谐发展。
（三）通过让学生参与综合性语文学习活动，使他们感受到学习成功的喜悦，并激发他们积极参与课堂的学习和课外活动，树立起语言表达与交流的自信心。
课题研究主要内容1.研究字词学习的方法与途径。2.研究字词学习过程中听、说、读、写技能的综合运用。3.研究字词学习的规律与基本策略。
在此基础上，自己利用平时加强学生的阅读，特别要保证学生一定的语文课外阅读量，加强学生对字词的感性认识；还要勤于思考，勤于运用。
课题研究步骤
1认识到词语教学的重要性
词语不仅帮助我们理解宇宙，还帮助我们理解人，以及人与人的关系。社会有多么复杂，词语便有多么深刻。在生活实践中，我们常发现，一个人语言的丰富程度往往同他的思想和生活的丰富程度直接联系着。以词汇而言，一个人掌握的词汇的多寡，是在总体上反映他所掌握的概念（实词）的多寡和他对概念与概念之间多种关系（虚词）的理解的深浅的。在确立了正确的思想观念的前提下，词汇积累越丰富，反映人们对客观事物的认识程度越深广，反映人们对客观事物之间复杂关系的理解越细密。从人的发展的高度认识词语教学的意义，从这个层面来说，词语教学怎么重视都是不过分的。
2制定科学的教学目标
词语学习过程包括三个基本环节：强记、理解、领悟及运用。许多学生在学习词语的时候都是学了这个忘了那个，这和教师教学的教一路丢一路的方式是离不开关系的。我们在责怪学生总是记不住的时候，有没有想过是不是自己在教学方面有欠缺呢？
许多有教学经验的教师，都会在开学之初先把课文上的生词短语做个整体统计，做到心中有数，然后再根据所教班级的实际情况制定科学的教学目标，使学生能够轻松掌握本学期的词汇。在教学过程中，教师既要注意运用比较法，联系学过的知识来讲解新知识，让学生能够“温故而知新”；又要注意运用综合归类法，在学完几个单元的生词后懂得归纳总结，将词性归类、近义词归类、反义词归类等等，从而加深印象。这种按部就班、一丝不苟的做法，是需要不断坚持和倡导的。应该说，除了一些最普通的基本词以外，一个中学生的词汇积累，如果每学期能以150个到200个的数字递增，10个学期积累的数字已相当可观；至于平时在课外阅读中积累的词汇，还不计算在内。但这毕竟只是设想，我们必须采取实际行动向“语文教学科学化”的目标努力，加强词汇教学的计划性，使教和学双方都能心中有数，就决不是毫无意义的了。
3以语用学理论为指导，增强词语教学效果
语用学理论视野下的词语教学，不仅仅是教音、形、义等语言知识，还应对语言形式、文化背景、语言环境等进行语用分析。词语教学的目的不单纯是增加知识，而是培养学生在具体的语境中恰当地表达，准确地理解语言的语用能力。
无论采用什么样的教学方法，词语教学的基本规律要遵循。如何让学生在理解的基础上学会运用词语，最重的是要让学生能形成有效的词语运用的经验，包括一般理解和变式练习。让学生直接感觉到词语在具体语段中的存在，即引导学生反复诵读文章中的例句，以此为范例指导学生由模仿起步，学会运用。
中图分类号：H021 文献标志码：A 文章编号：
10085831（2014）02018207
一、问题的提出
21世纪的中国社会正处于现代性促使社会转型的重要时期。社会变革使中国社会的原主流价值系统已受到挑战，各种不同价值观相互激烈冲突。特别是西式消遣型文化和生活方式的盛行，使人们尤其是年轻一代对民族文化的情感和特色意识日趋淡化，浸入到了文化最微观层次――语言。英语教育的火热，汉语教育的被轻慢、汉语水平的下滑，打破了国人在自我和集体文化认同方面的稳定感和连续感，引发了民族文化的认同危机。“我（们）是谁”，“我（们）在哪儿”，“我（们）何去何从”，正成为广泛人群的日常生活议题。
