时间：2023-07-28 09:19:49
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇高校的法律性质范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
关于普通高校①学位评定委员会法律性质的研究在我国由来已久，从1999年刘燕文诉北京大学不授予博士学位案 [1]开始，有关讨论更加激烈，但是学位评定委员会在实际运行中的法律性质仍然比较模糊。
一、学位评定委员会的法律性质之争
我国学位评定委员会自建立至今，其法律性质一直未能明确认定，这使得学者们根据学位评定委员会的职责、组成等形成了不同的观点。
（一）学位评定委员会的法律性质分类。
1.行政性质。
持这一观点的学者认为一个机构的法律性质判断，不能仅以该机构的名称为依据，关键要看其组成和功能。根据《学位条例暂行办法》的规定，普通高校学位评定委员会由9至25人组成，他们会来自不同的学科。在刘燕文诉北京大学案中，评定刘燕文论文的只有一个相关专业的内行，其余的委员均是外行，他们根本无法对论文中涉及的学术问题进行讨论。另外，从《学位条例暂行办法》对学位评定委员会的职责规定看，学位评定委员会主要负责作出授予或不授予学位的决定。[2]学位论文通过答辩委员会答辩后，先由系学位评定委员会评定，再由校学位评定委员会评定。事实上，高校每年毕业学生之多根本无法保证校学位评定委员会对学位论文进行学术评价。因此，普通高校内部的学术评判机构主要是论文答辩委员会，学位评定委员会应是学术管理机构，学位评定委员会实质上是一个行政组织，是学术行政的一种，并且独立于高校，而不是高校的内部机构。[3]
2.学术性质。
有学者通过对学术委员会的地位和性质分析，认为“将学术委员会、教学委员会、职称职务评审委员会、学位委员会整合为一个统一的主管高校教学、科研事务的组织――学术委员会。”“使学术委员会成为名副其实的学术评议、审议、论证和决策的最高学术权力机构。”[4]“我国高等学校学术委员会应下设专门委员会。专门委员会应当设置学位评定委员会、教师聘任委员会、教学指导委员会、科学研究委员会、学科建设委员会等若干专门委员会。”[5]从中可以看出，他们将学位评定委员会作为一个专门的委员会，是学术委员会的组成部门。
3.学术与行政的双重性质。
高校学位审核授予从权力运行过程来看是以学术权力为基础的不完全行政权力，是学术权力、行政权力的相互结合、共同作用的复杂过程。[6]学位授予权的本质是学术权力，但同时具有学术权力和行政权力的双重属性。在学位授予过程中，行政权力和学术权力发挥着各自的作用，也有其各自的行使边界。学位评定委员会所获得的权力为管理学术授予工作，并授予受教育者学位的权力，从其权力的本质属性来看为学术权力。但在学位授予过程中，存在着大量行政管理事务，因此学位授予权也存在行政权力的属性。[7]
二、三种法律性质的辨析
将学位评定委员会认定为高校外部行政组织，那么高校对于学位评定委员会没有指挥权和命令权，学位评定委员会不是高校行政当局的下属，学位评定委员会的召集权、议事权、决定权在于委员会自身。[8]司法实践中就可以将学位评定委员会作为行政诉讼的被告，因为高校与学位评定委员会之间没有“支配与被支配”的关系。如果以高校为被告，因为授予或不授予学位的决定由学位评定委员会作出，高校则可以以评定权力在学位评定委员会委员们的手中为由，拒绝承担责任。即使判决高校重新评议学生的论文，高校也没有权力召集学位评定委员会开会，而只能找学位评定委员会主席，但是学位评定委员会的主席并不是判决中的被告，无法强制执行。
我国高校决定学位的授予主要由学位评定委员会行使，学位评定委员会作为学术与行政双重性质的机构。在行政方面行使着学位授予过程中的行政管理事务；在学术方面还行使着学术评定的职责，这不仅可以体现授予机构和国家的学术信誉，而且也保证了学位的严肃性。但是由于性质的双重性，也会使高校内部机构其他机构在地位和职责的划分上出现混乱，甚至由于学位评定委员会行政权力的行使不当而使学术权力受到制约。同时在确定行政诉讼的被告时也会出现矛盾：由于其具有行政性质，表面上看可以作为行政诉讼的被告，但是它又行使着学术职责，这导致司法实践中法院需根据其行使职责的性质判断能否作适格被告，对法院来说并不现实。
综上，三种法律性质各有其利弊，认定为行政性质并独立于高校的做法将会导致学位这一本质上具有学术性的称号显得无所适从；将学位评定委员会认定为学术机构，又会出现授予学位不具有国家强制力而使社会认可减弱的困境；而学术与行政双重性质的学位评定委员会在高校较难把握自己的地位，时常出现行政权和学术权不均衡的情况。
三、学位评定委员会的法律性质及未来选择
学位评定委员会的法律性质问题比较复杂，我国《学位条例》 和《学位条例暂行办法》均未明确学位评定委员会的法律性质。目前绝大多数普通高校将学位评定委员会确定为高校内部学位工作的决策机构。首先，学位评定委员会在名义上并没有独立的权利能力、行为能力和责任能力，也没有诉讼主体资格，符合高校内部学位机构的特征。就当前总体情况看，普通高校学位评定委员会属于高校内部管理机构比较符合制度现实。[9]其次，从学位授予单位与高校学位评定委员会的关系看，学位评定委员会是学位授予单位设立的负责确认和批准学位申请人是否具有相应学位水平的内部机构，是学位授予单位中的管理机构和批准机构，而不应当是学位的评定机构。再次，从我国法律的设置看，学位评定委员会的主要职责是批准学位，并对学位授予单位的学位工作进行领导和决策。有关学术水平的问题，则应当放手给本学科专家组成的答辩委员会。[10]同时，因其组成上的“外行决定内行”这种不当问题也会得到解决，学位评定委员会不需要对论文评定，那么不同学科的专家仅根据教务系统作出的学生各项表现的情况以及答辩委员会的意见最终决定授予学位还是科学的。
因此，将学位评定委员会认定为行政性质的学位管理机构，不仅可以明确我国高等学校学位评定委员会的职责，而且没有损害其所决定颁发的学位的严肃性，同时也未对学位论文的学术性判断形成阻碍。
要明确学位评定委员会的法律性质，保证学术和行政的协调以及高校内部治理的有序、高效，实现大学自治和学术自由，应从以下方面努力：首先，我国应建立完备的学位法律规范体系。完备的学位法律规范体系才能保障高校内部机构分工明确、地位清晰。我国的《学位条例》和《学位条例暂行办法》已经不能适应高等教育的发展，随着知识经济的发展，学位的功能和本质也在变迁，因此需要加快修订和完善学位相关法律法规，制定《学位法》，有效规范学位评定和授予行为，解决学位评定委员会法律性质缺乏法律依据的历史积弊。[11]其次，明确学位评定委员会与学术委员会的职责划分。学位评定委员会是高校内部的行政机构，应明确学位评定委员会与学术委员会二者的职权，学术委员会负责与学术相关的事项，而学位评定委员会作为管理机构，即使是在决定授予学位时，也应对学术问题行使形式审查职责。最后，在学位评定委员会的运行过程中，应逐步尝试建立健全以学术委员会为核心的高校学术管理体系，采取学术委员会的学者治校方式，[12]重视学术权力，完善学术制度建设，从而保证学位评定委员会与学术委员会的权力协调发展，使学位评定委员会的法律性质能够不断地符合大学治理和发展的新需求。[13]
参考文献：
[1]中国法院网.http：///.
[2]唐余明.学位评定委员会的名与实[J].复旦教育论坛.2003（1）.
[3]何兵.学位评定委员会的法律定性[N].人民法院报.2005年8月29日.
[4]陈邓海.树立高校学术委员会权威：我国高校去行政化改革路径[J].中国劳动关系学院学报.2012年8月.第26卷第4期.
[5]孙绵涛.研究[J].国家教育行政学院学报.2013年7月.
[6]刘卫东，罗长坤.高校学位评定学术权力探析[J].重庆医学.2008（11）：37.
[7]李响.论我国高校学位授予中的权力关系[J].煤炭高等教育.2013年3月.第31卷第2期.
[8]何兵.学位评定委员会的法律定性[N].人民法院报.2005年8月29日.
[9]湛中乐，苏宇.论大学法人的法律性质[J].国家行政学院学报.2011（9）.
[10]张德瑞.高校学位评定委员会的性质、地位与立法完善[J].学位与研究生教育.2009（1）.
[11]孙春牛.我国学位授权审核中政校关系法治化研究[N].安徽大学硕士学位论文.2010年.
[12]李莉.大学与政府――俄罗斯高等教育与国家崛起[M].社会科学文献出版社.2012年.
