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关于科学的价值中立的观点，在西方哲学思想中在较长时期内影响了占主导地位的科学观和认识论。一般认为马克斯韦伯引入了现代的事实—价值两分的观点。他在《社会学与经济学中“价值中立”的意义》这一经典论文论述了两方面的观点[1]。第一点他吸取了休谟的思想，认为在规范与描述之间、在断言某物实际上是什么与理想上应当是什么之间，存在着不可逾越的鸿沟。因为我们加于事物的价值不属于这些事物的真理性，科学关心的是描述实际发生了什么，并且解释为什么。自然，科学能够而且必须注意个人和团体在事实上怎样做出评价，但他们却不能从根本上真实地记录这个或那个事物是内在地有价值的，因而是在范畴上应当被评价的。韦伯的第二个论点是有规定性的。他从不认为价值是无足轻重的，也从不宣称每个人，特别是社会科学家应当总是避免价值判断。与此相反，他坚持提出指认与评价的区别，二者不容混淆。一个人在表达价值判断时，不应当自称这种判断是得到科学地确认的；因为事实上这是做不到的。当社会科学家推崇某种行动时，他们应当尽力地说明自己所说内容中哪些是科学的发现，哪些是具有很不同地位的政策建议。这是知识分子的真诚品质与尊重真理的原则所必然要求的。
20世纪的逻辑实证主义者一般都竭力提倡科学与价值、描述与规范、实然与应然判断的严格区别，要求社会科学坚持价值中立的立场。亨普尔指出，有关科学的价值中立问题，可以说是围绕着两个不同的方面而展开，这就是：(1)科学家的实际研究行为，和(2)批判评价和论证科学断言和程序的方法论标准。在科学家的实际行为层次上，价值评价作为科学研究的一个诱导因素无疑起了重要的作用。道德的准则、审慎的思考和个性等等显然会影响科学家对所研究领域、问题和所采取的方法的选择。社会和政治价值有可能削弱研究某些特殊问题领域的努力，也可能鼓励人们赞同某些并无可靠根据的理论。当然，作为一种规律，科学研究中决定采取或放弃一个特定的假设或理论，将强烈地受到认知价值或准则的影响，这反映在他们坚持某种方法论程序的标准上。[2]
正是在构成研究行为的重要的诱导因素这个问题上，价值评价与科学研究相关联。因此，必须在心理学、社会学和科学史解释科学研究行为时考虑价值评价的作用。然而，这种科学解释在谈到科学家受价值影响的时候，并不涉及任何价值判断。也就是说，它在解释科学家接受或放弃一个理论时，并不论证这个理论的合理性，或表明这是个不合理的科学程序。而合理性问题要求的是在可以获得的证据和其他系统的根据的基础上对理论进行批判的评价。正是在这个问题上，传统的科学观，特别是逻辑实证主义的科学观主张科学理论与证据关系有明确的客观标准，并认为这种标准可用证据与理论之间的肯定或否定的的逻辑关系来表示，由此而为科学的客观性与价值中立说提供了依据。按此观点，恰当的科学研究及其结果是独立于研究者个人的成见、信念或态度的，因而可以把某些程序看作违反了科学规范，并可以用对科学以外的价值观的过度依赖来解释研究者违背恰当的科学行为的动机。
与上述科学哲学观点相类似，现代知识社会学(或科学社会学)的鼻祖卡尔曼海姆也把自然的与文化的区别了开来，把数学、自然科学与宗教、道德、实践领域等其他方面明确区分开来。“可以说，形式知识在本质上是所有人都可以接受的。其内容并不受个别的主体及其历史社会条件的影响。但在另一方面，显然存在着范围广泛的主体事务，它只能由某些主体、或在某些历史时期被接受，而且从个人的社会目的来看，这也是显而易见的。”[3] 他认为，自然科学具有可重复性，而宗教道德等文化的领域则具有不可比的特征。所以他断言，意识形态在本质上是非真理的。一般来说，意识形态的特征是对其范围广泛的对象进行高度明确的阐述，对其追随者有权威的明确的命令性。与其他类型的信仰相比，意识形态更加系统化，围绕一个或数个突出的价值观而整合。它往往抵制信念的变革，它的接受或推行还往往伴随着鼓动性的宣传。谁接受它，谁就要完全服从它，谁的行为就必须完全渗透着意识形态。任何一种意识形态都产生于特定的文化中，因此它不可能与该文化的重要因素完全分开。意识形态故意掩盖人们的动机与利益，这就迫使利益与对抗着的人们相互欺骗，并用貌似普遍化的方式掩盖狭隘的局部目的和利益。意识形态不会把系统地追求真理当作自己的一项义务，因而采取取教条主义的认识态度，不愿接受新经验和真理。作为一种文化的产物，意识形态对社会科学的影响尤其明显。
曼海姆坚持认为，凡政治的或是涉及世界观的一切知识，不可避免地都是有党性的。他因此而暗含的论点是，像政治学、社会学等社会科学均无法摆脱意识形态和党性的束缚，所以他也承认不同社会地位的人有不同的思想。这些观点引起了美国实用主义者胡克的争论。胡克在肯定了曼海姆的开创性工作以后指出，困难在于，曼海姆承认，表现阶级立场的意识形态和乌托邦，导致在科学意义上被认为“真”的那些关于事物性质的理论和发现，因此，问题就转移到这些“真理”是否取决于导致探索和发现这些真理的阶级立场和阶级利益这一点上。“阶级立场和阶级利益既然随着历史时期而改变，曼海姆认为这问题就成为一个知识社会学的问题。……现在假定科学的处理方法和客观性是同一的，使曼海姆感到头痛的问题是：任何一种的科学知识是怎样成为可能的？曼海姆在他的书中，不同的一页就有不同的答案，而使读者对于他真正相信什么完全感到茫然。”[4] 实用主义作为一种独特形态的科学主义思想，对此作出了自己的回答。胡克实际认为，即使存在阶级或党派观点的相对性，科学(包括社会科学)仍然存在超越主观价值的客观性基础，比如根据经验基础所作的证实或证伪的判定。这是我们过去在认识实用主义时所忽视了一个重要论点。
因此，关于科学价值中立的观点，反映了西方一些思想家在科学发展以后对其根本任务的一种认识论的反思。在科学知识系统发展达到一定水平以后，有必要主动排除意识形态等主观价值的干扰，以相对纯化的方式对待其研究，以便适应客观性的要求。
对绝对价值中立说的批评
韦伯和逻辑实证主义者关于科学价值中立说的观点，在近数十年受到了西方哲学家主要是历史主义者和科学实在论者的批评或挑战。库恩以来的历史主义学派深刻地批判了科学的积累发展观，论证了科学理论的根本转变不简单地只是对关于事实的增长了的知识作出的理性反映。而科学不同学派之间的转换更像是信仰的转变，没有太多的合理性基础可言。劳丹则提出了一种关于科学家理性行为的适中的观点，指出理性的行动者持有各种目的和关于世界的预设信念，为了合理地接受一个信念，他必须能够限定与自己的目标和信念有关的推理范围。劳丹试图把科学合理性的一般要求与价值论、方法论和事实层次的共识统一起来。
科学实在论者普特南对事实与价值关系的看法具有某些独特的意义。他公然声称自己要为一种几乎被推翻了的观点恢复名誉，这种观点认为事实与价值的区分无论如何也是模糊不清、无法实现的。因为事实陈述本身，以及人们据以决定什么是事实和什么不是事实的科学探究实践活动，都预设了价值。普特南指出，关于科学价值中立的传统观点是建立在科学的工具的成功和多数人的一致意见基础上的。怀疑价值判断具有认识功能的一个理由是，它们不能用“科学方法证实”，而且在福柯所讨论的伦理学观点中还强调调，在伦理问题上，人们不可能取得普遍一致或大多数人一致的意见。许多人相信科学理论的正确性可以作出使大家满意的论证。但在事实上，对于任意选取的一个科学理论的真理性，人们不可能得到绝大多数人的赞同。许多人对于科学和很多理论都是可悲地无知，至于科学的工具的成功，由于科学的意义决非仅限于它的实际应用性，故不能由此而推出科学的合理性。所以，用工具的成功与多数主义来证明科学真理的合理性和价值真理的非合理性，这是站不住脚的。[5]
普特南强调，至少有些价值必定是客观的。精确科学的理性上的可接受性取决于像“融贯性”和“实用的简单性”之类认识上的优点，因此，至少有些价值词项不仅仅代表使用这些词项的人的情感，而且代表了它们适用的那些事物的属性。如果这些词项不代表理论的性质，而仅仅代表有关人对理论所持有的“态度”，那么像“正当的”、“充分确证的”、“最有效的解释”等等，必定也完全是主观的。因为理性上可接受性不可能比它所依赖的参项更为客观。因此，至少这些价值词项具有某种客观的用法，即某种客观的正当性条件。同样，对于伦理学判断的主观方面也不能强调过分了。如果说，在科学领域坚持科学是一项客观的事业，并不等于认为每一个科学问题都有一个确定性的答案，某些科学问题也许有一些客观的、不确定的答案，那么，在伦理学领域，某些价值见解是确真的，某些是确假的。“总而言之，某些价值见解(以及某些意识形态)肯定是错误的，某些见解肯定不如其他见解，在这个意义上坚持伦理学探究是客观的，同坚持根本没有任何不确定性的情况这种愚见，是两码事。”[6]
由此可见，普特南在科学与价值的关系问题上，竭力从两方面来阐述二者之间的融合、统一与制约。一方面，他不同意证实主义和旧实在论把事实与价值截然分开的观点，而坚持科学对客观真理的追求与融贯性、正当性、实用简单性和完美性等价值要求的统一，科学的客观性与多元性要求的统一。另一方面，从伦理价值的角度来看，普特南又不同意主观主义、相对主义和功利主义的价值观，而认为至少有些伦理价值是有客观标准或依据的。就认识而言，对于概念构架的任一选择，都是以价值为先决条件的，在选择一个描述日常人际关系和社会事实的构架时，在众多的因素中首先会涉及到人们的道德价值。因此，真理理论以合理性理论为先决条件，而合理性理论又以我们关于善的理论为先决条件。
普特南试图把事实与价值、真理与价值有机地、内在地统一起来，既不放弃实在论的客观真理论的基本前提，又不接受事实一价值两分的传统观点。其观点属于一种形式的价值真理论，是对那种离开人的能动的认识过程，而仅仅在本体论上强调真理是对实在或事实的纯客观描述的传统实在论的批评。它告诉人们，追求直理的科学不是与人的价值无涉的中性活动。