语言是文化的符号和内容，伴随语言的消减，文化的多样性也即消减。汉语是中华民族文化的元素，作为记录汉语符号的汉字，更是中华文化的核心内容。而传递人类已创造的文化是教育的功能[1]。面对日益普遍化和趋同化的现代性，汉字教育必然面临着一项艰巨而又义不容辞的任务与挑战。同时，汉字教育联结着文化认同，汉字文化教育也必然成为推动民族文化认同的有力途径与方法。因此，如何通过汉字教育以强化民族文化的认同，正是本文尝试解决的问题。
二、汉字的文化教育功能
（一）文化概念综述
“文化”是学术发展史上最复杂的术语之一。从初始的“文化或文明是一种复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所获得的一切能力和习惯”[2]，经过“文化是特定生活方式的描述，表达了某种意义和价值标准”阶段 [3]，将文化视域从一种单纯的文化领域扩展到了社会生活领域，使文化研究与人类的社会实践活动结合起来。符号理论的引入，引领文化朝着自然的方向转变。最终，以社会结构意义为价值取向的“文化”被当作是：一个整体社会中长期、普遍起作用的行为模式和行动的实际准则，构成常被归为“生活方式”的那种东西。
“个体行为意义”上的“文化”是个体习得的产物，包括一个人类群体成员为了在他参与活动的这个群体中被相互接受地交往而必须知道的东西。文化被指是符号和意义，是一种相互联系的，由传统价值、现行公共知识和概念、具体行为、手工艺品等组成的系统，隐藏在有形中的物质、制度等里面的符号、意义、构思成为人类社会得以区分的标志[4]。文化的中心是“意义”，是人们对客观事物的体验与内心世界共同作用而形成的主观意义[5]。人们通过对“意义”的感受、学习、体验去认识事物。通过交际和模仿，将意义、构思有声有形或悄无声息地传递给下一代，浸润着下一代[6]。因此，文化包含制度、艺术、符号、行为、价值观等，它隐藏的意义、构思能够渗透到社会生活的方方面面，通过各种媒介实现着其本身固有的实践性，影响着人类的行为与观念。
（二）汉字的文化根源性
汉字是记载汉语符号的书写体系，是古人“仰观象于天，俯观法于地，视鸟兽之文与地之宜……取诸于身与物”创造出的，具有“点化成文、合文为字、以垂宪象”的结构特征。造字之初，其形体反映了上古社会形形的文化内涵，人们可以通过字形的分析窥测上古社会的生活状况。在后世使用汉字的过程中，汉字又不断凝聚社会文化，滋生文化，创造文化，最终缔造为中华民族的文化基因和文化胚胎，深刻地影响着中国人的运思能力和价值取向，成为中华文化之源、中国文化的脊梁、中华民族形成的基本要素。汉字以意象结构直接体现着民族文化的全部蕴涵，其构形蕴藏着浓郁的人文精神，体现了中华民族主体思维方式。这种思维方式不是把客观事物和思维主体对立起来，不以外部事物及其客观性质作为思维对象，而是从内在的主体意识出发，按照主体意识的评价和取向，赋予世界以某种意义，将主观理念和情感投射到自然界[7]。因此，汉字的构建以人为立足点，将“文”“化”为关于自然万物诸象，包括山川、天体、土地、森林、树木等；“化”为人类物质生产方式和产品的总和，包括器皿、房屋、服饰、戏剧、艺术、庄稼、交通工具等；“化”为人类在社会实践中组建的各种社会行为规范、制度，以及人际交往中约定俗成，以礼仪、民俗等形态表现出来的行为模式，包括语言、法律、制度、风俗、习惯、仪式等；“化”为人类在社会意识活动中孕育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等主观因素。由于汉字独特的认知方式在中国教育传统中的作用，汉字作为一种认知体系渗透到教育的各个层面，在民族文化的发展与阐释中发挥着难以估量的作用。在“文化认同”的语境下研究汉字教育问题，也就是在汉字文化系统之间的背景中对汉字进行“文化”的解释与教学，使学习者了解各种文化因素是如何转化成“汉字的一部分”，汉字又是如何表达一定的文化结构，进而达成和实现