高校对学生的处分权作为学校一种重要的管理权，攸关学生的基本权利和自由。因此，基于现代法治原则，在宪法层面对高校学生处分的根源、法律性质进行探讨，是合理合法实现学生权利保障的必要前提。
一、问题的提出
何谓高校学生处分行为，是指学生违反了高校的管理规定，学校依据规定给与学生纪律处分的行为。有关高校学生处分的管理规定主要体现在高校学生守则之中，如果研究全国高校历来的学生守则，就会发现高校学生处分权力本位严重，学生合法权益保障滞后。
主要问题如下：
(一)概念混乱
首先名称表达不一。一般高校称为“学生违纪处分条例”，但是有的采用过“学生违纪处罚条例”、“学生违纪行政处分条例”，以及“学生管理与学生自律协议书”等其它名称。在传统上学生纪律处分经常与行政处罚、行政处分相混淆，权力色彩浓厚。而有些学校的规定又含有某些契约的特点，学生纪律处分的定性不明可见一斑。另外，在2005年《普通高等学校学生管理规定》修订之前，高校学生守则中“罚款”的规定确实比比皆是，修订之后才逐渐绝迹。
(二)救济不足
学生处分过程中，无论是事中的申辩还是事后的申诉，缺乏切实可行的救济程序的支持，实际效果差强人意。虽然近年来高校学生处分规定中，有关学生权利救济的内容不断得到重视，但是由于权力本位意识依然存在，各个高校之间对学生权利救济的重视程度参差不齐。至于学生处分事中的听证程序，在互相借鉴痕迹明显的各个高校的学生处分管理规则中也只是属于少数派的选择。 而几乎所有的高校学生处分条例中，都不见学生诉讼权利的规定，在现实的案例中，能够真正走上诉讼程序的也只是少数。
(三)法治体系不完善
虽然在2005年之后，各个高校都注意了学生处分管理规则制定的法律依据，一般既提到了《教育法》和《高等教育法》等法律，也提到了教育部制定的诸多规章。但是在实际的制定过程中，由于我国宪法和法律中有关高校管理的规定十分有限而且太过原则，因此引导作用远远不及教育部的规章。譬如：《普通高等学校学生管理规定》、《高等学校学生行为守则》等规章的作用要远远大于法律。另外，一些规章缺少法律后果的规定，更像是道德规范，为高校留下了很大的自由裁量的选择空间，高校学生处分管理规则就很容易直接创设学生的权利和义务，如此低阶位的规则创设权利和义务是有违宪法基本权利保护原则的。
各个高校在制定学生管理规定的过程中，俨然兼具立法者和执行者的角色，而自我管理权抑制和外在监控法律手段却十分有限，处于弱势一方的学生的合法权益始终处于受支配的地位。这些问题的存在，表面上是权力本位传统使然，究其原因是高校学生处分权法律性质不清所造成。
二、两大法系的传统理论及发展
高校学生处分权的权力本位传统，并不是我国的专利，两大法系在历史中为了迎合这种传统，同时又为了能够在法治的背景下获得一定的正当性，都各自发展出一些典型的理论加以注释，但是在现代法治对权利保障和权力约束的要求下，都发生了变化，或被修正或被淘汰。
(一)特别权力关系理论的偏颇与改变
特别权力关系理论首先起源于十九世纪德国，然后影响到日本和中国。这种理论把高校和学生之间的关系区别于一般的行政权力关系，它是指基于法律上特别的原因(法律的规定或者本人的同意)，为了达成公法上的特定目的，在必要的范围内，一方取得概括的支配他方的权能，他方赋有服从义务的法律关系。 根据这种理论，学生一旦自愿选择了一所高校，并被录取，就意味着同意概括地接受该所高校的所有规则，而该所高校对学生也就拥有了概括的命令权和惩戒权，而且可以在没有法律授权的情况下，制定规则限制学生的基本权利，并且学生不能提起司法审查。 我国高校学生处分在2005年前基本属于这种情况，近几年有了很大的改变，但是并未完全脱离这种理论的藩篱。
依笔者所见，特别权力关系理论只是时代的产物，是一种权宜之计，是对学校既成权力状态的一种简单注释，而不是一种成熟的法治理论，甚至与之相悖。这种理论的基础是逻辑上推定学生普遍“同意”接受学校的管理，把传统中民事法律关系中的契约性嫁接到公权力之中，而且还逃避了法律的限制和司法审查，通过这种契约性把学生固化为一种特殊的受支配的身份，这与现代人权保障和权力限制的法治原则相违背。因此，在二战后，特别权力关系在一些国家的宪法判例和宪法中得到了修正和改变。德国联邦通过判例确立了“重要性理论”，认为涉及宪法中所确定的基本人权，必须要有法律依据而不能由公权力自行决定。 而日本宪法采用“法的统治原则”和“人权保障原则”，要求特别权力关系中对人权的限制必须有法律依据，即使因私人同意而成立的特别权力关系也要允许司法审查。
(二)英美法系“代替父母理论和特权理论”的淘汰和发展
在二战以前，美国一直援用英国形成于18世纪末期的“代替父母理论”。此理论认为学校对学生享有几乎不受约束的权力，学校代替父母的地位管教学生，学生绝对服从于学校，排除了法院和他人的干预。直到1961年，美国法院才在一案件中推翻这个理论，认为学校与学生之间的关系应当受到宪法的制约，学校对学生的管理权力并非绝对，学生的基本权利应该受到法律保护，这些权利不应该因为学生进入大学而遭到否定。 “代替父母理论”与“特别权力关系理论”有异曲同工之处，都是对学校这种特权事实的理论假设，学校实际上并没有真正得到学生父母的全面授权，况且大学的学生基本成年，其基本权利，即使是父母也不得侵犯。从历史上美国学校管理学生的“代替父母理论”被废弃的原因，最终也是宪法起到了决定性的作用。
就目前而言，美国高校仍然拥有高度的自治权，可以依据自治权对学生做出休学和开除等方式的处分，甚至为了实现高校自治权，在一定程度上可以排除《宪法》第8条修正案“不得施加残酷和非常的惩罚”，以及第14条修正案“公民权利正当程序保护原则”的适用，但是仅以对学生“生命、自由和财产”等宪法权利不产生直接和实际影响为限，否则高校自治权也需要受到法院的合宪性审查。
三、高校学生处分管理权中行政权与自治权的交织
虽然传统理论并没有给高校学生处分这种管理权一个合乎现代法治精神的解释，但是引发它们变化的宪法因素却能给我们带来新的启发。现代法治的核心是依宪治国，宪法是引起传统特权理论变化的关键，也应当是寻找高校学生处分管理权根源和性质的出发点。高校学生处分权作为管理权有两种宪法来源和两种属性。来源决定了属性，不同的来源就有不同的属性。
(一)来源于国家教育管理权
国家教育权顾名思义是为了实现国家的教育目的，属于国家权力，世界许多国家宪法规定了此项权力，具体表现为国家或国家机关通过立法和行政的途径领导、计划、检查、帮助、监督或管理的方式对教育进行干预的权力，国家教育管理权就是其中一种。国家教育管理权是一种行政权力，在有关的教育管理的外部事项上需要依靠教育行政机构的行政管理来达到国家教育的目的。越南宪法第36条就规定国家对国民教育目标、考试规则和文凭系统等方面进行统一管理。国家教育管理权从宪法层面通过立法把国家教育管理权赋予各级教育行政部门，巴西宪法第176条就规定“教育由公共权力部门分级管理”。因为考虑到专业性和成本效益等因素，某些教育管理事务，最后会授权给具备一定资质的高校来行使。这些教育管理事务中最典型的就是文凭问题。我国《教育法》第20和21条规定国家授权符合条件的学校授予学生学历学位，第28条规定学校有权对受教育者颁发相应的学业证书。国务院《学位条例》进一步加以了细化，规定学士学位由国务院授权的高等学校授予学士学位。高校享有了这种管理权，就会落实在自己的管理规则中，这也包括高校学生处分管理规则。国家教育管理权从而在法律到高校校规的延伸过程中转化为一种学校管理权，这种学校管理权并没有改变行政权的性质，仍然受行政法的调整。高校学生处分中直接影响学生学历学位取得的纪律处分方式，譬如开除学籍等，性质上应该属于行政法律关系。
(二)来源于高校自治权
高校学生处分权还来自另一个宪法渊源，即世界上许多国家在宪法中所规定的高等学校自治权。 高校自治权是指高校在法律范围内对学校内部事务所拥有的自由裁量权，墨西哥宪法第3条就规定，法律授予自治权的大学和其他高等教育机构享有自我管理的职权和责任。我国《宪法》虽然没有高校自治权的规定，但是《教育法》第28条有高校自治权的含义，该条规定学校及其他教育机构有权按照章程自主管理，有权对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分。就性质而言，高校自治权与国家教育管理权有本质上的区别，后者是行政权，而前者是高校的自由裁量权，为了实现高校自身的教育权，而排斥国家权力，包括行政权对高校内部自主管理事务的干涉。当然，高校自治权在内部所形成的高校与学生之间的法律关系，区别于特别权力关系中不受立法和司法约束的概括命令权和惩戒权，在现代法治的要求下，它需要法律的明确授权。厄瓜多尔宪法第28条就规定高校自治权只依据法律和校规行事。
高校自治权在很多情况下会如同国家教育管理权一样以校规的形式出现，最终也转化为学校的管理权。这两种不同来源和不同属性的学校管理权在校规中相互交织，相互融合，在处理结果上两者可能存在因果逻辑上的联系，处分方式也存在重叠，是造成高校学生处分问题复杂的根源所在。这种复杂性表现如下：
第一，会带来两种行为的同质化，这也是高校学生处分领域权力本位传统根深蒂固的根源。
第二，会带来具体高校学生处分法律关系在性质上的辨析困难，增加法律内容、法律程序以及法律救济等方面制度安排的复杂性。
四、高校学生处分的法律调整
为了对高校学生处分存在的问题做一个回应，必须按照现代法治的要求，对高校学生处分制度加以法律调整。这种法律调整，就是要明确不同性质高校学生处分权的法律授权，以及拓宽相应的司法救济。
以学生处分的两种法律性质为线索在宪法方面有如下几个方面值得思考：
(一)在宪法中明确学生的受教育权