那么，是否可以像相对主义者所断言的那样，由此而彻底否定事实与价值、科学与意识形态的区别呢？显然也不能。正如普特南所断言的，每一个事实都有价值负载，每个价值又都负载着某个事实。这后一命题说明，没有客观性依据的价值不能算作真正的价值。因此，这里的价值又与传统的事实价值两分观点所说的价值已不完全是一回事，因为后者主要指的是主观价值。可见对价值的不同解释预设了不同的结论。而从根本上说，价值具有主观与客观两重属性，纯粹的主观价值显然无法与客观性或科学性相统一。这里便存在不同层次的价值问题，客观性与价值只能在科学发展的高层次上统一起来。 社会科学研究中的价值问题
前面论述了当代西方哲学有关事实与价值关系的一些基本观点，这些观点为我们合理解决社会科学研究中的价值问题提供了借鉴。
就本来意义而言，社会科学是以社会为对象的系统的知识探究，因此它在实质上与意识形态等主观价值体系有所区别。其区别主要表现在基本立场、态度和方法上。从基本立场来看，社会科学以追求关于社会的事实知识或确切知识为基本任务，因而一般不预设立场。真正的社会科学是真诚而无畏的，无须迎合某些特定的个人或社会集团的口味，因而所采取的态度是合理的怀疑。研究无禁区，一切似乎已成定论或天经地义的东西或结论，都可能成为社会科学家的怀疑对象。即使有可能在研究的过程中否定自己的先前结论或成见，也在所不惜，真正的社会科学家是“无我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、实事求是，正是社会科学的题中应有之义。在方法论上，社会科学多用归纳法、统计法等科学方法，以便从具体的社会现象中得出规律性的东西。尽管归纳法是不可靠的方法，但为了探究事实，社会科学家仍然频繁地使用，包括统计法等科学的归纳方法。
意识形态等主观价值的追随者则与此不同。他们固执地追求信仰，从抽象的观念、原则、口号出发，竭力为某些特定社会集团的利益服务，因而他们采取的是教条主义的顽固态度，对既成的传统和信念不敢怀疑或质疑。其方法大多为演绎法，即从抽象的大前提出发，推演出脱离现实的结论，所以意识形态等主观价值体系尽管也打着科学的旗号，但其论证方式却十分繁琐，追求华丽的词句或动听的口号，实质则空洞无物，思维也不讲究逻辑，经常出尔反尔。归纳法和统计方法在意识形态那里只具有纯粹工具的意义，事实成了任人打扮的女孩子。
社会科学和人文学科还存在一定的区别 ，前者指的是像政治学、经济学、人类学等与自然科学更为接近的学科，可以采用经验研究和统计学等手段，后者指的是文学、历史、哲学、艺术学等更具有文化特点和包含更多价值判断的学科，往往与特定文化的价值观分不开。然而，当代的一个发展趋势是日益要求人文学科也具有客观性和科学性，即采用更多的科学方法和论证方式。比如，伦理学曾被认为只是关于规范价值的学问，但是，20世纪的科学主义者提出了伦理学不能与现实生活相脱离的任务，伦理价值前提应从实际生活的伦理中得出。因此，人文学科如仍停留在传统的相对价值的水平，永远自说自话，无法像科学那样可作广泛而重复的比较和讨论，那显然是一种落伍的表现。
将人文和社会科学只当作特定社会集团的学问，是其利益的集中表现，甚至提出所谓民族特色的科学、经济学、政治学等等，这实际上是将这些学科降至不具普遍意义的私学的水平，与占星术、风水术没有多少区别了。一门学科只有在成为可跨文化共同研究、讨论和验证的学问时，才能成为公认的科学。社会科学也许因为研究对象的文化特色而加入了某些价值因素的考虑，从而有可能影响研究者对具体社会问题的看法，但每门科学都有一些共同的、基本的公理、原则、范畴或概念，以及公认的研究和验证方法，包括共同的逻辑工具。比如政治学中的国家、政体、民主制、权利等概念及相关学说，用于民意调查的统计方法和一般数学及逻辑方法，便属于这种共同基础性的东西。
当然，如前所述，纯粹的绝对的价值中立在科学研究中也只是一种难以实现的理想，类似于乌托邦，而且正如普特南所说，从更高的境界来看，脱离客观性的价值只是主观价值，并不具有真正的价值意义。然而，这仍然不能说明科学研究丝毫不需要警惕主观价值的束缚或影响，妨碍认识客观性的实现。而且，人的认识与科学发展的高低阶段之分，在时间上也有侧重点先后的区别。可以说，只有在较低层次上解决了事实与价值相对区分的问题之后，才能实现较高层次上统一的任务。
由此来看我国当前的社会科学研究，仍然在相当程度上处于较低层次的主客不分、科学与意识形态混淆的状况。举例来说，伦理学几乎还没有脱离规范伦理的阶段，对于当前人们实际上如何处理或对待人伦关系，较少作实事求是的描述性研究，一般仍停留在从抽象规范向下推演的水平。诚然，规范伦理是伦理学的重要内容之一，但作为科学的伦理学还要从事认定事实的工作，这就需要进行某种程度上价值中立的研究，避免把伦理的“应当”误作“是”。在传统伦理的研究上更存在事实与规范不分的情况，例如有人把写在经典中的规范伦理与中国社会实际处理人伦关系的事实混为一谈，几乎不指出两者间的区别；更有人将战后日本等东亚社会的成功归结为孔孟之道，对于这些国家在长期传统中形成的带有自身特点的伦理道德作如此轻率的概括，更显出概括者社会科学研究常识的欠缺。
至于像社会学、政治学、法学等社会科学，也程度不等地存在着事实与价值混淆、应然判断与实然判断不分的情况。一些人不懂政策宣传与事实认定之间的区别，硬是把“应当”当作“是”，不懂得意识形态与科学并不是一回事。立场相对中立的问调查和事实报告，特别是在涉及政治、性等敏感问题上，做得还相当不够。有时候则以感情代替法律判断。例如，某个新兴小城市近年在吸引外资和城市建设及环境卫生方面做出了显著的成绩，但其干部在工作作风上却存在着明显的缺陷，长期要求机关干部普遍加班加点，休息时间极少，在维护城市卫生时采取了一些明显违反法律规定的严厉惩罚措施等。这些都是涉嫌违反现有法律、侵犯公民权利的问题。但有研究者写文章把这些归结为“善良违法”，试图以其行为结果的某些成绩来论证其违法行为的合理性。请注意这里的“善良违法”这一提法，这是用伦理价值判断来限定事实判断。如果有点现代科学的常识，便不会这样来认识问题。因为事实首先是，这些规定违反了我国现行法律的基本精神，至于行动者的动机是否善意，则完全是另外的问题。以对动机的价值判断来为违法的行为作辩护，显然是难以服人的。
造成这些情况的原因是多方面的。历史上的中国社会在“百家争呜”时期多种学派并存竞争，源于民间的学问可以被某些统治者所利用，但尚未出现官方垄断学术的局面。只是到了汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以后，一切学问才被打上了官方的烙印。其结果是历史、文学、哲学都摆脱不了官方意识形态的束缚，成为广义的统治术的一部分，更不用说法学和政治学了。这种情况甚至蔓延到自然科学，如天文学为皇帝订立历法服务。当西学经过外国传教士之手传到中国时，官方思想已严重僵化和落后，采取了抗拒的态度。直到20世纪初的政治和文化变革，才最终冲破了官方意识形态的束缚，现代自然科学和社会科学才得以在在中国生根。然而，近百年史仍然是科学、特别是社会科学争取相对独立的奋斗史。实事求是的原则在社会科学研究中真正得到贯彻，经历了百般曲折，至今仍然是项艰巨的任务。一些人习惯于唯上、唯书，偏偏不唯实， 连面对现实的勇气都没有，制造了许多指鹿为马、改事实、严重脱离实际的“研究成果”，以“遵命为术”为己任。因此，解放思想是项长期的任务，需要克服传统的体制弊端，使研究者真正摆脱各种束缚，取得真知。
由此可见，我国社会科学研究存在着较普遍的事实与价值不分的问题。当然，社会科学中的事实与价值，客观性与价值判断之间的区别不是绝对的、一成不变的。二者在更高层次上可以统一起来。但在较低层次，在社会科学发展的初级阶段，注意两者之间的区别则是更为重要的任务。只有解决了低层次的区分问题，才能解决更高层次的统一问题。另一方面，绝对化地理解科学的价值中立，在两者之间划出截然分明的界限，同样也会陷入乌托邦主义，因为我们只能做到大致的区分。
因此，问题正在于掌握一个合适的度。如果把纯粹的绝对的客观性与完全的主观价值当作两个极端，那么实际的研究者总是处在两者之间的某个位置上。我们的社会科学研究在相当程度上还处在靠近主观价值的一端，有必要经过艰苦的努力，更接近客观性那一端，当然，谁也无法奢望达到彻底的客观性这一理想状态，只能尽力做到比较高的客观性。反之，毫无客观性的自觉要求，让科学与主观价值混淆不清，那就连起码的科学性也无法保证。 注释：
[1] 论文载于韦伯《社会科学方法论》，1949年自由出版社英译本，第1—47页。
关于科学的价值中立的观点,在西方哲学思想中在较长时期内影响了占主导地位的科学观和认识论。一般认为马克斯?韦伯引入了现代的事实—价值两分的观点。他在《社会学与经济学中“价值中立”的意义》这一经典论文论述了两方面的观点[1]。第一点他吸取了休谟的思想,认为在规范与描述之间、在断言某物实际上是什么与理想上应当是什么之间,存在着不可逾越的鸿沟。因为我们加于事物的价值不属于这些事物的真理性,科学关心的是描述实际发生了什么,并且解释为什么。自然,科学能够而且必须注意个人和团体在事实上怎样做出评价,但他们却不能从根本上真实地记录这个或那个事物是内在地有价值的,因而是在范畴上应当被评价的。韦伯的第二个论点是有规定性的。他从不认为价值是无足轻重的,也从不宣称每个人,特别是社会科学家应当总是避免价值判断。与此相反,他坚持提出指认与评价的区别,二者不容混淆。一个人在表达价值判断时,不应当自称这种判断是得到科学地确认的;因为事实上这是做不到的。当社会科学家推崇某种行动时,他们应当尽力地说明自己所说内容中哪些是科学的发现,哪些是具有很不同地位的政策建议。这是知识分子的真诚品质与尊重真理的原则所必然要求的。