中华民族文化的认同。
（三）汉字教育的去文化性
中国传统语言学对汉字认识的精髓在于指出汉语句子以“字”为立足点，是“因字而生句”，以字的流程显局势[8]。现代结构主义语言学创始人索绪尔首次对人类文字的性质作了二重区分，指出汉字的“表意”与概念可以直接联系，汉字具有独立于口语的“第二语言”的特性[9]。作为“第二语言”的汉字融合了民族思维方式和文化精神，以意象结构直接体现着全部民族文化的蕴涵，关联着国人的动态行为的联想，传递着国人的情感与价值取向。由此可见，汉字本身是认同于文化的，具有独特的文化教育功能。
然而，五四引进了西方话语中心的反文字立场，反对汉字、汉字本体的文化阐释模式，导致了中国传统学术话语的崩溃，促成了文字成为语言的工具，语言学也变成了工具之学。“五四”拉开了一场持续近一个世纪之久的“去汉字化”运动，中国学术的主流也将“文”贬低为工具，使传统以文字为本探求音形义关系的小学，被剥离成具有西方学术话语的语音学、词汇学、语言学。传统语文学深厚的人文精神被抽空，汉字浓郁的民族文化蕴涵被掩盖在一套抽象的、形式化的符号规则系统和交际工具之下。其结果是汉字学成了汉语学的附庸，从未真正地获得自己的学科话语和独立的学术话语，汉字文化教育功能因西方语言中心的压制而失语。至此，现代小学阶段的汉字教育已经演变为“主要通过反复的读音、拼写操练和单调乏味地死记硬背语法来获得字义的理解与实际的运用的识字教育”[10]。在中学的语文《新课标》虽然已经明确了“汉语言文字作为主体文化的存在”，但是囿于考试的冲击和升学的压力，语文教育已经丢掉了其承载的道德教育和文化性格培养的根基，丢掉了民族文化传承的根本任务[11]。
对于教育功能来说，文化已经超越了书本上的符号或非符号形式的知识和课程中的教学内容层面，成为开发学生生命潜能的资源和力量，致使教育要对文化进行取舍、整合与转化[12]。此种教育文化视域中的汉字教育实际上应该是一种独特的文化教育，不仅具有工具性，更具有传递文化、整合文化、创生文化的内在意义。“文化的认同”恰恰是践行和实现这种教育目的的必要路径。
三、文化认同的理论本质及其特征
（一）认同理论的历史演变
认同（identity）是一个从心理学引入文化研究领域的重要概念。哲学上认为“认同”是同一事物“在变化中的同态或差别中的同一”。心理学意义上的“认同”一词最早由精神分析学派大师弗洛伊德提出。他认为，认同是个体与他人、群体或被模仿人物在感情上、心理上趋同的过程。之后，美国心理学家埃里克森在20世纪50年代提出“认同危机”（identity crisis）[13]。经过发展，这一心理学术语已经成为社会科学各个理论共享的理论词汇。另外，认同理论还深受米德 “符号互动论的”影响，把世界看成是符号的、象征的世界，相信主体在积极介入经验世界时，通过互动的方式重构自身。
20世纪70年代，泰弗尔等人提出“社会认同理论”（social identity），用于对群体社会行为的解释。基于现实冲突理论：如果群体目标不一致，一个群体以其他群体的利益为代价获得自己的目标，就会出现竞争，群体间就倾向于有歧视的态度和相互的敌意；如果群体的利益一致，所有群体都朝同一目标努力，彼此之间更容易建立共同的、友好的、合作的关系。泰弗尔采用最简群体实验范式，创建了微观“群体世界”，研究得出结论：当被试单纯地知觉到分类时，就会分给自己的群体更多的资源和正向的评价。这种认知上的分类，会让我们主观上知觉到自己与他人共属，而产生一种认同感，出现内群体偏向和外群体歧视[14]。社会认同理论把认同当作是个体对其所属群体的认知和归属感（sense of belonging），认为群体间个体会出现互动与分化、整合的趋势。此理论的建立，引起了对全球化中的国家认同、公民身份认同、文化认同等问题的讨论。