虽然所有法律主体的教育权都是整体教育权概念的有机组成部分，其最终宗旨是一致的，但是不同教育权主体的权益在实现过程中并不总是相一致，存在矛盾和冲突，学生的受教育权在高校学生处分权的行使过程中尤其容易被忽视和侵害。受教育权入宪，可以提醒立法者和执法者，在实施国家教育管理权和高校自治权的过程中能够认真对待学生的受教育权，不能放任学生受教育权受到损害，也不能为了实现学校管理权而牺牲学生的合法权益为代价。宪法作为最高规范，宪法中规定受教育权，也能够加强教育法律法规和校规的法律引导，为高校学生处分权设定一个外部的界限。
(二)完善高校学生处分的行政法治
国家教育管理权作为学校管理权的一部分，应该适用依法行政和司法审查原则，而前提就是明确宪法和法律的授权。明确授权至少可以起到如下的作用：
第一，可以进一步区别与高校自治权的不同管理范围，制定相应不同的法律程序和救济程序。
第二，可以明确司法审查的范围。在高校学生处分中，凡是根据法律能够认定其行政权性质，直接影响学生身份的取得、丧失的行为，至少直接涉及学生学历学位的处分行为，应该纳入到我国行政诉讼的受案范围。
第三，可以促进学校改变现有回避诉讼的态度，在学生处分守则中明文告知学生行政诉讼的权利。
(三)加强高校自治权的限制，突出其契约性
高校自治权作为一种自由裁量权，对于学校内部管理事务有很大的自主管理的权利，但并不意味着它是法外之地，要受到外部和内部的法律限制。
第一，明确宪法授权，可以使得学校在自主管理的事务中排除国家权力的干预的同时，也为高校自治权设置了外部限制，明确范围并防范其越权违法，这样可以区别于国家教育管理权，也可以杜绝低阶位规范借自治权为由违宪创设学生的权利与义务。
第二，在高校的内部管理中，强调学校与学生之间的契约性，以达到高校自治权的自我抑制。高校的自治权与学生的受教育权要得到同等的尊重，学校与学生之间不再是一种命令和服从的特别权力关系，而应该是一种基于学生自愿进入学校并被学校录取而形成的双向契约关系。基于这种契约关系，为了改变两者在事实上的不平等，让两者达到一种动态的平衡，需要增加学生参与的成分。在学生处分管理的制度设计中，如果以学生合法权益为依归，以学生有效参与为手段，高校自治权就能得到有效的自我抑制。正式听证程序就是这样的制度安排，有必要在高校之间推广实施。
(四)两种性质的高校管理权都要以学生的基本权利为界限
现代法治的目标是保障人权，我国2004年宪法修正案中“人权保障”原则的确立，促进了《普通高等学校学生管理规定》在2005年的重新修订，引起了全国高校校规的普遍修改。 该规定中学生权利的保障与权力的限制的联动甚为明显，这正是学生回归公民，其基本权利受到宪法保障而引起的效果。
两种性质的高校管理权，其中国家教育管理权纳入行政法治，前面已经论述不再赘言。而高校自治权在传统中排除司法的审查，这是各国的同行做法。究其原因，如果允许司法权完全审查高校自治权，就有违当初为了排除国家权力，包括司法权干涉高校内部事务的初衷。但是，高校自治权依据宪法对抗国家权利的干涉，并不意味着能够对抗受宪法保护的学生的基本权利，这是将高校自治权纳入司法审查的正当性根源。我国《教育法》和《高等教育法》中都规定了学校侵犯学生人身权和财产权等合法权益时，学生有权提起诉讼，但是在法院实际受理高校学生处分案件时，高校自治权恰恰是最大的阻碍。“有权利，就有救济”，司法救济是实现学生基本权利的必然选择。前面已经述及的德国的“重要性理论”和美国的“实际损害理论”，司法救济以学生的基本权利保障为限，但正是这个界限是现代法治要求的底线原则。
五、结语
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2012）12（a）-0020-01
中职学生语文学习的现状是非常令人堪忧的。他们不明事理，听不进逆耳忠言，理解不了苦口婆心，没有坚强的意志力，学习上债台高筑。他们自认为不是学习的料，于是偃旗息鼓。另外在中职这个大环境中，大家都是学习的后进生，对语文课不感兴趣，睡觉、讲话、玩手机，把语文作业当作沉重的负担等等，致使中职语文教学效率十分低下。在此我以多年的职高语文教学实践，谈谈如何激发兴趣，提高中职生学习语文的效率。
1 以精彩的导语激趣
导入新课是中职语文课堂教学中一个非常重要的环节。理想的导入好比一把金钥匙，能开启学生的情感，营造愉悦的学习氛围，诱发学生的求知欲望和学习兴趣。如以课题作为切入点，创设问题，激发联想，如“由课题你想到了什么？你想知道什么？”比如，我在教学《面朝大海，春暖花开》时，我先向学生提出这两个问题。有的学生说：“我想到了‘面朝大海，春暖花开’这种简单、朴素、浪漫、诗意的生活”；有的说“我想知道‘面朝大海，春暖花开’这种理想生活与现实生活有什么区别？”有的说：“我很向往‘面朝大海，春暖花开’这种诗意的生活”；有的说：“我想到‘面朝大海’时胸怀的开阔，‘春暖花开’时的温暖、惬意”……通过对诗题的探讨，在学习新课之前，学生就已经进入了学习状态，这就初步点燃了学生思维的火花，激发了学生学习的兴趣，学习的主动性大大提高了。
2 以强烈的情感激趣
感人的朗读，动人的讲解将学生引入意境，唤起激情，激起共鸣，才能感染和激励学生，才能使语文阅读教学达到一个较高的境界。职高生的注意力品质相对较差，语文课上表现尤为突出。所以教师只有融之以情，读出感情，才能激起学生的兴趣和情感。感情朗读能使学生“耳醉其音一心醉其情”，从而收到事半功倍的效果。如我在教《琵琶行》这一首脍炙人口的叙事长时诗时，充分发挥了朗读的作用，采取多种朗读形式：或教师范读、或配音朗读、或学生表情朗读，一步步导入诗的意境，让学生在心灵上真正达到与作家、作品的共鸣。课堂上同学们愉悦地感受到了那琵琶女高超的演艺技巧和白居易对音乐独特的文学描写艺术，同学们受到了很深刻的文学熏陶。看着同学们张张满意的笑脸，我想这就是语文阅读教学所追求的境界吧！
另外语文教学活动总是伴随着师生之间的情感交流，在情感的影响下进行。所以教师的讲解必须带着强烈的感情，进入角色，以情动情，以情感人。用自己的真情实感拨动着他们感情的心弦，使他们深入领会作品蕴涵的思想感情，那么，学生就会调动起高昂的学习热情，语文学习的效率就会大大提高。
3 以先进的多媒体激趣
语文阅读教学过程中，运用配乐朗诵，投影片，乃至于用多媒体提供的有关背景资料、影片、录像等，能创设与教材密切相关的情和景，通过声情并茂、动静结合、情景交融的感官刺激，激发学生的学习兴趣和求知欲望，调动他们自主学习的积极性。如我在教学《春》时，就用录像来再现课文中的画面，表现春草图、春花图、春风图、春雨图和迎春图。学生从屏幕上见到小草偷偷的从土里钻出来，嫩嫩地、绿绿地；风吹杨柳，桃花、杏花你不让我，我不让你地竟相开放；连绵的细雨滋润着农田，农民披着蓑，戴着笠在辛勤的劳作；快乐的孩子们欢跳着，风筝在天空中尽情的飞舞……书面文字在学生头脑中形成了活生生的画面，使学生深刻地理解了春的美景，体会出作者写作本文的意图。
又比如在讲授《荷塘月色》时我播放了配乐朗诵，使淡淡的喜悦、淡淡的哀愁的氛围笼罩着课堂。《鸿门宴》一课我通过播放（《十里埋伏》、《霸王别姬》名曲的欣赏为学生栩栩如生地展示古战场刀光剑影，万马奔腾的激烈场面和末路英雄项羽的悲壮形象，这美妙的乐曲声，激起了学生对项羽的兴趣和对课文学习的兴趣，更好地提高了阅读效率。
[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）07007601
由于政治课程内容枯燥、知识单调乏味，如果采用传统的教学方法，很容易导致学生失去学习兴趣。在新课改背景下，高中政治教师应当转变传统教学模式，运用科学有效的方式激发学生的政治学习兴趣，从而实现其学习主动性的提高。笔者在自己的教学实践中，总结出利用兴趣激发提升高中政治教学效率的策略和措施，并就此问题进行重点讨论。
一、积极营造和谐的教学氛围
在传统教学模式下，教师占据了课堂的主体地位。而作为知识的被动接受者，学生必须无条件地服从来自教师的一切命令，长此以往，势必造成学生对教师的惧怕心理。在这样的教学环境下，教师即便想通过各种方法激发学生的学习兴趣，但学生在教师的威严下也只能S声附和，无法从内心真正产生学习兴趣。
所以，激发高中生对政治学习兴趣的前提就是教师必须确立科学的教学观念，教学中以学生为主体，积极营造和谐、民主、平等、愉悦的教学氛围，让自己充分地融入学生之中，并与其打成一片。只有这样，学生才会从内心消除对教师的惧怕心理，实现身心的放松，真正做到“亲其师，信其道”，为激发学习高中政治的兴趣打下坚实的基础。
二、利用幽默点燃学生热情
说到兴趣，人们首先会想到幽默和笑话，这是因为幽默最重要的特性就是拥有极高的趣味性和娱乐性。高中政治教师将学生喜闻乐见的幽默和笑话与教学内容进行融合，不仅可以让学生感受到快乐和愉悦，同时也可以实现对政治知识深入浅出的讲解，降低知识的理解难度。
高中政治教师可以充分地利用传统笑话、小品、相声和影视剧中的幽默元素，并与知识联系起来。比如在讲解“物质决定意识原理”时，教师可以讲这样的传统笑话：“从前，有一个非常迷信的人，凡事都要翻阅皇历，占卜吉凶祸福。有一天，他在家里的院墙边坐着，突然墙倒塌了，把他压在下面，他便大呼救命。他的儿子跑来一看，立刻翻阅皇历说：‘父亲，书上说今日不宜动土，而五日后可以，我等五天之后再来救你。’”
笑话虽然短暂，但是学生在笑声中认识到了教条主义的危害。通俗易懂却内涵深刻的笑话不仅激发了学生学习的兴趣，而且也加深了学生对知识的理解。
三、结合时政提高教学效率
高中学生尤其是高三学生的课业压力较大，因此他们很少有时间去关心时事政治和社会热点事件。而政治学科和时政热点的结合度非常高，需要学生在学习政治的过程中充分掌握时政热点，这不仅可以让学生有效理解政治理论知识，也是实现理论联系实际的有效途径。
一般而言，很多时事政治和社会热点事件都是学生在日常生活中很难接触到的，但高中政治教师可以将时政热点和政治知识进行有机融合，从而激发学生的兴趣，提高教学效率。
如教师在讲解“文化与社会”时，可以引入网络文化、山寨文化以及“限韩令”等内容为学生进行介绍。