20世纪的逻辑实证主义者一般都竭力提倡科学与价值、描述与规范、实然与应然判断的严格区别,要求社会科学坚持价值中立的立场。亨普尔指出,有关科学的价值中立问题,可以说是围绕着两个不同的方面而展开,这就是:(1)科学家的实际研究行为,和(2)批判评价和论证科学断言和程序的方法论标准。在科学家的实际行为层次上,价值评价作为科学研究的一个诱导因素无疑起了重要的作用。道德的准则、审慎的思考和个性等等显然会影响科学家对所研究领域、问题和所采取的方法的选择。社会和政治价值有可能削弱研究某些特殊问题领域的努力,也可能鼓励人们赞同某些并无可靠根据的理论。当然,作为一种规律,科学研究中决定采取或放弃一个特定的假设或理论,将强烈地受到认知价值或准则的影响,这反映在他们坚持某种方法论程序的标准上。[2]
正是在构成研究行为的重要的诱导因素这个问题上,价值评价与科学研究相关联。因此,必须在心理学、社会学和科学史解释科学研究行为时考虑价值评价的作用。然而,这种科学解释在谈到科学家受价值影响的时候,并不涉及任何价值判断。也就是说,它在解释科学家接受或放弃一个理论时,并不论证这个理论的合理性,或表明这是个不合理的科学程序。而合理性问题要求的是在可以获得的证据和其他系统的根据的基础上对理论进行批判的评价。正是在这个问题上,传统的科学观,特别是逻辑实证主义的科学观主张科学理论与证据关系有明确的客观标准,并认为这种标准可用证据与理论之间的肯定或否定的的逻辑关系来表示,由此而为科学的客观性与价值中立说提供了依据。按此观点,恰当的科学研究及其结果是独立于研究者个人的成见、信念或态度的,因而可以把某些程序看作违反了科学规范,并可以用对科学以外的价值观的过度依赖来解释研究者违背恰当的科学行为的动机。
与上述科学哲学观点相类似,现代知识社会学(或科学社会学)的鼻祖卡尔?曼海姆也把自然的与文化的区别了开来,把数学、自然科学与宗教、道德、实践领域等其他方面明确区分开来。“可以说,形式知识在本质上是所有人都可以接受的。其内容并不受个别的主体及其历史社会条件的影响。但在另一方面,显然存在着范围广泛的主体事务,它只能由某些主体、或在某些历史时期被接受,而且从个人的社会目的来看,这也是显而易见的。”[3] 他认为,自然科学具有可重复性,而宗教道德等文化的领域则具有不可比的特征。所以他断言,意识形态在本质上是非真理的。一般来说,意识形态的特征是对其范围广泛的对象进行高度明确的阐述,对其追随者有权威的明确的命令性。与其他类型的信仰相比,意识形态更加系统化,围绕一个或数个突出的价值观而整合。它往往抵制信念的变革,它的接受或推行还往往伴随着鼓动性的宣传。谁接受它,谁就要完全服从它,谁的行为就必须完全渗透着意识形态。任何一种意识形态都产生于特定的文化中,因此它不可能与该文化的重要因素完全分开。意识形态故意掩盖人们的动机与利益,这就迫使利益与对抗着的人们相互欺骗,并用貌似普遍化的方式掩盖狭隘的局部目的和利益。意识形态不会把系统地追求真理当作自己的一项义务,因而采取取教条主义的认识态度,不愿接受新经验和真理。作为一种文化的产物,意识形态对社会科学的影响尤其明显。
曼海姆坚持认为,凡政治的或是涉及世界观的一切知识,不可避免地都是有党性的。他因此而暗含的论点是,像政治学、社会学等社会科学均无法摆脱意识形态和党性的束缚,所以他也承认不同社会地位的人有不同的思想。这些观点引起了美国实用主义者胡克的争论。胡克在肯定了曼海姆的开创性工作以后指出,困难在于,曼海姆承认,表现阶级立场的意识形态和乌托邦,导致在科学意义上被认为“真”的那些关于事物性质的理论和发现,因此,问题就转移到这些“真理”是否取决于导致探索和发现这些真理的阶级立场和阶级利益这一点上。“阶级立场和阶级利益既然随着历史时期而改变,曼海姆认为这问题就成为一个知识社会学的问题。……现在假定科学的处理方法和客观性是同一的,使曼海姆感到头痛的问题是:任何一种的科学知识是怎样成为可能的?曼海姆在他的书中,不同的一页就有不同的答案,而使读者对于他真正相信什么完全感到茫然。”[4] 实用主义作为一种独特形态的科学主义思想,对此作出了自己的回答。胡克实际认为,即使存在阶级或党派观点的相对性,科学(包括社会科学)仍然存在超越主观价值的客观性基础,比如根据经验基础所作的证实或证伪的判定。这是我们过去在认识实用主义时所忽视了一个重要论点。
因此,关于科学价值中立的观点,反映了西方一些思想家在科学发展以后对其根本任务的一种认识论的反思。
在科学知识系统发展达到一定水平以后,有必要主动排除意识形态等主观价值的干扰,以相对纯化的方式对待其研究,以便适应客观性的要求。
对绝对价值中立说的批评
韦伯和逻辑实证主义者关于科学价值中立说的观点,在近数十年受到了西方哲学家主要是历史主义者和科学实在论者的批评或挑战。库恩以来的历史主义学派深刻地批判了科学的积累发展观,论证了科学理论的根本转变不简单地只是对关于事实的增长了的知识作出的理性反映。而科学不同学派之间的转换更像是信仰的转变,没有太多的合理性基础可言。劳丹则提出了一种关于科学家理的适中的观点,指出理性的行动者持有各种目的和关于世界的预设信念,为了合理地接受一个信念,他必须能够限定与自己的目标和信念有关的推理范围。劳丹试图把科学合理性的一般要求与价值论、方法论和事实层次的共识统一起来。
科学实在论者普特南对事实与价值关系的看法具有某些独特的意义。他公然声称自己要为一种几乎被了的观点恢复名誉,这种观点认为事实与价值的区分无论如何也是模糊不清、无法实现的。因为事实陈述
本身,以及人们据以决定什么是事实和什么不是事实的科学探究实践活动,都预设了价值。普特南指出,关于科学价值中立的传统观点是建立在科学的工具的成功和多数人的一致意见基础上的。怀疑价值判断具有认识功能的一个理由是,它们不能用“科学方法证实”,而且在福柯所讨论的伦理学观点中还强调调,在伦理问题上,人们不可能取得普遍一致或大多数人一致的意见。许多人相信科学理论的正确性可以作出使大家满意的论证。但在事实上,对于任意选取的一个科学理论的真理性,人们不可能得到绝大多数人的赞同。许多人对于科学和很多理论都是可悲地无知,至于科学的工具的成功,由于科学的意义决非仅限于它的实际应用性,故不能由此而推出科学的合理性。所以,用工具的成功与多数主义来证明科学真理的合理性和价值真理的非合理性,这是站不住脚的。[5]
普特南强调,至少有些价值必定是客观的。精确科学的理性上的可接受性取决于像“融贯性”和“实用的简单性”之类认识上的优点,因此,至少有些价值词项不仅仅代表使用这些词项的人的情感,而且代表了它们适用的那些事物的属性。如果这些词项不代表理论的性质,而仅仅代表有关人对理论所持有的“态度”,那么像“正当的”、“充分确证的”、“最有效的解释”等等,必定也完全是主观的。因为理性上可接受性不可能比它所依赖的参项更为客观。因此,至少这些价值词项具有某种客观的用法,即某种客观的正当性条件。同样,对于伦理学判断的主观方面也不能强调过分了。如果说,在科学领域坚持科学是一项客观的事业,并不等于认为每一个科学问题都有一个确定性的答案,某些科学问题也许有一些客观的、不确定的答案,那么,在伦理学领域,某些价值见解是确真的,某些是确假的。“总而言之,某些价值见解(以及某些意识形态)肯定是错误的,某些见解肯定不如其他见解,在这个意义上坚持伦理学探究是客观的,同坚持根本没有任何不确定性的情况这种愚见,是两码事。”[6]
由此可见,普特南在科学与价值的关系问题上,竭力从两方面来阐述二者之间的融合、统一与制约。一方面,他不同意证实主义和旧实在论把事实与价值截然分开的观点,而坚持科学对客观真理的追求与融贯性、正当性、实用简单性和完美性等价值要求的统一,科学的客观性与多元性要求的统一。另一方面,从伦理价值的角度来看,普特南又不同意主观主义、相对主义和功利主义的价值观,而认为至少有些伦理价值是有客观标准或依据的。就认识而言,对于概念构架的任一选择,都是以价值为先决条件的,在选择一个描述日常人际关系和社会事实的构架时,在众多的因素中首先会涉及到人们的道德价值。因此,真理理论以合理性理论为先决条件,而合理性理论又以我们关于善的理论为先决条件。
普特南试图把事实与价值、真理与价值有机地、内在地统一起来,既不放弃实在论的客观真理论的基本前提,又不接受事实一价值两分的传统观点。其观点属于一种形式的价值真理论,是对那种离开人的能动的认识过程,而仅仅在本体论上强调真理是对实在或事实的纯客观描述的传统实在论的批评。它告诉人们,追求直理的科学不是与人的价值无涉的中性活动。
那么,是否可以像相对主义者所断言的那样,由此而彻底否定事实与价值、科学与意识形态的区别呢?显然也不能。正如普特南所断言的,每一个事实都有价值负载,每个价值又都负载着某个事实。这后一命题说明,没有客观性依据的价值不能算作真正的价值。因此,这里的价值又与传统的事实价值两分观点所说的价值已不完全是一回事,因为后者主要指的是主观价值。可见对价值的不同解释预设了不同的结论。而从根本上说,价值具有主观与客观两重属性,纯粹的主观价值显然无法与客观性或科学性相统一。这里便存在不同层次的价值问题,客观性与价值只能在科学发展的高层次上统一起来。
社会科学研究中的价值问题
前面论述了当代西方哲学有关事实与价值关系的一些基本观点,这些观点为我们合理解决社会科学研究中的价值问题提供了借鉴。
就本来意义而言,社会科学是以社会为对象的系统的知识探究,因此它在实质上与意识形态等主观价值体系有所区别。其区别主要表现在基本立场、态度和方法上。从基本立场来看,社会科学以追求关于社会的事实知识或确切知识为基本任务,因而一般不预设立场。真正的社会科学是真诚而无畏的,无须迎合某些特定的个人或社会集团的口味,因而所采取的态度是合理的怀疑。研究无,一切似乎已成定论或天经地义的东西或结论,都可能成为社会科学家的怀疑对象。即使有可能在研究的过程中否定自己的先前结论或成见,也在所不惜,真正的社会科学家是“无我的”,不怕否定自己。因此,解放思想、实事求是,正是社会科学的题中应有之义。在方法论上,社会科学多用归纳法、统计法等科学方法,以便从具体的社会现象中得出规律性的东西。尽管归纳法是不可靠的方法,但为了探究事实,社会科学家仍然频繁地使用,包括统计法等科学的归纳方法。