曼纽尔等人主张的后现代认同理论及其研究取向是现代认同理论的新趋向。他们关注全球化与现代性对个体或群体认同的意义，认为“认同”是人们意义与经验的来源，应该把意义构建的过程放到一种文化属性或一系列相关文化属性的基础上加以解释，因为这些文化属性相对于意义的其他来源要占有优先地位。他们指出：认同只有在社会行动者将意义进行内化，并围绕这种内在化过程建构其自身所理解的意义时，它才能成为认同[15]。后现论探讨认同意识及其如何生成，引发了个体的身份认同、性别认同和文化认同的深入探讨。
（二）文化认同的实质
文化认同（Cultural identity）指个体对于所属文化以及文化群体形成归属感及内心的承诺，从而获得、保持与创新自身文化属性的社会心理过程[16]。文化作为一个相对具有独立意义的属性能够形成个体内群体认同，个体在选择自己所认同的群体时，有意识地依据由语言、文化价值和文化习俗等因素构成的文化属性来进行。民族文化认同选择意味着中华民族作为一个族群的最显著特征是其独特的文化，族群中的成员的识别特征主要是文化性的，而不是其他特性的。
文化认同的心理机制包括文化类属（cultural categorization）、文化比较（cultural comparison）、文化区辨（cultural distinctiveness）和文化定位（cultural definition）四个基本过程[17]。在个人层面上，影响着个人社会身份认同和自我认同，引导着人们忠于文化，从而保存和光大文化，最终将其纳入个人的价值观这一深层心理结构之中。文化认同是一种社会整合的巨大的社会心理资源，以文化为凝聚力整合和标识着多元文化中的人类群体，构成不同类型的文化群体。
汉字教育视域下的文化认同，主要体现在对中国传统社会所创造和拥有的汉字文化的学习和接受，是学习者对汉字所蕴藏的意义、价值观及其相关的习俗、生活方式等文化因素的选择、获得、保持的心理过程。在学习者学习、使用汉字符号过程中，他们会遵循共同的汉字文化理念，秉承共有的汉字思维模式和汉字使用规范，获得汉字文化群体认同感（sense of we-ness）。汉字文化认同就是学习者所进行的对汉字意义的文化探求、认知、构建的心理过程。
同其他认同形式一样，文化认同的实质是自我的身份以及身份正当性的问题。具体地说，一方面，要通过自我的扩大，把“我”变成“我们”，确认“我们”的共同身份；另一方面，又要通过自我的设限，把我们同“他们”区别开来，划清二者之间的界限。文化认同的独特之处就在于，认同的指标不是人们的自然属性或心理特征，而是人们的社会属性和文化属性。通过汉字教育而达成的民族文化认同，是借助对汉字的字形结构、价值观念、思维模式等文化因素的剖析，引导学生认知、理解汉字包涵的文化因子，构建自身的文化理念，确定“我（们）”的正当身份，获得诸如“我（们）是谁”、“我（们）在哪儿”、“我（们）何去何从”等问题的解答，强化我们自身的民族文化认同。民族文化认同语境下，“我（们）”的身份确立过程就是“中华文化”的构建过程。是藉由汉字的教育，给学生树立中华文化的主流范畴，使他们接受一整套中华民族的生活方式，获得中华文化的归属感、自豪感和责任感，从而使中华民族文化认同得以确立和强化。
（三）文化认同特征
语言是文化认同形成的中介因素，个体社会化过程要借助一种普遍使用的语言。由于语言又是文化的标识内容和符号代码，文化价值和文化习俗等因素必须藉由语言的运用才能得到表达与阐释。而语言蕴育于社会文化之中，其语言内容、结构形式、表达方式都是在社会文化中构建的。语言、文化、认同具有内在的同一性，正是这些诸多的同一性构成文化认同的主要特征。