除了时政热点，教师还可以将一些能够激发学生兴趣的社会新闻和教学内容进行结合。由于这些新闻和学生的生活有着紧密的联系，可以有效集中学生的注意力，并让他们在关注新闻的过程中发现政治理论在生活中的价值。比如教师将当前的雾霾问题和辩证唯物法进行联系，可以让学生理解人们的实践活动如果违背了客观规律，超过了环境的承载能力，就会造成环境的恶化；另外，由于环境和雾霾的普遍联系，也会导致环境污染的后果。
四、通过文学实现知识融合
当今社会对职业技能型人才的要求不仅需要其具备较高的专业知识与技能，还需要其具备合格的职业道德与法律素养。我国中职院校基本都开设了职业道德与法律课程，然而，实际教学质量令人担忧，没有很好地起到培育学生职业道德及法律素养的作用。因此，我们有必要提高职业道德与法律教学的实效性，不能让其流于形式。
一、加强爱国主义教育，建立“以生为本”的德育观
当前，中职职业道德与法律教学必须将爱国主义教育、社会主义核心价值观与职业道德教育有效地融合起来，利用国旗下讲话、学校橱窗展示、校园广播、板报宣传等途径，不断引导学生将爱国主义精神内化于心、外化于行，增强学生投身社会主义现代化建设的责任感和使命感。与此同时，中职院校要树立“以生为本”的德育观，积极构建良好的校园文化氛围，达到潜移默化的德育效果。如可以开展感恩系列教育、犯罪案例警示教育、法律知识竞赛和讲座、职业道德征文和演讲比赛、文艺会演等丰富多彩的活动，引导广大学生积极参与，培养学生的正义感，促使学生形成高尚的道德情操。
二、创新教学方法，提高学生的学习兴趣
长期以来，中职职业道德与法律课程教学模式单一，学生的学习兴趣不高，教学效果自然不理想。为此，我们有必要想方设法地改进教学方法，激发学生学习职业道德与法律课程的兴趣。在实际教学中，教师可以采用案例式教学法，将课堂教学与社会联系起来，以案例为载体，让职业道德与法律教学变得更加生动形象，以此激发学生的兴趣。在开展案例教学时，教师要针对案例进行精彩的讲授和讨论，课前可以先收集和整理一些行业对职业道德与法律要求的案例信息，再结合教材上的知识点，认真备好教案。在课堂上，教师要帮助学生了解所学专业对职业道德与法律的基本要求，引导学生围绕本专业职业道德与法律要求进行自我检查、反思和讨论，改进日常生活中的不良习惯，逐渐把自己培养成一个有道德守法纪的人。与此同时，教师可以结合自身的教学实践开展形式多样的教学活动，可以通过模拟法庭、模拟招聘会、模拟企业员工等方式来开展职业道德与法律教学，增强教学的实效性与趣味性。在此以情景式教学为例，中职职业道德与法律学科教师可以根据每一个专业的特点，设计针对性的任务情景教学，将生活情景引入课堂，由学生扮演某一个角色，完成各项虚拟任务，从而在很大程度上提高学生学习兴趣，满足学生职业发展的需要。此外，在中职职业道德与法律课堂教学中应该积极利用现代化教育技术，借助多媒体、网络资源等辅助教学手段，为学生创造更加逼真的教学情景，增强职业道德与法律教学的感染力和吸引力，使学生在轻松愉悦的教学氛围中主动学习相关知识。
三、理论教学与实践相结合，提高教学质量
中职职业道德与法律教学必须贴近实践、贴近职业、贴近社会，为学生将来走上社会做好铺垫。为此，中职职业道德与法律教学必须不断更新和丰富教学内容及形式，在教学中将最新的职业道德规范与法律法规及相应的政策制度传输给学生，应该针对学生所学专业涉及的职业道德与法律素质要求，而不是盲目地依据教材“照本宣科”。同时，要在教学中引入社会热点问题，将社会热点作为课题进行研究，帮助学生更好地体会理论与实践的联系，增强教学的实效性。如在讲到违法犯罪时，教师可以引用“3・15晚会”、“今日说法”、“焦点访谈”，以及发生在学生身边的真实事例，让学生意识到生活实践中处处有“雷区”，增强学生的职业操守与守法遵纪意识，提高学生与违法犯罪行为做斗争的自觉性。
四、构建科学的考核评价体系，客观反映学生的实际水平
中职职业道德与法律教学需要建立科学的考核评价体系来对学生的学习情况进行考量。在以往教学中，职业道德与法律学科考核“走过场”的痕迹过于明显，完全没有发挥出这门课程的重要性。为此，我们有必要根据职业道德与法律教学大纲要求，对学生开展一系列日常行为评价、学习成果鉴定、测试及学期评语等考核评价，不仅要考查学生对职业道德与法律学科知识的掌握程度，还要考核学生运用所学知识解决实际问题的能力。此外，中职院校要积极开展学生自评、互评、任课教师评价、辅导员评价及实训企业评价相结合的考核评价方式，这样才能真实客观地反映学生的实际水平。
总之，中职院校担负着为社会培养职业技能型人才的重任，中职职业道德与法律教学实效性的提升需要广大教师提高认识，结合时展需要，不断创新教学方式方法，激发学生对职业道德与法律学科的学习积极性和主动性，为社会培养出道德高尚、遵纪守法、技能过硬、素质够格的职业技能型人才。
普通高等学校与其资助的、以攻读硕士、博士学位形式进修的教师之间发生辞职、辞退并涉及违约金纠纷为普通高等学校涉及人事仲裁及诉讼常见案件类型，就笔者所参与的多起案件的劳动人事争议仲裁及诉讼来看，此类纠纷双方争议焦点明确，但劳动人事争议仲裁机构以及基层人民法院、中级人民法院裁判却千差万别，即使就同一案件，上述机构甚至同一机构的不同承办人员作出的裁决也不同，因此也有必要对此进行梳理研究。本案以笔者A学院的个案为例，试图对此类协议的性质、法律适用、违约金调整规则进行探讨，以期抛砖引王。务，林某贝]在2015年6月向A学院提出辞职，A学院为此向劳动人事争议仲裁委员会提出人事争议仲裁请求，请求裁决林某辞职行为无效，若林某辞职行为有效则请求裁决林某向A学院支付违约金21万余元。劳动人事争议仲裁委员会基于林某同意支付上述款项，遂裁决支持林某全部请求，A学院不服劳动人事争议仲裁委员会仲裁，向基层人民法院提起诉讼，基层人民法院判决双方间人事关系解除，林某返还除违约金以外的全部金额。
二、本案争议焦点
案情简介
在本案仲裁及诉讼中，双方主要争议有:1.本案博士研究生学历进修是否属于劳动合同法上的专项培训;2.林某是否应向A学院支付违约金。
林某系A学院事业单位编制内教师。在职期间，林某于2011年考取博士研究生需脱产进修。2011年7月林某与A学院签订《教职工进修学历协议书(博士研究生)》(以下称“协议书”)，协议约定:1.进修方式为脱产进修，进修期限为2011年9月至2014年7月;2.A学院保证被告按照规定享受本校教职工在职进修的工资、津贴奖金、福利等待遇，并为林某提供定额资助费用3万元，待林某博士毕业回校报到后为其提供科研启动费5万元;3.林某进修结束后在A学院工作服务不少于6年，服务期从林某取得博士学位回A学院工作之日起算;4.若林某在进修期间和服务期内调离或者辞职，应承担违约金一(服务期一服务年限)一万元/年+资助金+脱产进修期间的工资、津贴、奖金、福利等。
上述协议签订后，A学院依照约定履行了自己的义
三、本案学历进修不应属于劳动合同法上的专项培训
本案中，林某主张协议书约定系劳动合同法上的专项培训，A学院贝]认为本案培训不属于劳动合同法上的专项培训。笔者认为，本案高等学校教师学历进修不应认定为劳动合同法上的专项培训，理由如下:
1.本案学历进修实体法上应适用人事法规而非劳动法律
笔者认为，从我国目前的劳动人事法律制度关系来看，我国实行的是程序一元化、实体二元化的劳动人事法律制度架构。这从最高人民法院对待劳动人事关系的司法态度可以看出:2003年，最高人民法院曾在《关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的规定》(法释〔2003 ] 13号)第一条中规定，“事业单位与其工作人员之间因辞职、辞退及履行聘用合同所发生的争议，适用《劳动法》的规定处理。”但嗣后最高人民法院在《关于事业单位人事争议案件适用法律等问题的答复》(法函[2004]30号)(以下称《答复》)第一条中明确(法释〔2003]13号第一条“适用《中华人民共和国劳动法》的规定处理”是指“人民法院审理事业单位人事争议案件的程序运用《中华人民共和国劳动法》的相关规定。人民法院对事业单位人事争议案件的实体处理应当适用人事方面的法律规定，但涉及事业单位工作人员劳动权利的内容在人事法律中没有规定的，适用《中华人民共和国劳动法》的有关规定”。可见，在劳动、人事争议实体法律适用方面，最高人民法院实际上是将人事争议作为劳动争议的特殊情形加以规定，在实体法律适用上持类似于“特别法优于一般法”的原则加以处理。
2.本案学历进修实体法法律适用法律位阶的特殊性
然而应该指出的是，前文“特别法优于一般法”与通常所称“特别法优于一般法”仍存在区别，它不受上位法优于下位法的限制。理由在于，基于我国劳动、人事立法二元化的架构，即使人事实体法律规定的法律位阶低于劳动实体法律规定，仍应适用人事实体法律规定，而不应适用劳动实体法律规定。例如，对于事业单位工作人员加班加点所涉及加班费问题，由于我国目前的规定仍然是采取误餐费加补休的制度，而不适用劳动法所规定的加班加点费制度，此际，虽然误餐费加补休制度的立法位阶低于劳动法，但仍应适用前者规定。关于这一点，从《答复》第三条关于人事争议案由的规定中也可以看出，该答复第三条规定，“人民法院审理事业单位人事争议案件的案由为人事争议”。
3.民事案由中仍存在劳动、人事争议的区分
民事案由划分是民事案件审判法律适用的重要依据，案由不同，实体法律适用也就不同，可见最高人民院对于劳动、人事争议实体法律适用实际上仍持二元化态度。笔者认为基于民事案由是民事案件实体审理法律适用依据，因此，只要民事案由中仍将劳动、人事分立，那么人事案件审理实体法律适用上，人事法规、规章有特别规定的就仍应适用人事法规、规章，而不应适用劳动法律。当然，立法或者最高院司法解释另有规定的除外。
4.劳动法律上的培训与人事法规上的培训的分立