意识形态等主观价值的追随者则与此不同。他们固执地追求信仰,从抽象的观念、原则、口号出发,竭力为某些特定社会集团的利益服务,因而他们采取的是教条主义的顽固态度,对既成的传统和信念不敢怀疑或质疑。其方法大多为演绎法,即从抽象的大前提出发,推演出脱离现实的结论,所以意识形态等主观价值体系尽管也打着科学的旗号,但其论证方式却十分繁琐,追求华丽的词句或动听的口号,实质则空洞无物,思维也不讲究逻辑,经常出尔反尔。归纳法和统计方法在意识形态那里只具有纯粹工具的意义,事实成了任人打扮的女孩子。
社会科学和人文学科还存在一定的区别 ,前者指的是像政治学、经济学、人类学等与自然科学更为接近的学科,可以采用经验研究和统计学等手段,后者指的是文学、历史、哲学、艺术学等更具有文化特点和包含更多价值判断的学科,往往与特定文化的价值观分不开。然而,当代的一个发展趋势是日益要求人文学科也具有客观性和科学性,即采用更多的科学方法和论证方式。比如,伦理学曾被认为只是关于规范价值的学问,但是,20世纪的科学主义者提出了伦理学不能与现实生活相脱离的任务,伦理价值前提应从实际生活的伦理中得出。因此,人文学科如仍停留在传统的相对价值的水平,永远自说自话,无法像科学那样可作广泛而重复的比较和讨论,那显然是一种落伍的表现。
将人文和社会科学只当作特定社会集团的学问,是其利益的集中表现,甚至提出所谓民族特色的科学、经济学、政治学等等,这实际上是将这些学科降至不具普遍意义的私学的水 平,与占星术、风水术没有多少区别了。一门学科只有在成为可跨文化共同研究、讨论和验证的学问时,才能成为公认的科学。社会科学也许因为研究对象的文化特色而加入了某些价值因素的考虑,从而有可能影响研究者对具体社会问题的看法,但每门科学都有一些共同的、基本的公理、原则、范畴或概念,以及公认的研究和验证方法,包括共同的逻辑工具。比如政治学中的国家、政体、民主制、权利等概念及相关学说,用于民意调查的统计方法和一般数学及逻辑方法,便属于这种共同基础性的东西。
当然,如前所述,纯粹的绝对的价值中立在科学研究中也只是一种难以实现的理想,类似于乌托邦,而且正如普特南所说,从更高的境界来看,脱离客观性的价值只是主观价值,并不具有真正的价值意义。然而,这仍然不能说明科学研究丝毫不需要警惕主观价值的束缚或影响,妨碍认识客观性的实现。而且,人的认识与科学发展的高低阶段之分,在时间上也有侧重点先后的区别。可以说,只有在较低层次上解决了事实与价值相对区分的问题之后,才能实现较高层次上统一的任务。
由此来看我国当前的社会科学研究,仍然在相当程度上处于较低层次的主客不分、科学与意识形态混淆的状况。举例来说,伦理学几乎还没有脱离规范伦理的阶段,对于当前人们实际上如何处理或对待人伦关系,较少作实事求是的描述性研究,一般仍停留在从抽象规范向下推演的水平。诚然,规范伦理是伦理学的重要内容之一,但作为科学的伦理学还要从事认定事实的工作,这就需要进行某种程度上价值中立的研究,避免把伦理的“应当”误作“是”。在传统伦理的研究上更存在事实与规范不分的情况,例如有人把写在经典中的规范伦理与中国社会实际处理人伦关系的事实混为一谈,几乎不指出两者间的区别;更有人将战后日本等东亚社会的成功归结为孔孟之道,对于这些国家在长期传统中形成的带有自身特点的伦理道德作如此轻率的概括,更显出概括者社会科学研究常识的欠缺。
至于像社会学、政治学、法学等社会科学,也程度不等地存在着事实与价值混淆、应然判断与实然判断不分的情况。一些人不懂政策宣传与事实认定之间的区别,硬是把“应当”当作“是”,不懂得意识形态与科学并不是一回事。立场相对中立的问调查和事实报告,特别是在涉及政治、性等敏感问题上,做得还相当不够。有时候则以感情代替法律判断。例如,某个新兴小城市近年在吸引外资和城市建设及环境卫生方面做出了显着的成绩,但其干部在工作作风上却存在着明显的缺陷,长期要求机关干部普遍加班加点,休息时间极少,在维护城市卫生时采取了一些明显违反法律规定的严厉惩罚措施等。这些都是涉嫌违反现有法律、侵犯公民权利的问题。但有研究者写文章把这些归结为“善良违法”,试图以其行为结果的某些成绩来论证其违法行为的合理性。请注意这里的“善良违法”这一提法,这是用伦理价值判断来限定事实判断。如果有点现代科学的常识,便不会这样来认识问题。因为事实首先是,这些规定违反了我国现行法律的基本精神,至于行动者的动机是否善意,则完全是另外的问题。以对动机的价值判断来为违法的行为作辩护,显然是难以服人的。
造成这些情况的原因是多方面的。历史上的中国社会在“百家争呜”时期多种学派并存竞争,源于民间的学问可以被某些统治者所利用,但尚未出现官方垄断学术的局面。只是到了汉武帝“罢黜百家,独尊儒术”以后,一切学问才被打上了官方的烙印。其结果是历史、文学、哲学都摆脱不了官方意识形态的束缚,成为广义的统治术的一部分,更不用说法学和政治学了。这种情况甚至蔓延到自然科学,如天文学为皇帝订立历法服务。当西学经过外国传教士之手传到中国时,官方思想已严重僵化和落后,采取了抗拒的态度。直到20世纪初的政治和文化变革,才最终冲破了官方意识形态的束缚,现代自然科学和社会科学才得以在在中国生根。然而,近百年史仍然是科学、特别是社会科学争取相对独立的奋斗史。实事求是的原则在社会科学研究中真正得到贯彻,经历了百般曲折,至今仍然是项艰巨的任务。一些人习惯于唯上、唯书,偏偏不唯实, 连面对现实的勇气都没有,制造了许多指鹿为马、改事实、严重脱离实际的“研究成果”,以“遵命为术”为己任。因此,解放思想是项长期的任务,需要克服传统的体制弊端,使研究者真正摆脱各种束缚,取得真知。
由此可见,我国社会科学研究存在着较普遍的事实与价值不分的问题。当然,社会科学中的事实与价值,客观性与价值判断之间的区别不是绝对的、一成不变的。二者在更高层次上可以统一起来。但在较低层次,在社会科学发展的初级阶段,注意两者之间的区别则是更为重要的任务。只有解决了低层次的区分问题,才能解决更高层次的统一问题。另一方面,绝对化地理解科学的价值中立,在两者之间划出截然分明的界限,同样也会陷入乌托邦主义,因为我们只能做到大致的区分。
因此,问题正在于掌握一个合适的度。如果把纯粹的绝对的客观性与完全的主观价值当作两个极端,那么实际的研究者总是处在两者之间的某个位置上。我们的社会科学研究在相当程度上还处在靠近主观价值的一端,有必要经过艰苦的努力,更接近客观性那一端,当然,谁也无法奢望达到彻底的客观性这一理想状态,只能尽力做到比较高的客观性。反之,毫无客观性的自觉要求,让科学与主观价值混淆不清,那就连起码的科学性也无法保证。
注释:
[1] 论文载于韦伯《社会科学方法论》,1949年自由出版社英译本,第1—47页。
社会学科的研究与自然科学的研究一样应同属于科学研究范畴。但两者不可避免受研究者价值取向的影响。从研究对象来讲，自然科学研究的是客观实在体，而社会学科研究的是人及其思维、感情、激情等方面的东西。可见，社会学科的研究不同于自然科学，不仅要看实在体，还要把研究对象当作具有七情六欲的复杂的人的活动去理解和诠释，否则研究将无从谈起。本文从研究异文化和自身文化两个方面着手分析社科研究中研究者价值取向的影响问题。
一、研究异文化的价值取向问题
当研究异文化时，其研究将难以避免或多或少受到研究者早已根深蒂固、潜移默化的价值取向的影响。然而，科学研究就要求研究结果不能被主观价值左右，也就是实证主义和诠释主义者要求的都是研究中价值中立或价值无涉。对于这个问题，我们认为有一个方法可以解决在研究中可否研究者价值左右的问题，即通过理解或诠释的方法，也可叫做换位思考法。
当研究异文化时，实际上研究者凭借早已根深蒂固的文化和价值去解读另一个文化世界，所以这个研究受研究者自身凡人文化和价值的影响是不可避免的。既然不可避免，那么干脆不求价值中立或无涉，只求“相对价值中立”。相对价值中立是指人类现有的情况下，研究中试图无限接近价值中立或“绝对价值中立”，把价值取向的影响降到最低，追求较客观的结论。
追求相对价值中立具体如何操作呢？只能运用人类特有的理解或诠释的方法。具体通过以下两点：一是必需有一个沟通的媒介，即语言、符号或普世的价值；二是必需依靠人类特有的理解品质。首先，沟通是理解的前题，也是理解的方式。他的实质是心与心的沟通。不同的文化，千差万别，文化冲突（culture shock）时有发生，但毕竟同属人类，必有许多普世的语言和价值，即便是与世隔绝几千年的土著居民，也能理解简单的外来形体语言。譬如，我们把手放在嘴边作吃饭姿势，相信土著居民便会理解。其次，理解是人类特有的能力，只有人类能做到对他人乃至动物的“同情”和理解。正因如此，研究者在研究异文化时通过其特有的理解和换位思考的特质来诠释异文化是完全可能的，也是必要的。诚如印度伟大思想家、诗人泰戈尔所说：“人的一切重要言论不是通过语句而是通过精神来判断的——这是在历史中伴随着生命的成长而呈现出来的精神。”[1]
二、研究自身文化的价值取向问题
研究者研究自身文化时，同样受到研究者长期习惯的价值和文化的影响。但不同于研究异文化，研究自身文化时不存在沟通和理解上的障碍。其实，自身文化的理解和诠释就是自身文化的直接表达。自身文化的表达本身就是一种诠释，此时不存在“为什么”的问题，因为这里表述本身就是终极答案。但其仍然受到自身价值的影响并且难以避免，对此我们只能以无限接近“零价值取向”的态度，做到“相对价值中立”，[2]进而用“假想”的办法来加以把握和操作。
关于自我的理解在著名社会学家库利的“镜中我” 思想中找到理论依据。在库利的自我意识形成的三阶段里，“将设想自己在他人面前的行为方式；设想和理解他人对自己行为的评价以及根据自己对他人的评价的想象来评价自己的行为，并据此做出下一步反应。”[3]研究自身文化时为自身价值所受影响降到最低，做到相对价值中立，可以把研究者自己“假想”成异文化的人，用外面的眼光和视角，进行比较、观察和分析自身文化。这样，既能够摆脱自身文化的影响圈套而扩大研究者视野，又能够从不同的文化视角分析，有助于研究的全面和客观。