其一，“意义”是认同形成的基础。文化语言学家帕尔默指出：“意义”是人们对客观事物的体验，通过人们的内心世界主观作用而成；“意义”是人们对地球、太空、太阳的共同认识，对火、水、基本颜色的共同感知，对人之外貌、意图和一般场景的识别；“意义”也是文化与新经验的碰撞声，这声音来自传统对新生事物的同化和吸收，来自语篇与语境的交融，是在社会文化中构建成约定俗成的、人们互为预设的、共享共知的世界观[18]。语言是认同建构和维持的重要原材料，语言、文化和认同有直接的同构关系，“意义”则是三者同构的坚实基础[19]。
其二，“认知”是认同产生的条件。认知语言学研究表明：语言之所以能够表达意义，从根本上讲就是认知模式激活的结果；而认知模式基本上是在一定的社会文化环境中塑造成的，人们脑海中场景或语篇模型的形成则始于相关认知模式的激活与汇集；分散在大脑中的概念结构可以同时也可以依次激活，它们相互之间发出的共鸣声就是语言；由多维度和多层面的语义、语音、语法和世界观所激活的图式，经过长期的相互关联和相互伴随，形成了套置的结构，正是这些结构使语言意义能够得以构建与获得[20]。因此，认同的建立很大程度上取决于个体的认知，这些认知是由社会文化、社会群体组成和激发的。学习者会分解语言材料中的为社会所承载的文化因子，运用策略或者自然地与原认知观念进行匹配，产生认同。
其三，“建构”是认同达成的途径。认同不仅仅是一个自我观念，也是对社会观念的一种趋同过程，存在于个人、群体和社会之间。个体总是处于认同的建构中，不断地将客观事物纳入自我的观念体系中，用于指导个体自身的行为。认同是一种建构，具有积极性、创造性的个体能够依据自身认知理解、构建社会因素、文化和意识形态，通过语言建立对外界一切的认同[21]。社会文化中的诸多“意义”，通过语言的传达和人们的认知，藉由历史、语言和文化资源进行构建，获得诸如“我（们）是谁”、“我（们）来自何方”、“我（们）将会怎样”等认识，语言的获得过程即为文化认同的构建过程。
四、文化认同语境中的汉字教育理念
语言学习中个体认同的研究表明：认同在语言学习中是不可或缺的，学生在某种程度上会对语言产生认同；学生认同这个群体，他们能够诠释该群体及其行为方式，正负面的反馈信息都能有效地激发他们加入该群体的强大积极性，他们有能力促使自己适应该群体；在教育方面，学生的语言认同机制会直接影响对该语言的定位、态度、评价以及语言结构的分析[22]。这些研究结果对语言教育理论产生了新的挑战，教育必须对学生能产生语言文化认同这一现象做出回应，教育理论必须转变观念。因此，结合以上理论与论述，笔者提出文化认同视域下的汉字教育理念。
（一）超越的教育目的
汉字教育中的文化不仅仅是一种已创造出来的、已定型的存在，以及以往历史的积淀，更是一种人与周围世界相互作用的关系。文化认同是人的活动，它不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革；不是单纯地问文化是怎样的，而是问它应该怎样的。文化认同要求个人和群体不断地采取主动行为，建立新的文化起点，从而以这种方式突破自然的固有性。正是这种活动为汉字历史文化提供了动态因素。认同的观念使文化冲出了“产品型”、“过去时”、“凝固态”的限定，扩展到“策略型”、“未来型”和“流动态”，给文化的内涵注入了生命的活力。中华文化在汉字教育中的功能强调的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感的探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量。此种文化教育观是根植于中华文化的传统与现实的土壤之中，旨在孕育出超越历史与现实的文化，重建新的主流价值体系，维护和提倡中华文化体系中的高雅、经典文化。通过汉字教育，使学生建立中华文化价值观取向，达成中华民族身份和国家身份的确立；培养学生热爱民族文化的情感和了解不同民族文化的兴趣；使学生具有积极的、理性的研究态度和承担维护发扬光大本民族文化的责任心，以造就具有扎根于本土又向世界开放的文化心态和创造现代文化能力的新人。