我国立法存在劳动、人事培训立法分立的现状。1995年的《劳动法》规定了职业培训制度，2008年的《劳动合同法》在规定了职工培训基础上，增设了专项培训的特别规定。笔者认为，从普通职业培训与专项培训的相关法律规定看，二者的区别主要在于普通职业培训是用人单位的法定义务，而专项培训则依照双方协议约定确定双方权利义务，并非用人单位的法定义务。2014年颁布的《事业单位人事管理条例》(以下称《条例》)贝一]建立了事业单位工作人员分级分类培训制度，将培训分为岗前培训、在岗培训、转岗培训和为完成特定任务的专项培训。2015年新修订的《教育法》规定“从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务”。而早在1996年原国家教育委员会就颁布了《高等学校教师培训工作规程》(以下称《规程》)，该《规程》第二条明确“高等学校教师培训，是为教师更好地履行岗位职责而进行的继续教育”。从《条例》与《规程》的规定看，《条例》所称“为了完成特定任务的”的专项培训显然仅限于部分特殊情形，而《规程》所称“为教师更好地履行岗位职责”的培训则普遍适用于符合条件的一切教师，这从《规程》所规定的按照教师职称级别不同所可以及应当采取的培训形式上可以看出来，《规程》第十二至二十条对于助教、讲师、副教授、教授按照职称级别及任职年限分别规定了不同的培训形式，显然适用于事业单位教师全体，而从专项培训的目的在于“为了完成特定任务”看，其适用主体范围显然不可能是教师全体，而应为部分教师。
可见，我国劳动法律及人事法规对于培训分别作了不同规定，且高校教师学历进修原则上应属于普通的人事培训，而非人事专项培训。因此即使依照最高院上述《答复》的规定，在人事法规有特别规定的情况下，也不应再行适用劳动法律上的职业培训及专项培训的规定。对于人事培训，我国立法并未禁止事业单位与劳动者在培训协议中约定服务期及违约金，相反，在《规程》中规定了可以收回培训费，在为少数民族地区培养人才的相关培训中规定了可以约定违约金等规定。依照法无禁止即自由的法理，事业单位培训，在人事法规对于服务期及违约金没有相关限制性、禁止性规定情况下，应将该类约定性质上定性为普通民事协议为妥，而不应参照甚至依照劳动法律关于培训及专项培训的规定否认其效力。
5.本案协议效力
具体到本案而言，笔者认为，本案应适用《事业单位人事管理条例》及《高等学校教师培训规程》，按照《规程》的规定，讲师任职未满五年的，可以采取在职攻读硕士、博士学位方式进行培训，讲师任职五年以上的才“必须安排至少三个月的脱产培训。”本案中林某系A学院讲师，且讲师任职年限未满五年，在此情形下，双方签订保留事业编制脱产学历进修三年的学历进修协议，该协议约定的培训显然不属于《条例》规定的A学院的法定义务，其权利义务完全依赖双方协议的约定，从协议约定的内容看，该协议所规定的主要权利义务并非针对培训本身，而是以培训作为事实基础，就A学院对林某培训期间及培训结束后进行资助所架构的一份协议。这与“某人对于自己无法定义务的民事主体进行资助，并约定，作为对价，该主体接受资助后为其提供一定期限的劳务”本质上应属于普通民事资助协议，而非人事专项协议或者人事专项培训协议，更非劳动法上的专项培训协议。鉴于民事及人事法律法规对此并无限制，因此应认可其效力。对此，在相同及类似案件的处理中，本地劳动人事争议仲裁委员会及两级法院皆肯定了协议的效力。
四、本案协议不属于培训或者专项培训协议而为普通的民事资助协议
在本案过程，作为A学院的人，笔者在认真阅读双方所签订的《教职工进修学历协议书(博士研究生)》条款发现，该协议约定内容与通常专项培训协议约定内容存在差别，具体表现在:
(一)主体上的差别
本案《协议书》虽然约定了林某报考的单位及专业，但《协议书》中并未约定进修接收单位的权利义务，也无证据证明进修接收单位与A学院存在法律上的权利义务关系。相反，林某庭审提供的进修学费收据证明，学费是林某以自己名义直接交给进修单位，而非由A学院支付给进修单位。可见本案进修实际上存在以下两个各自区隔的法律关系:A学院与林某之间的进修资助关系及林某与进修接收单位之间的教育服务关系。而从劳动合同法上专项培训法律关系看，主要的应为用人单位与培训机构之间的委托培训关系及用人单位与劳动者之间的专项培训关系，亦即，劳动合同法上的法律关系为三方法律关系。二者区别在于，若为劳动合同法上的专项培训法律关系，则A学院与进修接收单位之间应存在委托培训法律关系才对，本案中A学院与进修接收单位之间不存在任何法律关系。故A学院与林某之间不可能系专项培训法律关系。
(二)费用性质差别
按专项培训的法律规定，专项培训费应该包括用人单位支付给受托培训单位的培训费、劳动者培训期间的差旅费及生活补贴这三部分。本案A学院支付给林某的费用也分为三笔，培训期间的工资、津贴、奖金及福利待遇;以取得博士学位回校报到为条件的定额资助费2万元以及取得博士学位回校报到后给予的科研启动费5万元。从这三笔费用的性质看，其中科研启动费并非因培训本身发生的费用，而是培训结束后才应支付的费用，定额资助费与培训本身发生的费用也并无相关性，培训期间的工资、津贴、奖金、福利待遇等费用数额达到几十万元之巨，这也远远超过了通常培训所称的生活补贴费用。因此本案《协议书》约定的费用性质上并非专项培训费，而是A学院与林某之间约定的，以林某取得博士学位后回校继续为学校服务不少于六年的服务期对价。
(三)费用支付对象差别
按专项培训的法律规定，专项培训中的培训费应由用人单位直接支付给受托培训机构，本案中定额资助费并非由A学院直接支付给受托培训机构，而是由A学院直接支付给林某本人。因此，从支付对象看，该笔费用并非专项培训费，而是A学院对林某自行接受培训的个人资助。
综上，基于A学院与学历进修接受单位之间并无法律上的关联，因此，该协议与林某所接受的学历进修仅有事实上的关联，而无法律上的关联。本案学历进修与劳动合同法上的专项培训存在区别，又不属于人事法规中的专项培训，同时也不属于人事法规中事业单位负有法定义务的人事培训。该协议性质上仅为普通的民事协议。五、本案违约金支付请求应得到全额支持
本案中A学院主张林某应向其支付除进修期间的工资、津贴、奖金、福利待遇、定额资助费及科研启动费之外，并主张按照协议约定另行支付一万元/年的违约金。
中海石油化学股份有限公司（以下简称“公司”）是一家以化肥、甲醇等大宗化工产品为主的上市公司，是国内最大的化肥和甲醇生产营运商之一。近些年来公司下属的海南生产基地在提升组织方面进行了许多有效的探索，取得了可喜的成绩，公司的劳动生产率、人事费用率等衡量组织效率的指标居于业内前列。
现以公司海南生产基地为例，说明提升大型化工企业的组织效率的几种主要方法。
第一，通过集中一地建设化工装置充分共享资源以提高组织效率。公司历年来集中在同一工业园区陆续兴建了四套大型化工生产装置，各装置共享装置保运、分析化验、机关管理能服务和职能，大大节约了人力资源，提高了组织效率。同时各套生产装置共享原水供应、污水处理、空气、氮气等公用工程均统一规划供应，节约了大量公用工程装置投资。
第二，在装置设计阶段将组织效率的提升作为一个重要的考虑因素，通过优化设计提升组织效率。公司在装置设计时考虑了装置布局及控制室的统一设置，将多套装置的信号引入同一中心控制室，节约了大量的操作人员；公司在设计阶段充分考虑装置及设备的选型，尽量选取相同型号的设备，这样相关设备的备品备件可共用，节约了大量的备品备件和人员培训费用。
第三，推动装备及工器具革新。在需要重复性体力劳动的岗位上马自动化设备或进行技改，提高设备的效率，减少了低技能的操作人员；成立攻关小组，自制检修的专用工具，大大提高了检修效率，如公司针对机组检修自行设计、制造的H型压床，为大型叶轮、齿轮拆装的专用设备，解决大型叶轮拆装困难的问题，证拆装工作的质量，避免拆装造成的设备损坏，每次装置大修可以节约一周左右的拆装时间。
第四，加强培训，提升员工素质。公司高度重视培训工作，建立了包括需求分析系统、规划准备系统、实施管理系统和评估反馈系统的完善的培训体系：建了操作岗位的职业技能标准及管理技术岗位的能力素质模型；编制了十二个专业的《知识体系》；根据员工不同阶段的培训需求搭建了从岗前培训到精英培训的课程体系；建立培训师库，强化师资力量；建设了公司培训中心，为员工培训提供硬件保障；大力开展师带徒、技能大赛等活动。
第五，改变生产组织管理模式，促进岗位融合。改变了原来以车间划分的管理模式，按生产工厂将原来的公用工程、合成、尿素、电仪、成品等多个车间合并成一个部门，采用以运行经理负责制的大横班、全流程管理，运行经理相当于当班的厂长，统一负责多个生产单元的管理；在员工技能水平提高的基础上，大力推进岗位融合，打破原来按操作单元分块的现场岗位设置，将多个现场操作岗位合并成一个岗位，实行流程化操作。释放了大量的管理资源和人力资源，大大提高了组织效率，同时促进了全流程高端人才的培养。
第六，作好工作分析，优化工作流程和工作标准。通过系统梳理和优化现有工作流程，减少了审批的环节和工作量，通过建设信息化工厂，提高业务流转速度和管理精细化程度；通过系统分析各岗位工作内容，减少了不必要的工作量，如通过系统分析各化验项目的分析频率和必要性，降低了大量分析化验项目的分析频率，使分析化验的工作量减少了23%。
第七，推动辅助业务外包。将公司的绿化、保洁、保安、车队、消防、食堂等辅助业务逐项外包给具体相应资质的专业公司，逐步关停与主营业务关系不大的辅助业务及装置，大大减少了辅助业务人的人员，规避了劳动风险，降低了业务成本，节约了大量管理精力，同时专业化承包商提升了辅助业务的管理和服务水平。
第八，建立激励约束机制，引导部门和员工自发提高组织效率。建立相关绩效考核及薪酬分配制度，在各主要生产部门实行增人不增资、减人不减资的政策，不再以实有人员作为奖金分配的主要考虑因素，而是根据部门绩效确定奖金总额，由部门自主分配，这样激发了各个部门精简人员、提升组织效率的积极性。设立科技进步、技改、管理优化等多个与组织效率提升相关的奖项，并将这些奖励与员工的发展和晋升挂起钩来，大大提高了员工参与相关组织效率提升工作的积极性。