三、讨论与结语
第一，在研究中为什么同一现象不同学者得到不同的结论，这是否归因于社科研究中研究者能否做到价值中立的问题；社科研究中价值取向的影响难以避免，但影响过多是不可取的。社会科学研究中研究者能否价值中立的问题上，众多的自然科学及社会实证主义者、诠释主义者都主张价值中立。实证主义者认为，社会科学的研究和自然科学的研究一样可以完全采用自然科学的方法，同属科学不应由研究者主观判断和价值倾向左右。甚至诠释主义者虽然承认社会科学研究对象同自然科学研究有差别，但价值取向上仍主张中立。对此人类学家玛格丽特·米德的《萨摩亚人的成年》一书的结论是很好的实例。用弗里曼的话来说，“由于其带着很深的文化决定论的信念和个人的价值取向去研究，因而其得到的结论也是不可信的”。
另外，批判主义者则认为在研究中不主张价值中立。最近国内不少学者不主张社会科学的研究持价值中立的原则。如社会学家郭星华在《也谈价值中立》中说：“诚如我们已经看到的那样，虽然在自然科学里，研究主体与研究客体也不是截然分离的，但在社会科学里，研究主体与研究客体之间的互动更为密切。在考察社会发展、变化规律时，在观察纷繁复杂的社会现象时，作为社会科学研究的主体，众多的社会科学家由于各自所处的历史时代不同，所处的社会阶层不同，世界观、价值观的不同，他们的思想和所建构的理论无一不打上历史时代和价值观念的烙印，要想排斥价值做到‘价值中立’无异于天方夜谭。”[4]总之，社科研究无法做到“价值中立”，这是不争的事实。研究者价值取向对研究的影响是之所以同一现象不同的学者得出不同结论的原因。
第二，在研究异文化时对研究者价值的影响应如何把握和操控。由于社科研究难免受研究者价值影响，当研究异文化时，只能以追求相对价值中立为目标，运用理解和诠释的方法予以解读、分析异文化。
第三，在研究自身文化时研究者价值的影响持何态度，理解和诠释如何加以运用。与研究异文化不同，研究自身文化不需要过多的沟通和语言媒介，其不仅受研究者价值取向的影响，甚至更多。故而，依然以相对价值中立为追求目标，运用照镜子式的理解法，即库利的“镜中我”作为基本方法来研究。
综上所述，首先，在社科研究无法做到“价值中立”或“价值无涉”。正因如此，产生了对同一个现象不同学者得出不同结论的现象。其次，无论异文化的研究还是自身文化的研究，研究者价值影响上，以“相对价值中立”的态度，运用理解和诠释的方法是可行的，也是必要的。因此，基于人类现有条件下社科研究无法做到“价值中立”这一事实，选择尽可能地把研究者个人价值取向的影响降到最低，进而依靠理解和诠释法，追求相对客观、相对公正的研究结论。
【注 释】
[1][印]罗宾德拉纳特·泰戈尔.人生的亲证.宫静 译.商务印书馆，2007.序言.1.
[2]“零价值取向”相当于绝对的价值中立，是针对“相对价值中立”提出的，我们认为是新提法.
[3]郑杭生主编.社会学概论新修（第三版）.中国人民大学出版社，91.
[4]郭星华.也谈价值中立.江苏社会科学，3.
【参考文献】
[1]米德.萨摩亚人的成年：为西方文明所作的原始人类的青年心理研究.周晓虹等译.杭州：浙江人民出版社，1988.
传统的教育由于对个人的认识重视不够，使得科学教育往往是在基于“空白头脑”假设或“教师主导”假设的前提下进行的。于是有了“满堂灌”、“接受式”、“教师主宰课堂”的教学，学生只是被动地接受。
而建构主义学习观认为，学生的学习并不是知识由外到内的输入过程，而是学生主动地将新的信息、观念与适当的已有知识经验联系起来，通过新、旧经验之间反复的、双向的相互作用积极建构自己的知识并赋予知识以意义的过程。这种过程是能动的、深刻的，是一个与情境联系紧密的自主的操作过程。
因此，在科学探究的教学过程中，我们要帮助学习者找到学习过程中的“已有知识经验”和“新知识”之间的缺口，促使学生调整内部认知结构，从而有效地帮助他们进行“主动建构”。
这就要求我们在教学过程中必须进行精心设计，真正成为学生学习过程中的领路人、引导者。目前，在我们的教学过程中，并不是所有的探究都是有价值的。那么，什么才是有价值的探究？笔者在多年的教学过程中，体会出有价值的科学探究教学必须具有以下几个特征：1．目的性；2．情境性；3．可行性；4．拓展性。
一、科学探究教学需要增强目的性
［案例1］ 人教版第三单元课题2《分子和原子》教学片段
教师演示：浓氨水滴到酚酞溶液中。
学生：观察并记录实验现象（酚酞变红色）。
教师讲解：氨水可以使酚酞变红色，是氨水的一种性质。
教师演示：分子运动的烧杯实验（教材插图所示）。
学生：观察实验现象（罩在大烧杯内的酚酞溶液逐渐变成红色）。
教师提出问题：酚酞溶液遇到氨水才能变成红色，而烧杯中的酚酞溶液没有遇到氨水，为什么也能变成红色？
学生：A烧杯内滴入酚酞要过一会儿才能变色与B烧杯无关；
学生：大烧杯中可能存在某种物质，与A烧杯中的溶液接触，使其变色；
学生：烧杯B中的浓氨水会挥发，可能是它使A中的溶液变色。
……
教师：对！就是烧杯B中的浓氨水挥发，氨分子运动到A烧杯中，是酚酞溶液变红色了。
教师：请同学们把本探究实验的现象记录在书上。
教材中安排本次探究，目的在于让学生认识分子的特性，形成微粒观，而培养学生的分析、推理能力和想象力，要达成上述目标的最好形式则是开展实验探究。在探究教学中，虽然不主张每个活动学生都要严格遵循提出问题、猜想与假设、制定计划和设计实验等完整的探究步骤，但是教师对科学探究的涵义、要素、基本模式等应该有比较深刻的认识，从课堂实际来看，教师在这方面比较欠缺。如不明确“氨水使酚酞变红色”这一实验在探究中的地位，如学生没有充分体验“氨水刺激性气味”，难以联想到氨分子能够运动，这使得猜想与假设的环节难以有效组织和实施。由此教师只是机械地执行教材，泛泛而“探”，最终结果学生只是知道了两个实验事实及一个分子运动的结论，观念的培养、能力的提高可能成为一句空话。上述案例，也可以反映出教师没有深入地钻研教材，没有较好的领悟教材编写者的的意图，教学的目的性不强。
二、探究问题设计需要呈现情境性
［案例2］人教版第九单元课题2《溶解度》一节教学片段
片段一：课前预习，让学生走进生活
教师事先布置了与学习内容密切联系的几项任务：（1）在家烧一壶开水，观察沸腾前的现象。（2）准备开水和冷水各一小杯，试试哪一杯中溶解的蔗糖多？在两杯开水中分别溶解食盐和蔗糖，哪种溶解得多？（3）打开一瓶雪碧，仔细观察所发生的变化？
片段二：知识运用，联接生活现象和生活问题
本节内容学习完后，设计了如下面向生活的问题：（1）我国有许多盐碱湖，湖水中溶有大量的氯化钠和纯碱，那里的农民冬天捞碱，夏天晒盐，试用你学过的知识说明其中的道理。（2）夏天，阵雨来临前，鱼塘里的鱼常出现“浮头现象”，这是为什么？假如你承包了鱼塘，该怎么办？（3）被汗水浸湿的衣服晾干后，为什么常出现白色斑迹？用什么办法可以洗去？
新课程标准指出，我们的化学教学应该注意从学生已有的经验出发，让学生在熟悉的生活情境中学习新的知识和技能，感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切联系，提高对化学的学习兴趣，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。简言之，化学教学应以生活为本。片段一引导学生有目的的接触生活，可以使学生获得丰富的感性认识，真正认识到知识其实来源于生活，增强对科学的感悟和理解，同时在实践中积累相关经验，萌生相关问题，如烧水时看到水中有大量气泡，就会产生这样的想法：为什么温度升高，这些气体在水中就会“待”不住了等等问题，这些问题成为深入学习的动力。片段二运用化学知识来解释生活中的某些现象、解决生活中碰到的问题，不仅可以提高学生解决实际问题的能力，同时也使学生意识到他们正在学习的化学知识的真正价值，增强学习知识和技能的信心和动力。本案例中教师注重引导学生用化学知识去观察生活、思考生活，自觉应用化学知识分析、处理简单的生活问题，让化学真正走入学生的生活，提高了学生的化学素养。
［案例2］人教版第九单元课题1《溶液的形成》第二课时
创设情景：向烧杯（底部粘有一小木块）中注入半杯水，加入三药匙NaOH并不断搅拌。
观察现象：小木块脱落。
讨论与交流：可能是NaOH加入水中溶解时，溶液的温度升高，使烧杯底部的石蜡熔化，因而木块掉下来了。
产生疑问：是不是所有的物质溶解时，溶液的温度都会升高？物质溶解时，溶液的温度为什么会升高？
活动与探究一：溶解时的吸热或放热现象
学生：阅读教材，明确活动目标、实验用品。
设计实验方案：（1）取三只烧杯，各注入100 mL水，用温度计测量水的温度。（2）将两药匙NaCl、NH4NO3、NaOH分别加入上述三只烧杯中，搅拌至固体完全溶解，测量溶液的温度。（3）用手背小心触摸三只烧杯的外壁，有什么感觉？（4）计算溶解前后液体温度的变化，填入表中。
分析：溶解时温度发生改变的原因。
活动与探究二：尽可能利用生活中的用品对下列问题任选一个进行探究。
设想一种实验方案验证NaOH溶于水时大量放热。
设想一种实验方案验证NH4NO3溶于水时大量吸热。
设想一种实验方案既能验证NaOH溶于水时放热，又能验证NH4NO3溶于水吸热。
……
在大多数教师的教学过程中，这部分内容一般采取验证性的教学策略，实验的目的仅在于理解所学知识，学生处于被动接受的地位。案例中，教师借助趣味实验创设教学情境，引起他们的好奇心，激发起学习的动机，使他们积极参与到假设、实验、解释、交流、拓展的探究环节中，经历了知识的产生过程，改变了他们的学习方式，了解了科学探究的基本过程和方法。正如苏霍姆林斯基所说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者。”
三、探究过程设计需要落实可行性