（二）多模态的教育技术
文化是培养精通概念的环境和手段，可以藉由现代化的数字媒体而变化成中心概念深入学习者的心里。汉字的意义来自于人们与自身生存环境的理解与交融，是中国人对自然万物意义的感知与类比。以汉字意义为基础，经过多模态的传媒中介，将各类意义还原为图片、文字、仪式、风俗等客观形式存在，从卡通、新闻、音乐、电视、小说、运动、电影、广播、戏剧等多种渠道与形态中发现汉字的各种意义与表现方式。作为意义的构建者，大众媒介通过文字、图片、录像等的全球性直播和日常性传播，将西方的自然和社会景观拉近至国人眼前的同时，也为海外华人社会提供了当代中国观念、习俗和生活方式的理想图景，为中国文化共同体想像提供了源源不断的符号资源，铸就并强化了中国文化认同的生成与推动过程[23]。通过媒介传播的汉字，一旦呈现在学生面前，就是一幅幅由线条组合而成的图画，往往使初学者的脑海中浮现种种图像，成为他们理解汉语的重要参照物。这种方式有效地呈现了汉字特定的意象性，构成了汉字学习的“共享背景”或“文化知识”，最大程度造就了学生认知模式激活状态。大众媒介将文化因素融入到汉字的形、义、音中，通过学生对此种汉字意义的理解、摄取，与自身原有的认知内容发生融合，经过反复积极的区分、筛选、比较、评价等思维过程，形成对汉字意义的建构，并将意义纳入已有的认知心理结构中，使文化认同得以形成。
（三）文化性的课程设置
文化认同视域下的课程，不只是书本上保存下来的各种关于字形结构、发音与意义的汉字知识，而是要求整个汉字课堂教学和课外的每一项活动，都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。按历史的发展过程和现实的状态，课程设置首先需要反映出对现存的汉字文化作生成状态的判断和价值评析：判断汉字文化现象出现的条件，评析汉字文化合理的成份与程度，它在现实中是发展是不足还是过度以及分布状态与特点。并依此把握中华文化的特质与特殊价值，为混乱走向有序、无度走向有度创造必要的客观条件。此外，课程的设置必须能够体现汉字结构的内在关系以及具有相同偏旁部首的汉字之间的关系，列出纵横交叉的关系网络，判断它们之间相互作用的方向与性质，诸如互补、互斥、包容与被包容。通过关系分析，可将上述经过评析的各种汉字文化联结，置于相互作用场之中，并给予恰当的定位（包括分层、分类、分阶段），形成新的汉字文化模式。最后，课程要围绕汉字教育目的，根据对象的年龄特点和学生需要、潜力的差异，从内容到形式进行改造。既要有相对稳定、对所有学生都适应的部分，还要提供可供学生选择的多样化的活动内容与方法，形成有利于学生发展的文化内容与方式的机制。课程的设置应该注重文化认同方式的多元性，并阐明文化活动是认同产生的重要资源。这些活动包括对话表演、角色扮演、主题辩论和代码转换，能多方发展学生的听说能力，综合运用所学汉字的表达方式。课程必须提供丰富多样的文化活动，培养学生的文化品位和鉴别能力，这才有可能使学生从根本上建立中华民族文化认同。
（四）具备文化自觉性的教师