通过以上措施大幅节约了人工成本，提升了组织效率。现海南生产基地的生产装置的数量为1997年时的4倍，而人员仅由当时的700人增加到了现在的1000人，公司也逐步成长为业内的优秀企业。海南生产基地这些探索和举措可以作为其他大型化工生产企业的有益参考。
参考文献
[中图分类号] R972+.4[文献标识码] A[文章编号] 1005-0515（2011）-04-248-01
钙离子通道拮抗剂（CCB）是一种广泛应用于临床的抗高血压药物，其中氨氯地平是新一代的钙离子通道拮抗剂，属于二氢吡啶类药物，其生物利用度高，半衰期长，非常适合原发性高血压的治疗[1]。本实验选取了88例老年原发性高血压，重点评价了氨氯地平的临床疗效及不良反应，以便广大医生和患者更好的了解这个药物。
1 样本与方法
1.1 样本来源
2009年10月～2010年10月我院入院治疗的88例老年原发性高血压患者，所有患者均符合原发性高血压诊断标准，排除继发性、顽固性高血压，肝肾功能不全的患者以及糖尿病患者。其中男性64例，女性24例，年龄在58岁～82岁之间，平均年龄67.2岁。病程从10个月到15年不等，平均8.7年。
1.2 治疗方法[2]
所有88例患者在治疗前停用所有降血压以及能够扩张血管的药物，至少2周以上，并测定3次非同一天的血压，作为治疗前的基础血压存档，并测定24h尿中白蛋白，以及进行心电图观察。治疗期间口服氨氯地平，5mg/d，每日一次，清晨服用，连续给药2周后血压控制达到显效标准，则可以继续给药，否则加大给药量至10mg/d，每日一次，再服用2周。4周为一个治疗周期，结束后测定患者的血压，以及测定患者的心电图。
1.3 疗效判定标准[3]
显效：治疗后舒张压≤90 mmHg或者下降幅度≥10 mmHg，或者舒张压下降幅度≥20 mmHg；有效：治疗舒张压下降＜10 mmHg，但并未将至90 mmHg以下，或者舒张压下降10~19 mmHg，或者收缩压下降≥30 mmHg；无效：经过治疗后，为达到上述显效或者有效的任何标准。总有效率为显效率与有效率之和计算。
1.4 统计分析
治疗前后患者的血压数据均经过SPSS 13.0处理，平均值±标准差表示，治疗前后的数据比较进行卡方检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。
2 结果
2.1 疗效分析
88例患者治疗前后血压变化结果如表1所示，经过4周的治疗，患者的血压下降明显，差异有统计学意义（P＜0.05）。在所有88例患者中，显效患者70例，占79.6%，有效患者12例，占13.6%，无效患者有6例，占6.8%，总有效率为93.2%。
表188例患者治疗前后血压变化（mmHg）
* 治疗后与治疗前相比，血压明显下降，差异有统计学意义（P＜0.05）
2.2 不良反应分析
比较治疗前后患者的肝肾功能、心率等指标，无明显差异，无统计学意义。在治疗过程中，有3例患者出现恶心和呕吐，1例患者出现头痛，另有1例患者出现心悸，但反应程度很轻，不影响继续给药治疗。
3 讨论
原发性高血压又被称为高血压病，临床表现主要以血压增高为主，原发性高血压患者约占所有高血压的95%。有文献报道[4]，其发病机理尚主要是外周小动脉阻力增高所致，并且患者血容量与心排出量增加也是原发性高血压发生的重要因素。原发性高血压发病几率高，特别是在老年患者中，主要表现为体循环的动脉压增高。患者一旦患上原发性高血压，会对身体上的一些重要器官，比如心、脑、肾脏等脏器造成沉重的负担，并最终导致器官衰竭，给患者的生命安全带来极大的隐患。
氨氯地平是新一代的二氢吡啶类钙离子通道拮抗剂，与第一代药物硝苯地平具有同等的作用机制，同时氨氯地平又有其自身的特别，比如半衰期长，降压效果持久，每日只需一次给药，给患者带来很大的便利性，有文献报道[5]，长期服用氨氯地平还有助于动脉粥样硬化的治疗，对患者的心脑血管疾病有一定的缓解作用。
通过对88例原发性高血压患者的研究发现，氨氯地平显示出了明显的降血压效果，治疗总有效率可达93.2%，治疗期间无严重不良反应发生，患者耐受良好，特别适合于老年原发性高血压患者的治疗，值得临床推广应用。
参考文献
[1] 张慧敏, 黄建凤, 吴海英等. 马来酸左旋氨氯地平与苯磺酸氨氯地平治疗轻中度原发性高血压[J].中华高血压杂志, 2010,18(7):648-652.
[2] 王升英, 孙玉华. 氨氯地平与硝苯地平治疗原发性高血压疗效比效[J]. 中国民康医学, 2006,18(11):856-856.
[3] 杨丹芬, 成涌, 毕四锐. 氯沙坦钾联合氨氯地平治疗原发性高血压的临床疗效观察[J].吉林医学, 2010,31(18):2849-2850.
法律职业是指以律师、法官、检察官为代表的，受过专门的法律专业训练，具有娴熟的法律技能与法律伦理的法律事务岗位从业人员所构成的共同体。法律职业技能，一般是指从事法律职业的人所应具备的与法律职业密切相关的能力、技术和方法的总称。相对于其他职业来讲，法律职业具有专门性或专业性的特点。在法律发展早期，社会生活简单，执法人员往往通过习惯来解争议和纠纷，因此，这种社会背景下的执法者只需要丰富的生活经验和阅历就可以胜任。但是，随着社会的复杂化、法律的精细化，法律职业成为了一个对知识、技能要求较高的职业。地方高校的法学专业就是培养能够进行实务操作的法律人才，但是从法科毕业生的能力表现、就业现状来看，地方高校在其法学教育中职业技能培养的效果并不理想。法学教育要实现其教育目的，必须要进行改革，有效地培养法科生的职业技能，使其尽快地满足法律职业要求。
一、法律职业能力培养的重要性分析
从国内外法学教育的传统及现实来看，法学教育的可能性目标有三个：培养法律学者、培养法律工作者、培养有修养的人。而作为地方高等本科院校，教育部明确将其定位于“培养能够服务于地方经济的应用性人才”，即培养能够应用所学的法律知识为社会服务、利用法律解决实践问题的人才，具体来讲，指培养的法科生能够胜任法官、检察官、律师、企业法律顾问、公证人等与法律实务相关的岗位。应用性人才的培养目标使得法科生职业技能的培养成为法学教育的应有之义。教育部在2011年启动的“卓越法律人才培养教育计划”中明确提出，要“强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接”。可见，是否具备职业技能是判断一个法科生是否优秀的最重要指标。
随着依法治国方略的推进，社会对法科生的需求量是呈逐年递增趋势。但是，与之相反的是，法科生的就业率却不容乐观。究其原因，最主要的就是法科毕业生缺乏职业技能，不能胜任法律实务工作。就业单位对招聘的法科生至少需要培养一年左右的时间，其付出的成本较高，因此，很多单位在招聘时往往会直接限制仅招有工作经验的对象，这就直接导致法科生的就业率降低。由此而见，从提高法科生的就业率角度看，也必须要加强对其法律职业技能的训练。
二、法律职业技能的内容
有方向，才能定目标。因此，对法律职业技能内容的明确，是培养法科生职业技能的前提。结合法律职业的特性，笔者认为法律职业技能主要包括以下方面：
1.系统全面地掌握法学理论知识。扎实的理论知识功底是从事实务操作的前提，只有具备一定量的知识储备，才能在面对问题时，运用知识储备对问题进行分析。否则实务操作是无源之水、无根之木。在法学教育中，知识储备包括两个部分，一是对法学原理的理解，二是对法律规则的掌握。两者相辅相成，不可或缺。
2.养成法律思维惯性。思维是一种理性认识的过程，其在职业技能中起决定性因素。法学教育对法科生培养的一个非常重要的方面就是使其养成法律思维。经过有效的训练后，使学生具备能够从法律角度出发，以法律规定为起点，以法律事实为依据，以公平正义为导向，以缜密严谨的逻辑判断为基础，理性地对事物进行分析处理的能力。
3.法律语言的掌握与运用。任何职业均拥有自己的职业话语体系。法律职业也有自身的语言表述方式，即法律术语。法律术语的掌握与灵活运用是法律素质的直接体现。法律术语是构成法律知识的最基本要素，具有交流与转化两大功能。交流功能的主要体现在法律职业共同体内部，能够运用法律专业语言简明、准确的传递信息。而转化功能是将面临的社会现象、争议纠纷能够通过法律术语的表述转化为法律问题，实现向法律解决途径转换。
4.掌握法律实务操作的技术。法律职业的特殊性要求从事法律职业者必须要掌握一定的实务操作技术。比如：法律解释技术、法律推理技术、法律程序运用技术、证据调查运用技术、法庭辩论技术、法律文书制作技术，等等。这些技术的掌握是进行实务操作的基础，也是解决实践问题的“开门钥匙”。
三、当前地方高校法学教育中法律职业技能培养的现状
1.对法律技能的培养力度不够。近年来，法学教育成为热议的话题。法科生就业率的持续下降，让高校不得不审视法科生的职业能力培养问题。一些地方高校也采取了不同的措施促进法科生职业能力的提高，但是从整体上看力度还是不够。法学专业的培养方案中明确了法科生职业技能培养的目标，但是受师资力量单一、实验设备缺乏、实践资源不足等因素的影响，使得目前对法科生职业技能的培养仅限于教师教堂的讲解。教师的知识、经验毕竟是有限的，再加上没有实践的亲身体会，以此来提高学生职业能力的实际效果可想而知。
2.缺乏法律职业技能考核机制。目前地方高校法学专业对法科生的评价方式，最主要的方式是期末考试卷面成绩。这使得学生只是为了通过考试而学习，而且考试内容不需要任何的创造性，只是课本知识的复述，这种考核方式只能检测学生理论和法律规则等陈述性知识，并不能测试出学生法律职业技能的掌握情况。
3.法律职业技能培养模式单一，效果不佳。法律职业技能的培养要求增加实践教学环节，但目前很多高校法律实践性教学方式贫乏。在教学方法上大多数沿袭大陆法系国家的传统法学教育，注重课堂讲授，法学教育基本停留在以意识形态为话语统领，以法律诊释、理论评介为内容，以填鸭式、灌输式为主的水平。这种教学模式难以有效地提高学生的职业技能。