设计具有可行性的探究过程，也就是要符合学生的实际能力。教学过程中如果遇到超过学生实际能力的问题，可以把原课题分成若干小块，这样便于操作，问题的研究更能落到实处。
［案例3］人教版初中化学第三单元课题2《分子和原子》教学片断
师：演示实验—品红在水中的扩散
师：温度越高，分子运动越快，请同学依据这个原理把上述实验做个简单的改动，证明分子的运动随着温度的升高而加快。
生：可以用两杯等量的水，一杯是室温下的水，一杯是热水，同时放入等量的品红固体，观察品红扩散的现象。
（值得注意的是：这位学生在这里用了两次“等量”，一次“同时”）
师：这个同学的方法非常好，请问你设计这个实验的原理是什么？
生：物理学中我们学习过“控制变量法”……
在上述案例中，教师很好地利用了学生的“已有知识经验”——初中物理已经教过的一些方法，有效地解决了化学教学中对比实验设计的一个难点，培养了学生思维的缜密性。
古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。探究的价值在于：知识的结论是教师直接“给”的，还是经过真正的“引导”由学生自己得出来的。“给”永远只能是死的知识，而“导”却能激发活的源泉。关键在于我们怎么去教，如何去导。教师习惯于直接“给”知识，已成为一种惯性。事实上，贯穿于学生的任何一个学习过程，都可以是一个探究的过程。教师应关注学习的结果，但更重要的是要关注学习的过程。
四、探究结果设计需要走向拓展性
新课程要求我们，让学生在“做科学”的探究实践中逐步形成终身学习的意识和能力。这就需要我们在设计探究教学的时候，要设计一些具有开放性的问题。成功的探究课堂能给人留下值得思考的东西，使学生更深刻地感受到化学学科思想的内涵，进一步激发学习化学的热情。
［案例4］ 人教版第二单元课题3关于“催化剂”的概念教学
在安排学生分组实验时，设计了以下5个对比实验：（1）部分实验小组只加热过氧化氢溶液；（2）部分实验小组在过氧化氢溶液中加入少量二氧化锰；（3）部分实验小组在过氧化氢溶液中加入少量硫酸铜溶液；（4）教师演示将加热制取氧气后的混合物溶于水，过滤分离得二氧化锰，然后另取过氧化氢溶液，加入少量过滤得到的二氧化锰。（5）教师演示加热氯酸钾和二氧化锰的混合物，然后设疑：有的化学反应对生产、生活不利，如钢铁的腐蚀，食物的变质等，我们可以采取什么办法？学生马上联想到可以利用某种“催化剂”减慢其化学反应的速率。最后师生共同归纳催化剂特点。
学生在学习“实验室用过氧化氢溶液制取氧气”的实验中形成“催化剂”的概念，但在实际的教学反馈中我们发现效果并不理想。常会出现以下错误：“二氧化锰是催化剂，催化剂就是二氧化锰”，“所有催化剂都是加快化学反应速率的”，“过氧化氢分解只能用二氧化锰作催化剂”。本案例中教师通过设置了多组对比实验，学生自然就领悟到：二氧化锰和硫酸铜溶液都加快了过氧化氢的分解，反应后化学性质都没有改变，在这一特定的反应中起了催化作用，再加上教师的引导、归纳，学生通过实验、观察、分析、比较、综合、类推等方法，学生就能完整地掌握“催化剂”这一概念的内涵和外延。
建构主义理论认为，学习是在先前经验的基础上进行的，当学习者面临新现象、新问题时，就会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验。
［案例5］人教版第七单元课题2 《燃烧和热量》教学片段
实验演示：镁和稀盐酸的反应
观察现象：（1）产生大量气泡。（2）有“水雾”？有“烟”？
探究一：生成的是何种气体？
学生猜想：可能是氢气，可能是氧气。
学生争辩：大多认为是氢气。
收集证据：（1）实验：点燃的木条伸入试管内，该气体能燃烧。
（2）事实：参加反应的是Mg和HCl。
得出结论：生成的气体是氢气，并推理相关化学方程式。
探究二：是“雾”还是“烟”？
收集证据：再做6个相同的实验，每组传递下去。（要求注意观察试管壁上的现象和手的感觉。）
学生交流：试管壁上有水珠，手感觉发烫。
学生解释：（略）
得出结论：由于该反应放出了大量热，溶液中的水形成了水蒸气。因此，这是一个放热反应。
《化学反应中的能量变化》的教学内容，教材安排了“镁和稀盐酸”的实验，旨在让学生通过实验让学生知道“化学反应中伴随的能量变化”这一事实。该实验的设置，教材的要求明显是比较低的，教师源于教材、高于教材的创设，基于以下两点的考虑。首先，本课时难度不大，整体思维含量不高，如果按部就班，课堂气氛略显沉闷，学习积极性也不是很高。若能充分利用学生的最近发展区设置问题，则会对学生产生一定的挑战，调动了学生思考的积极性，在强烈的求知欲支配下，学生的思维时而发散（如猜想环节），时而收敛（如“探究一”，通过实验和事实来得出结论），时而推理（如“探究二”，学生得出结论就是一种合情推理），学生的情绪始终是高涨的，处处闪烁着理性思维的光芒，有效地促进学生智力的发展。
本案例中，学生猜想是“烟”，就是生活经验的负迁移；猜想是氢气，则缘于知识经验，学过的气体就那么几种，灵活点的学生再根据质量守恒定律就更有把握了；能正确推理写出专业性很强的化学方程式，那更得具备扎实的基础知识；“探究二”中结论的得出，更大程度上依赖于生活经验和已有的物理知识。
关于科学的价值中立的观点，在西方哲学思想中在较长时期内影响了占主导地位的科学观和认识论。一般认为马克斯•韦伯引入了现代的事实—价值两分的观点。他在《社会学与经济学中“价值中立”的意义》这一经典论文论述了两方面的观点[1]。第一点他吸取了休谟的思想，认为在规范与描述之间、在断言某物实际上是什么与理想上应当是什么之间，存在着不可逾越的鸿沟。因为我们加于事物的价值不属于这些事物的真理性，科学关心的是描述实际发生了什么，并且解释为什么。自然，科学能够而且必须注意个人和团体在事实上怎样做出评价，但他们却不能从根本上真实地记录这个或那个事物是内在地有价值的，因而是在范畴上应当被评价的。韦伯的第二个论点是有规定性的。他从不认为价值是无足轻重的，也从不宣称每个人，特别是社会科学家应当总是避免价值判断。与此相反，他坚持提出指认与评价的区别，二者不容混淆。一个人在表达价值判断时，不应当自称这种判断是得到科学地确认的；因为事实上这是做不到的。当社会科学家推崇某种行动时，他们应当尽力地说明自己所说内容中哪些是科学的发现，哪些是具有很不同地位的政策建议。这是知识分子的真诚品质与尊重真理的原则所必然要求的。
20世纪的逻辑实证主义者一般都竭力提倡科学与价值、描述与规范、实然与应然判断的严格区别，要求社会科学坚持价值中立的立场。亨普尔指出，有关科学的价值中立问题，可以说是围绕着两个不同的方面而展开，这就是：(1)科学家的实际研究行为，和(2)批判评价和论证科学断言和程序的方法论标准。在科学家的实际行为层次上，价值评价作为科学研究的一个诱导因素无疑起了重要的作用。道德的准则、审慎的思考和个性等等显然会影响科学家对所研究领域、问题和所采取的方法的选择。社会和政治价值有可能削弱研究某些特殊问题领域的努力，也可能鼓励人们赞同某些并无可靠根据的理论。当然，作为一种规律，科学研究中决定采取或放弃一个特定的假设或理论，将强烈地受到认知价值或准则的影响，这反映在他们坚持某种方法论程序的标准上。[2]
正是在构成研究行为的重要的诱导因素这个问题上，价值评价与科学研究相关联。因此，必须在心理学、社会学和科学史解释科学研究行为时考虑价值评价的作用。然而，这种科学解释在谈到科学家受价值影响的时候，并不涉及任何价值判断。也就是说，它在解释科学家接受或放弃一个理论时，并不论证这个理论的合理性，或表明这是个不合理的科学程序。而合理性问题要求的是在可以获得的证据和其他系统的根据的基础上对理论进行批判的评价。正是在这个问题上，传统的科学观，特别是逻辑实证主义的科学观主张科学理论与证据关系有明确的客观标准，并认为这种标准可用证据与理论之间的肯定或否定的的逻辑关系来表示，由此而为科学的客观性与价值中立说提供了依据。按此观点，恰当的科学研究及其结果是独立于研究者个人的成见、信念或态度的，因而可以把某些程序看作违反了科学规范，并可以用对科学以外的价值观的过度依赖来解释研究者违背恰当的科学行为的动机。
与上述科学哲学观点相类似，现代知识社会学(或科学社会学)的鼻祖卡尔•曼海姆也把自然的与文化的区别了开来，把数学、自然科学与宗教、道德、实践领域等其他方面明确区分开来。“可以说，形式知识在本质上是所有人都可以接受的。其内容并不受个别的主体及其历史社会条件的影响。但在另一方面，显然存在着范围广泛的主体事务，它只能由某些主体、或在某些历史时期被接受，而且从个人的社会目的来看，这也是显而易见的。”[3]他认为，自然科学具有可重复性，而宗教道德等文化的领域则具有不可比的特征。所以他断言，意识形态在本质上是非真理的。一般来说，意识形态的特征是对其范围广泛的对象进行高度明确的阐述，对其追随者有权威的明确的命令性。与其他类型的信仰相比，意识形态更加系统化，围绕一个或数个突出的价值观而整合。它往往抵制信念的变革，它的接受或推行还往往伴随着鼓动性的宣传。谁接受它，谁就要完全服从它，谁的行为就必须完全渗透着意识形态。任何一种意识形态都产生于特定的文化中，因此它不可能与该文化的重要因素完全分开。意识形态故意掩盖人们的动机与利益，这就迫使利益与对抗着的人们相互欺骗，并用貌似普遍化的方式掩盖狭隘的局部目的和利益。意识形态不会把系统地追求真理当作自己的一项义务，因而采取取教条主义的认识态度，不愿接受新经验和真理。作为一种文化的产物，意识形态对社会科学的影响尤其明显。