文化知识传达的关键是教师，文化认同语境下的教师应该具有文化的自觉性。这种自觉表现在对民族文化的热爱、对外来文化的尊重；对民族文化价值的理解以及对文化资源的保护、开发和使用；文化能力的提升，用自己的眼睛做文化观察，用自己的嘴和笔表达和传播[24]。文化能力的核心是思维能力和创造能力，教师必须具有对文化现象的思考、分辨，以及对新文化的接纳与创造。汉字文化能力要求教师：（1）必须认识学生的汉字文化认同及实践，包括学生汉字学习内容、学习态度、学习方式以及价值观念，这是教师对学生汉字的最基本的信息了解。（2）把汉字本身当作是学习的焦点，应该从汉字的形式、功能、多样性等方面视作一个整体，并且与认同、文化、态度联结起来。（3）通过广泛的反馈和探索提高语言意识，在语言、文化、认同之间建立诚实、开放的对话，帮助学生展开对汉字功能、形式、主要用途、认同方式等方面的对话，了解学生的已知信息和汉字的多角度运用。（4）促进学生广泛地定期阅读与写作，学生应该大量阅读各类小说、散文、研究论文，以及各类汉语言文字主题的文献。同时，教师要赋予学生各种各样的写作机会，培养学生的交际能力。（5）创造机会和任务使学生获得大量汉字文化实践，满足学生的语言能力发展。懂得如何运用文化认同的教学方法、教学模式，使学生在学习中获得汉语言文字技能和文化知识。
（五）积极参与、创新的学生
按照特纳和泰弗尔的社会认同理论，个体会自动地将文化分门别类，自动区分内群体与外群体。个体通过分类，会将自我也纳入这一类别中，将符合内群体的特征赋予自我，进行定型。文化比较会使积极区分的原则发挥作用，个体积极的自我评价的需要得到满足[25]。在比较的过程中，个体倾向于在文化的维度上夸大群体间的差异，给予群内成员更积极的评价。个体的所有行为，无论是人际的还是群际的，都是通过自我激励这一基本需要所激发的。在群体内个体自我激励的动机会使个体在群体文化比较的相关维度上表现得更出色，更能清晰地辨别出不同文化间的差异。
文化认同的构建过程是个体积极参与的创造过程。大众传媒将优秀文化传统中字形之美、音韵之美呈现给学生，造成多样的形文之美和声文之美，引导学生在吟诵与写作过程中体验、感悟和生成汉字文化；把获得、创造与发展真正整合起来，使汉字学习成为学生发现新的可能性和培养突破原有经验、视野、认识、能力统一的过程；把学习书本的以各种符号为载体的知识与获得感性的实践经验有机整合。通过积极的参与，学生能在理解汉字原义和本义的基础上，赋于传统以新的解释，使传统价值转化为现代价值；通过积极的比较与区辨，学生能够找到自我位置，认清自己，发现别人，从认知、感情、行为上确立中华民族的身份，认同中华民族文化，获得语言、文化、国家的归属感，并将积极地维持该文化认同以提高民族自尊心理和民族责任感。
五、结语
文化认同视域下的汉字教育仅仅是一个无形的文化教育理念。我们只能从理论的诠释和教学的实践中审视它的存在。从认同理论的角度来说，汉字文化在历时与共时的层面上都存在“同一性”与“差异性”问题。个体对于汉字文化的思维观念与现实存在之间持有一种互为建构的关联意识，这种关联意识是区别于其他文化形式而专属于汉字文化的本质特性。每一个参与汉字文化的个体都是该文化的潜在解释者，他们会根据自身的需要，通过对象、观念、行为等要素决定汉字文化认同的方式与内容。一旦对文化的认同性解释开始多样化，那么这种文化认同将成为多种话语的集合体，构成解读汉字文化的基本语境。这种文化认同的过程可能是一种统一汉字文化多样性的过程，或者是展现汉字文化认同多样性的过程。因此，对汉字文化认同的产生、维持和变化的研究，不仅是汉字文化研究的重要内容，也是在“文化差异”的研究理念中实现其文化反思与实践的重要手段。参考文献：
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Research on the Chinese Characters Education and the National Cultural Identity
HUANG Xuemei
（International College of Chongqing University， Chongqing 400044， P. R. China）