四、在法学教育中培养法律职业技能的有效途径探讨
1.加大对职业技能的培养力度，创造职业技能培养机制的运行环境。法科生职业技能的培养，离不开良好的培养环境的支撑。地方高校应高度重视对法科生职业技能培养的软硬件支持，从人力、物力上加大投入力度，为提高法科生职业技能创造必要条件。首先，是打造一支高水平、合理架构的师资队伍。鼓励教师到社会从事法律实务工作，提高教师的实务操作能力，从而反馈于教学。其次，建立学校和法务部门合作制，引进或特聘法律实务部门的优秀专业人才到学校进行教学或举办讲座、沙龙，其丰富的实践操作经验对法科生的职业技能培养来说是十分有益的。另外，还要加大资金投入力度，为法科生职业技能的提升创造条件。职业技能的培养不可避免的需要一定的经费支持，比如模拟法庭、法学实验室、实习基地、证据鉴定实验室等建设都需要较大的资金投入，而法科生职业技能的培养需要这些硬件设置做支撑。
2.构建以实务操作为目标的教学体系。
（1）夯实法科生理论知识功底。如前所述，扎实的理论知识是实务操作的前提，因此，在以实务操作为目标的教学体系构建中不能忽视理论知识的讲解，要夯实法科生的理论知识功底。同时，将理论与实践相结合，构建“学法理、看法条、析案例”三位一体的教学模式，使学生在校期间就能更多地接触到形形各类现实中的案例，不仅能丰富法学基础理论知识内容，也能通过运用法学理论和法律规定解决现实案件的过程，提高学生实际应用法律的能力。
（2）课程设置中体现对职业技能的培养。目前，走职业化道路、培养应用型人才已经成为国内法学教育界的共识。这必然要求法学专业的课程设置中要体现对职业技能的培养，开设一些直接训练法律职业技能的课程。目前通用的法学14门必修课和其他若干门选修课就足以能够提供理论知识框架，关键要考虑设置旨在培养学生运用法律术语、养成法律思维和掌握实务技能等课程。目前，一些高校开设了法律诊所、法律援助等实训课程，这是值得借鉴推广的。指导学生办理真实案件，既可以训练学生的职业技能、职业素养，同时也能通过帮助弱势群体从而为社会作贡献。
（3）强化法律职业技能训练。职业技能的提高必定要经过长期的专业训练，因此，法律职业技能的培养要贯穿于整个法学教学始终。从法科生入校开始，便有意识地引导学生进行法律职业技能训练，随着学习的深入进一步强化。到大学三年级主要课程都学习完毕后，即可通过法律诊所模拟、法律援助实战等方式，直接让学生参与法律实务的处理，在处理中发现问题，在解决问题的过程中学习技能。
[中图分类号] R544.1 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2015）08（a）-0139-04
近年来大量研究证实，高血压与焦虑抑郁的关系密切，高血压患者中普遍存在焦虑、抑郁等情绪障碍[1]。焦虑抑郁是高血压发生发展的独立危险因素[2]，不仅可导致正常人群的血压高，还能使高血压患者的血压急剧上升，危害较大。故在临床上不仅要重视高血压患者的常规降压治疗，而且还要重视焦虑抑郁的治疗，只有两者同治，才能更好地控制血压，降低心脑血管事件的发生率和死亡率，提高高血压患者的生活质量。本研究对原发性高血压合并混合性焦虑忧郁症患者在厄贝沙坦降压治疗的基础上联用氟哌噻吨美利曲辛进行干预治疗，取得较好效果，报告如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2013年8月～2014年9月在本院门诊及心内科病房治疗的80例高血压合并焦虑抑郁症患者，其中男36例，女44例。入选标准：①符合《中国高血压防治指南2010年》高血压诊断标准；②焦虑抑郁障碍诊断标准依据《中国精神疾病分类方案与诊断标准》第3版的诊断标准[3]，入选者抑郁自评量表（SDS）≥53分，焦虑自评量表（SAS）≥50分；③排除继发性高血压、白大衣高血压、恶性高血压、半年内新发生过心肌梗塞或脑卒中、心绞痛、充血性心力衰竭和严重心律失常、甲状腺功能异常、帕金森综合征、精神病家族史、肝肾功能损害、恶性肿瘤。所有患者经2周安慰剂洗脱期后，按随机数字表法将其分为对照组和实验组，每组40例。对照组男性17例，女性23例，平均年龄（51.2±5.2）岁；实验组男性18例，女性22例，平均年龄（50.6±6.8）岁。两组在性别、年龄、病程、受教育程度、收缩压（SBP）、舒张压（DBP）、SDS、SAS评分上差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法
对照组予以厄贝沙坦150 mg（杭州赛诺菲制药有限公司生产，批准文号J20130049），1次/d，早晨口服；实验组在对照组基础上加服氟哌噻吨美利曲辛（丹麦灵北制药有限公司生产，批准文号H20130126），2片/d，早晨中午各口服1次。两组治疗时间均为8周，8周后观察两组患者焦虑、抑郁及血压情况。
1.3 疗效评定
1.3.1 降压有效率 参照原卫生部规定的《新药临床研究指导原则草案》中高血压的疗效判定。显效：DBP下降≥10 mm Hg且降至正常，或下降>20 mm Hg。有效：DBP下降30 mm Hg。无效：未达到以上2项标准。总有效=显效+有效。
1.3.2 焦虑抑郁情绪评定 于治疗前及治疗8周后，采用SDS、SAS分别对两组患者进行评定。SDS评分
1.4 统计学处理
所有数据采用SPSS 13.0统计学软件处理，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P
2 结果
2.1 两组临床疗效的比较
实验组的治疗总有效率为90.0%，显著高于对照组的67.5%，差异有统计学意义（P
2.2 两组降压效果的比较
治疗后，两组的SBP、DBP较治疗前均有所下降（P
2.3 两组SDS、SAS评分的比较
治疗前两组的SDS、SAS评分差异无统计学意义（P>0.05），治疗8周后，实验组SDS、SAS评分较治疗前有显著性下降（P0.05），因此，治疗后实验组SDS、SAS评分显著低于对照组，两组差异有统计学意义（P
3 讨论
随着现代社会生活节奏加快，中青年的社会角色决定了其社会竞争和工作、家庭、生活等多方面的压力，从而导致焦虑、抑郁等心理疾病。抑郁症是指以情绪低落、哭泣、悲伤、失望、活动能力减弱以及思维认知功能迟缓为主要特征的一类情绪障碍，可导致躯体各种生理生化功能的障碍。焦虑症则是以焦虑为主要特征的神经症，表现为没有事实根据也无明确客观对象和具体观念内容的提心吊胆和恐惧不安的心情，还有植物神经症状和肌肉紧张，以及运动性不安。焦虑患者精神持续或阵发性紧张，情绪波动使大脑皮层下神经中枢功能发生紊乱，各种神经递质浓度与活性增强，它们作用于交感神经和副交感神经系统、肾素-血管紧张素系统、下丘脑-垂体-肾上腺轴等，从而使血压升高。抑郁症导致高血压的机制可能与迷走神经张力减低，交感神经活性增强，以及下丘脑功能紊乱等有关[4]。同样高血压作为影响人类健康的最常见的心血管病，常引起心脑肾等脏器的并发症，严重危害着人类的健康，在疾病过程中，随着血压的反复波动、药物费用的增加以及担心出现心脑肾等并发症，高血压患者常伴有不同程度的焦虑抑郁。心理因素和高血压相互影响，互为因果，形成恶性循环，从而使疾病更为明显和严重。近年来国内外的一些研究[5-6]提示，焦虑抑郁症作为一种与心理行为相互影响的社会适应不良性疾病，影响着高血压病的发生与发展，而高血压病也可以引起和加重焦虑抑郁症，是否存在焦虑抑郁症及其严重程度与高血压患者的预后有密切关系。另外，合并焦虑抑郁症的患者治疗依从性差，疗效降低，疗程延长[7]，同时焦虑抑郁症患者发生心肌梗塞、脑卒中、猝死等严重心脑血管事件的发病率和病死率均显著升高[8-10]，因此，高血压伴焦虑抑郁患者选择安全有效的抗焦虑抑郁治疗是必要的。目前大量研究表明，对伴抑郁症的高血压病患者在常规降压治疗的基础上给予抗焦虑抑郁治疗，能明显提高患者的血压控制率，并显著改善患者的生活质量[11-14]。
氟哌噻吨美利曲辛是由0.5 mg氟哌噻吨和10 mg美利曲辛组成的复方制剂。氟哌噻吨属于硫杂蒽类药物，小剂量主要作用于突触前膜多巴胺自身调节受体（D2受体），促进多巴胺的合成和释放，使突触间隙中多巴胺的含量增加；美利曲新属于新型环类药物，作用于突触前膜，抑制去甲肾上腺素和5-羟色胺（5-HT）再摄取，提高突触间隙5-HT和去甲肾上腺素的含量。氟哌噻吨美利曲辛的2种成分同时发挥作用，共同提高突触间隙DA、NE及5-HT的含量，比各自单用时有更强的NE再摄取抑制作用，达到迅速起效的治疗作用，明显改善高血压病人的焦虑、抑郁情绪[15]。本研究对原发性高血压合并焦虑忧郁症患者在应用厄贝沙坦降压治疗的基础上加用氟哌噻吨美利曲辛进行抗焦虑抑郁治疗，结果显示，实验组用药1周后紧张不安、心悸、胸闷不适及睡眠障碍、情绪低落、头晕乏力等焦虑抑郁症状有所改善，2周后情绪平稳，1月后焦虑抑郁症状明显改善，对日常生活及工作又有兴趣和愉悦感，2月后氟哌噻吨美利曲辛可逐步减量；经过8周治疗后，实验组的SDS、SAS评分明显降低（P
综上所述，对高血压并发抑郁、焦虑障碍患者，降压药物与抗抑郁药物的联合应用在减轻抑郁、焦虑症状的同时，显著增强了降压效果，同时患者用药依从性明显提高，且治疗期间未出现心律失常、四肢肌张力增高等不良反应，表明高血压伴焦虑抑郁患者在常规降压治疗的基础上加用氟哌噻吨美利曲辛治疗的效果安全、有效，可明显提高高血压的临床疗效，改善高血压患者的生活质量。
[参考文献]
[1] Mastrogiannis D，Giamouzis G，Dardiotis E，et al.Depression in patients with cardiovascular disease[J].Cardiol Res Pract，2012，2012：794762.