曼海姆坚持认为，凡政治的或是涉及世界观的一切知识，不可避免地都是有党性的。他因此而暗含的论点是，像政治学、社会学等社会科学均无法摆脱意识形态和党性的束缚，所以他也承认不同社会地位的人有不同的思想。这些观点引起了美国实用主义者胡克的争论。胡克在肯定了曼海姆的开创性工作以后指出，困难在于，曼海姆承认，表现阶级立场的意识形态和乌托邦，导致在科学意义上被认为“真”的那些关于事物性质的理论和发现，因此，问题就转移到这些“真理”是否取决于导致探索和发现这些真理的阶级立场和阶级利益这一点上。“阶级立场和阶级利益既然随着历史时期而改变，曼海姆认为这问题就成为一个知识社会学的问题。……现在假定科学的处理方法和客观性是同一的，使曼海姆感到头痛的问题是：任何一种的科学知识是怎样成为可能的？曼海姆在他的书中，不同的一页就有不同的答案，而使读者对于他真正相信什么完全感到茫然。”[4]实用主义作为一种独特形态的科学主义思想，对此作出了自己的回答。胡克实际认为，即使存在阶级或党派观点的相对性，科学(包括社会科学)仍然存在超越主观价值的客观性基础，比如根据经验基础所作的证实或证伪的判定。这是我们过去在认识实用主义时所忽视了一个重要论点。
因此，关于科学价值中立的观点，反映了西方一些思想家在科学发展以后对其根本任务的一种认识论的反思。在科学知识系统发展达到一定水平以后，有必要主动排除意识形态等主观价值的干扰，以相对纯化的方式对待其研究，以便适应客观性的要求。
对绝对价值中立说的批评
韦伯和逻辑实证主义者关于科学价值中立说的观点，在近数十年受到了西方哲学家主要是历史主义者和科学实在论者的批评或挑战。库恩以来的历史主义学派深刻地批判了科学的积累发展观，论证了科学理论的根本转变不简单地只是对关于事实的增长了的知识作出的理性反映。而科学不同学派之间的转换更像是信仰的转变，没有太多的合理性基础可言。劳丹则提出了一种关于科学家理的适中的观点，指出理性的行动者持有各种目的和关于世界的预设信念，为了合理地接受一个信念，他必须能够限定与自己的目标和信念有关的推理范围。劳丹试图把科学合理性的一般要求与价值论、方法论和事实层次的共识统一起来。
科学实在论者普特南对事实与价值关系的看法具有某些独特的意义。他公然声称自己要为一种几乎被了的观点恢复名誉，这种观点认为事实与价值的区分无论如何也是模糊不清、无法实现的。因为事实陈述本身，以及人们据以决定什么是事实和什么不是事实的科学探究实践活动，都预设了价值。普特南指出，关于科学价值中立的传统观点是建立在科学的工具的成功和多数人的一致意见基础上的。怀疑价值判断具有认识功能的一个理由是，它们不能用“科学方法证实”，而且在福柯所讨论的伦理学观点中还强调调，在伦理问题上，人们不可能取得普遍一致或大多数人一致的意见。许多人相信科学理论的正确性可以作出使大家满意的论证。但在事实上，对于任意选取的一个科学理论的真理性，人们不可能得到绝大多数人的赞同。许多人对于科学和很多理论都是可悲地无知，至于科学的工具的成功，由于科学的意义决非仅限于它的实际应用性，故不能由此而推出科学的合理性。所以，用工具的成功与多数主义来证明科学真理的合理性和价值真理的非合理性，这是站不住脚的。[5]
普特南强调，至少有些价值必定是客观的。精确科学的理性上的可接受性取决于像“融贯性”和“实用的简单性”之类认识上的优点，因此，至少有些价值词项不仅仅代表使用这些词项的人的情感，而且代表了它们适用的那些事物的属性。如果这些词项不代表理论的性质，而仅仅代表有关人对理论所持有的“态度”，那么像“正当的”、“充分确证的”、“最有效的解释”等等，必定也完全是主观的。因为理性上可接受性不可能比它所依赖的参项更为客观。因此，至少这些价值词项具有某种客观的用法，即某种客观的正当性条件。同样，对于伦理学判断的主观方面也不能强调过分了。如果说，在科学领域坚持科学是一项客观的事业，并不等于认为每一个科学问题都有一个确定性的答案，某些科学问题也许有一些客观的、不确定的答案，那么，在伦理学领域，某些价值见解是确真的，某些是确假的。“总而言之，某些价值见解(以及某些意识形态)肯定是错误的，某些见解肯定不如其他见解，在这个意义上坚持伦理学探究是客观的，同坚持根本没有任何不确定性的情况这种愚见，是两码事。”[6]
由此可见，普特南在科学与价值的关系问题上，竭力从两方面来阐述二者之间的融合、统一与制约。一方面，他不同意证实主义和旧实在论把事实与价值截然分开的观点，而坚持科学对客观真理的追求与融贯性、正当性、实用简单性和完美性等价值要求的统一，科学的客观性与多元性要求的统一。另一方面，从伦理价值的角度来看，普特南又不同意主观主义、相对主义和功利主义的价值观，而认为至少有些伦理价值是有客观标准或依据的。就认识而言，对于概念构架的任一选择，都是以价值为先决条件的，在选择一个描述日常人际关系和社会事实的构架时，在众多的因素中首先会涉及到人们的道德价值。因此，真理理论以合理性理论为先决条件，而合理性理论又以我们关于善的理论为先决条件。
普特南试图把事实与价值、真理与价值有机地、内在地统一起来，既不放弃实在论的客观真理论的基本前提，又不接受事实一价值两分的传统观点。其观点属于一种形式的价值真理论，是对那种离开人的能动的认识过程，而仅仅在本体论上强调真理是对实在或事实的纯客观描述的传统实在论的批评。它告诉人们，追求直理的科学不是与人的价值无涉的中性活动。
那么，是否可以像相对主义者所断言的那样，由此而彻底否定事实与价值、科学与意识形态的区别呢？显然也不能。正如普特南所断言的，每一个事实都有价值负载，每个价值又都负载着某个事实。这后一命题说明，没有客观性依据的价值不能算作真正的价值。因此，这里的价值又与传统的事实价值两分观点所说的价值已不完全是一回事，因为后者主要指的是主观价值。可见对价值的不同解释预设了不同的结论。而从根本上说，价值具有主观与客观两重属性，纯粹的主观价值显然无法与客观性或科学性相统一。这里便存在不同层次的价值问题，客观性与价值只能在科学发展的高层次上统一起来。社会科学研究中的价值问题
前面论述了当代西方哲学有关事实与价值关系的一些基本观点，这些观点为我们合理解决社会科学研究中的价值问题提供了借鉴。
就本来意义而言，社会科学是以社会为对象的系统的知识探究，因此它在实质上与意识形态等主观价值体系有所区别。其区别主要表现在基本立场、态度和方法上。从基本立场来看，社会科学以追求关于社会的事实知识或确切知识为基本任务，因而一般不预设立场。真正的社会科学是真诚而无畏的，无须迎合某些特定的个人或社会集团的口味，因而所采取的态度是合理的怀疑。研究无，一切似乎已成定论或天经地义的东西或结论，都可能成为社会科学家的怀疑对象。即使有可能在研究的过程中否定自己的先前结论或成见，也在所不惜，真正的社会科学家是“无我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、实事求是，正是社会科学的题中应有之义。在方法论上，社会科学多用归纳法、统计法等科学方法，以便从具体的社会现象中得出规律性的东西。尽管归纳法是不可靠的方法，但为了探究事实，社会科学家仍然频繁地使用，包括统计法等科学的归纳方法。
意识形态等主观价值的追随者则与此不同。他们固执地追求信仰，从抽象的观念、原则、口号出发，竭力为某些特定社会集团的利益服务，因而他们采取的是教条主义的顽固态度，对既成的传统和信念不敢怀疑或质疑。其方法大多为演绎法，即从抽象的大前提出发，推演出脱离现实的结论，所以意识形态等主观价值体系尽管也打着科学的旗号，但其论证方式却十分繁琐，追求华丽的词句或动听的口号，实质则空洞无物，思维也不讲究逻辑，经常出尔反尔。归纳法和统计方法在意识形态那里只具有纯粹工具的意义，事实成了任人打扮的女孩子。
社会科学和人文学科还存在一定的区别，前者指的是像政治学、经济学、人类学等与自然科学更为接近的学科，可以采用经验研究和统计学等手段，后者指的是文学、历史、哲学、艺术学等更具有文化特点和包含更多价值判断的学科，往往与特定文化的价值观分不开。然而，当代的一个发展趋势是日益要求人文学科也具有客观性和科学性，即采用更多的科学方法和论证方式。比如，伦理学曾被认为只是关于规范价值的学问，但是，20世纪的科学主义者提出了伦理学不能与现实生活相脱离的任务，伦理价值前提应从实际生活的伦理中得出。因此，人文学科如仍停留在传统的相对价值的水平，永远自说自话，无法像科学那样可作广泛而重复的比较和讨论，那显然是一种落伍的表现。
将人文和社会科学只当作特定社会集团的学问，是其利益的集中表现，甚至提出所谓民族特色的科学、经济学、政治学等等，这实际上是将这些学科降至不具普遍意义的私学的水平，与占星术、风水术没有多少区别了。一门学科只有在成为可跨文化共同研究、讨论和验证的学问时，才能成为公认的科学。社会科学也许因为研究对象的文化特色而加入了某些价值因素的考虑，从而有可能影响研究者对具体社会问题的看法，但每门科学都有一些共同的、基本的公理、原则、范畴或概念，以及公认的研究和验证方法，包括共同的逻辑工具。比如政治学中的国家、政体、民主制、权利等概念及相关学说，用于民意调查的统计方法和一般数学及逻辑方法，便属于这种共同基础性的东西。
当然，如前所述，纯粹的绝对的价值中立在科学研究中也只是一种难以实现的理想，类似于乌托邦，而且正如普特南所说，从更高的境界来看，脱离客观性的价值只是主观价值，并不具有真正的价值意义。然而，这仍然不能说明科学研究丝毫不需要警惕主观价值的束缚或影响，妨碍认识客观性的实现。而且，人的认识与科学发展的高低阶段之分，在时间上也有侧重点先后的区别。可以说，只有在较低层次上解决了事实与价值相对区分的问题之后，才能实现较高层次上统一的任务。
由此来看我国当前的社会科学研究，仍然在相当程度上处于较低层次的主客不分、科学与意识形态混淆的状况。举例来说，伦理学几乎还没有脱离规范伦理的阶段，对于当前人们实际上如何处理或对待人伦关系，较少作实事求是的描述性研究，一般仍停留在从抽象规范向下推演的水平。诚然，规范伦理是伦理学的重要内容之一，但作为科学的伦理学还要从事认定事实的工作，这就需要进行某种程度上价值中立的研究，避免把伦理的“应当”误作“是”。在传统伦理的研究上更存在事实与规范不分的情况，例如有人把写在经典中的规范伦理与中国社会实际处理人伦关系的事实混为一谈，几乎不指出两者间的区别；更有人将战后日本等东亚社会的成功归结为孔孟之道，对于这些国家在长期传统中形成的带有自身特点的伦理道德作如此轻率的概括，更显出概括者社会科学研究常识的欠缺。