[2] Meng L，Chen D，Yang Y，et al.Depression increases the risk of hypertension incidence：a meta-analysis of prospective cohort studies[J].J Hypertens，2012，30（5）：842-851.
[3] 陈彦芳.CCMD-3中国精神病障碍分类与诊断标准[M].3版.济南：山东科学技术出版社，2001：87-90.
[4] Grippo AJ，Johnson AK.Stress，depression and cardiovascular dysregulation：a review of neurobiological mechanisms and the integration of research from preclinical disease models[J].Stress，2009，12（1）：1-21.
[5] 韩晶，殷晓梅，徐斐，等.南京市浦口地区高血压人群抑郁和焦郁症状状况的病例对照研究[J].中华流行病学杂志，2008，29（2）：125-127
[6] Cafarov VV，Cromova HA，Cagulin IV，et al.Arterial hypertention，myocardial infarction and stroke：risk of development and psychosocial factors[J].Alaska Med，2007，49（2 suppl）：117-119.
[7] Gentil L，Vasiliadis HM，Preville M，et al.Association beteen depressive and anxiety disorders and adherence to antihypertensive medication in community-living elderly adults[J].J Am Geriatr Soc，2012，60（12）：2297-2301.
[8] Abramson J，Berger A，Krumholz HM，et al.Depression an risk of heart failure among older persons with isolated systolic hypertension[J].Arch Intern Med，2001，161（14）：1725-1730.
[9] Penninx BW，Beekman AT，Honig A，et al.Depression and cardiac mortality： results from a community-based longitudinal study[J].Arch Gen Psychiatry，2001，58（3）：221-227.
[10] Oganov RG，Pogosova GV，Koltunov IE，et al.Depressive symptoms worsen cardiovascular prognosis and shorten length of life in patients with arterial hypertension and ischemic heart disease[J].Kardiologiia，2011，51（2）：59-66.
[11] 杜玉凤，彭丹梅，李晓敏，等.原发性高血压伴抑郁症状综合治疗分析[J].临床荟萃，2004，19（15）：873-874
[12] 才晓君，毕秀萍，赵卓，等.抗抑郁治疗对老年高血压降压疗效的影响[J].中华内科杂志，2006，45（8）：639-641.
[13] 许著一，徐南飞，徐科君，等.米氮平结合帕潘立酮治疗高血压合并抑郁焦虑症的效果[J].广东医学，2014，35（20）：3244-3245.
高血压是临床常见的一种心血管疾病，是引起心血管事件发生重要因素之一。目前的治疗方式以药物治疗为主，大多数患者需终生服药以控制血压和并发症[1]，本研究采用氨氯地平联合阿托伐他汀治疗我院2012年6月～2013年6月收治的原发性高血压患者，获得满意效果，现将结果报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料 选取我院2012年6月～2013年6月收治的42例原发性高血压患者，男性28例，女性14例，年龄48～75岁，平均年龄（59.3±14.3）岁，，均符合第7版《内科学》原发性高血压的诊断标准；排除标准：①严重肝肾功能不全、其他心血管疾病患者，②继发性高血压患者， ③严重创伤、感染、大手术史；将两组患者随机均分为对照组（氨氯地平）和观察组（氨氯地平+阿托伐他汀），两组患者在性别、年龄等一般资料方面比较无统计学意义（P>0.05），故具可比性。
1.2方法 两组患者同时停用降压药3 d后，对照组患者给予苯磺酸氨氯地平片5 mg，1次/d，清晨服用；观察组在对照组的基础上加用阿托伐他汀钙（立普妥，Pfizer Ireland Pharmaceuticals，批准文号：国药准字J20120050）20 mg，1次/d。治疗期间监测患者的生命体征及肝肾功情况，观察患者的用药不良反应及病情变化，根据患者病情调整用药剂量，持续治疗12 w后比较两组的临床疗效。
1.3观察指标 观察治疗前后两组患者的血压变化情况，应用袖带水银柱式血压计测量血压，每天早上9∶00测量，测量前患者休息10 min，每隔15 min测量1次，总共测量3次，取平均值为测量值。
1.4疗效评定[2] 显效：DBP下降≥10 mmHg且降至正常范围，或DBP下降20 mmHg；有效：DBP下降
1.5统计学方法 采用SPSS 19.0统计软件进行数据分析，组间计量资料比较用t检验，组间计数资料比较用χ2检验，设当P
2结果
2.1患者血压变化情况比较 两组患者在治疗前收缩压和舒张压之间比较无显著差异（P>0.05），观察组在治疗4 w后，收缩压及舒张压的降低幅度明显低于对照组（P
2.2两组患者降压效果比较 患者在治疗4 w后，观察组治疗总有效率为90.48%（19/21），对照组治疗总有效率为61.90%（13/21），组间比较差异有统计学意义（P
3讨论
高血压病是导致多种心、脑血管疾病的重要病因，损害心、脑、肾等重要器官的结构和功能，甚至导致其功能衰竭。近年来的研究表明，血管内皮的损伤与高血压病关系密切，而内皮功能的损伤促使动脉粥样硬化的发生和发展，进而增加了脑卒中、心肌梗死发生率[3]。因此，高血压的治疗目标已经由单独控制血压向降血压联合降低血脂的方向转变，只有这样才能更好地减少心血管事件的发生。积极探讨降压药物能否改善血管内皮的功能，延缓或阻止动脉粥样硬化的发展具有重要的临床价值[4]。苯磺酸氨氯地平是一种钙离子拮抗剂。具有抑制血管平滑肌细胞和心肌上的钙离子回流的功能，使血管平滑肌舒张，并使动脉壁扩张、增加动脉弹性，降低血压和血管阻力从而减少了心肌的氧耗和能耗[5]。Leiboritz等证实[6]，他汀类药物的临床疗效已远远不只调节血脂。阿托伐他汀是羟甲基戊二酸-辅酶A（HMG-CoA）选择性抑制剂，应用于高血压机体有多种效应机制：①抑制内源性胆固醇的生物合成，降低氧化应激和改善心肌细胞功能，使心肌中形成新生血管，使血管紧张素Ⅱ受体减少，阻止心肌细胞肥大和炎症介质的产生；②通过改善内皮功能重塑动脉壁弹性，使收缩压降低，改善血管舒张功能，增加动脉弹性；③减少血管平滑肌细胞的迁移和增殖，从而减少单纯收缩期高血压的发生[7]。本组研究提示，两组患者治疗前的血压测量值无显著差异，在治疗3个月后，观察组患者的收缩压及舒张压的改善情况明显由于对照组（P
参考文献：
[1]王蕾，于维雅，邵芳.氨氯地平联合阿托伐他汀治疗原发性高血压颈动脉粥样硬化斑块的疗效[J].临床医学，2010，09：39-41.
[2]陈文华，赵衡文.氨氯地平联合阿托伐他汀治疗原发性高血压的疗效[J].中国当代医药，2011，20：42.
[3]吴帆，樊骏.盐酸马尼地平联合大剂量阿托伐他汀对原发性高血压患者hs-CRP及颈动脉内膜中层厚度的影响[J].中国实用神经疾病杂志，2013，15：84-85.
[4]]张锦丰.阿托伐他汀对老年原发性高血压患者血管内皮功能的影响[J].中国心血管病研究杂志，2006，01：19-21.