至于像社会学、政治学、法学等社会科学，也程度不等地存在着事实与价值混淆、应然判断与实然判断不分的情况。一些人不懂政策宣传与事实认定之间的区别，硬是把“应当”当作“是”，不懂得意识形态与科学并不是一回事。立场相对中立的问调查和事实报告，特别是在涉及政治、性等敏感问题上，做得还相当不够。有时候则以感情代替法律判断。例如，某个新兴小城市近年在吸引外资和城市建设及环境卫生方面做出了显著的成绩，但其干部在工作作风上却存在着明显的缺陷，长期要求机关干部普遍加班加点，休息时间极少，在维护城市卫生时采取了一些明显违反法律规定的严厉惩罚措施等。这些都是涉嫌违反现有法律、侵犯公民权利的问题。但有研究者写文章把这些归结为“善良违法”，试图以其行为结果的某些成绩来论证其违法行为的合理性。请注意这里的“善良违法”这一提法，这是用伦理价值判断来限定事实判断。如果有点现代科学的常识，便不会这样来认识问题。因为事实首先是，这些规定违反了我国现行法律的基本精神，至于行动者的动机是否善意，则完全是另外的问题。以对动机的价值判断来为违法的行为作辩护，显然是难以服人的。
造成这些情况的原因是多方面的。历史上的中国社会在“百家争呜”时期多种学派并存竞争，源于民间的学问可以被某些统治者所利用，但尚未出现官方垄断学术的局面。只是到了汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以后，一切学问才被打上了官方的烙印。其结果是历史、文学、哲学都摆脱不了官方意识形态的束缚，成为广义的统治术的一部分，更不用说法学和政治学了。这种情况甚至蔓延到自然科学，如天文学为皇帝订立历法服务。当西学经过外国传教士之手传到中国时，官方思想已严重僵化和落后，采取了抗拒的态度。直到20世纪初的政治和文化变革，才最终冲破了官方意识形态的束缚，现代自然科学和社会科学才得以在在中国生根。然而，近百年史仍然是科学、特别是社会科学争取相对独立的奋斗史。实事求是的原则在社会科学研究中真正得到贯彻，经历了百般曲折，至今仍然是项艰巨的任务。一些人习惯于唯上、唯书，偏偏不唯实，连面对现实的勇气都没有，制造了许多指鹿为马、改事实、严重脱离实际的“研究成果”，以“遵命为术”为己任。因此，解放思想是项长期的任务，需要克服传统的体制弊端，使研究者真正摆脱各种束缚，取得真知。
由此可见，我国社会科学研究存在着较普遍的事实与价值不分的问题。当然，社会科学中的事实与价值，客观性与价值判断之间的区别不是绝对的、一成不变的。二者在更高层次上可以统一起来。但在较低层次，在社会科学发展的初级阶段，注意两者之间的区别则是更为重要的任务。只有解决了低层次的区分问题，才能解决更高层次的统一问题。另一方面，绝对化地理解科学的价值中立，在两者之间划出截然分明的界限，同样也会陷入乌托邦主义，因为我们只能做到大致的区分。
因此，问题正在于掌握一个合适的度。如果把纯粹的绝对的客观性与完全的主观价值当作两个极端，那么实际的研究者总是处在两者之间的某个位置上。我们的社会科学研究在相当程度上还处在靠近主观价值的一端，有必要经过艰苦的努力，更接近客观性那一端，当然，谁也无法奢望达到彻底的客观性这一理想状态，只能尽力做到比较高的客观性。反之，毫无客观性的自觉要求，让科学与主观价值混淆不清，那就连起码的科学性也无法保证。
注释：
[1]论文载于韦伯《社会科学方法论》，1949年自由出版社英译本，第1—47页。
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）09B-0111-02
生物科学史全方位地展示了生命科学产生、形成、发展、演变的历程，它包含着实验探索、理论形成的科学规律与方法，每个科研成果的背后也蕴涵着科学家伟大的科学精神与人格魅力。《普通高中生物课程标准》中提出：“学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，学习科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神，这对提高学生的科学素养是很有意义的。”在生物教学过程中，教师应该重视生物科学史的教学，以趣味的科学故事激发学生的学习热情，以经典的科学实验帮助学生理解生物学知识和提高探究能力，以科学家严谨务实、一丝不苟的科学态度陶冶学生的科学精神，从而实现生物教学的目的。对此，文章从以下四个方面探讨生物科学史在生物教学中的教学价值。
一、利用生物科学史的趣味性提高学生的学习兴趣，激发其学习热情
在学习生物科学知识的过程中，很多学生会觉得枯燥乏味，甚至深奥难懂，因而对生物学习缺乏兴趣。事实上，生物科学史中不乏逸闻趣事，教师应在课堂上结合教学内容，列举一些有趣的事例，吸引学生的注意力，提高其学习兴趣。爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”，学生对所学知识产生兴趣，就会提高其学习的积极性，从而提高学习效率。在生物课堂教学中，教师利用生物科学史导入新课，除了能够迅速使学生集中注意、激发认知需求外，还能促使学生形成学习期待。例如，在讲授细胞结构的知识点时，可以向学生讲述英国物理学家和天文学家罗伯特・虎克发现细胞的故事来导入；在讲解条件反射知识点时，可以向学生介绍俄国生理学家伊万・巴甫洛夫通过观察狗吃食物发现非条件反射的故事等。可见，教师应善于收集一些与生物教学有关的故事情节，在课堂上将生物科学史与生物教学巧妙融合，增加生物学知识的趣味性和故事性，从而激发学生的学习热情，促使其主动学习。
二、利用生物科学史的渐进性理解生物学知识，突破重难点
生物科学史是生命科学研究成果的发现过程，是揭示生命奥秘的过程。在生物教学的过程中，以科学史作为教学材料，能够顺理成章地展现生物科学知识的形成过程，有助于学生全面理解生物学基础知识，构建完整的知识体系，这也符合学生的认知规律。另外，层层递进的科学史知识，能够帮助学生深入地理解生物课堂上的重难点内容。
通过科学史可以全面了解生物科学的具体研究方法和思维方法，从而积累更多的知识经验，拓展学生的思维空间，提升学生突破重难点知识的综合能力。例如，在讲授高中生物《光合作用》的内容时，教师可将光合作用的发现史贯穿在课堂教学中，如讲授光合作用的产物时，可结合1864年德国科学家萨克斯的绿叶遮光实验来讲解；讲授光合作用的场所时，可通过1880年德国科学家恩吉尔曼用水绵实验来讲解；讲授光反应中氧气的来源时，可以结合1939年美国科学家鲁宾和卡门的氧同位素标记的实验来讲解。可见，不同的实验体现了不同的研究方法和思维方法，可加深学生对单一变量、对照等实验原则的理解，以及对同位素标记法等科学研究方法的掌握，从而使生物教学的重难点知识得以突破，提高学生解决问题的综合能力。
三、利用生物科学史的经典性体验科学过程，提高学生的探究能力
生物科学史中的一些经典实验，蕴涵着独特的生物学思维和科学研究方法。利用科学史上的经典实验进行教学，是培养学生探究学习能力的一个有效措施。在生物科学史课堂中，教师要灵活运用科学史，引用科学史资料来导入新课，创设探究情景、营造探究氛围，以发散学生思维，提高其科学探究能力。生物科学发展的历史就是一部科学探究的历史，在教学中可普及一些科学史的知识，让学生从中体验科学探究活动的整个过程。教师把经典的科学探究实验引入生物课堂，让学生身临其境地思考与探索，自主设计实验方案，感悟科学探究过程，理解科学家发现、探索和解决问题的科学精神。例如，在讲授“遗传定律”的内容时，可以融入奥地利生物学家格里哥・孟德尔经典豌豆实验的科学史，按照“假设――演绎法”的推理探究模式进行教学，使学生在体验遗传规律探究发现的过程中，不断深化对遗传定律基础知识的认识，掌握科学探究的基本方法，提高探究学习的能力。可见，教师在生物课堂上可以通过具体的科学史实例，让学生亲身体验科学探究的一般过程，即观察科学现象――提出科学假设――设计科学实验――假设的证实或证伪，培养学生的发散思维，提高其探究能力。
四、利用生物科学史的严谨性树立学生的科学观念，培养其科学素养
科学素养包括两个层面：一是对知识、情感和技能的掌握程度，二是在原有的基础上不断提升自身科学素养的能力。新课程改革的理念倡导转变学生的学习方式变被动为主动，提倡学生主动参与、勤于动手、乐于探究，注重培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，全面提高学生的科学素养。学习生物科学史，就是追寻科学家探索生物奥秘的脚步，深入地理解生物科学的本质和科学研究的方法。生物科学史的故事中蕴涵了科学家的科学态度及精神，例如，青霉素的发现是1928年英国细菌学家弗莱明严谨不苟、求真务实态度的成果；自然选择学说的创立是英国生物学家达尔文合理质疑、勇于创新意识的指引；奥地利生物学家格里哥・孟德尔潜心研究了八年的植物杂交实验，最终总结出重要的孟德尔遗传规律，也体现出科学研究需要坚持不懈、一丝不苟的科学精神。在课堂教学中，教师应渗透这些生物科学史教育，有助于学生养成科学态度和科学精神，让学生在理解科学实验的发展过程中，提高学生发现、探索与解决问题的能力。因此说，科学实验的严谨性渗透在科学史中，能够帮助学生树立科学观念，培养其科学素养。
综上，生物科学史中蕴涵着科学家对生命世界探索的精彩片段，有效的生物科学史教学应选择适合的材料、运用恰当的手段，才能达到最佳的教学效果，让学生身临其境般地感受和领悟科学探索的过程。生物科学史是一部揭示生命科学发展历程的探究史，科学史的学习将知识传授、能力培养和情感态度价值观的发展等三个方面的教育融合起来，其趣味性能够激发学生的学习兴趣，使学生主动地沿着科学家探索生物奥秘的道路去发现与解决问题，真正理解生物科学的本质，感受生物科学蕴涵的精神，从而培养学生的科学思维方法和科学探究能力，促进学生科学而全面的发展，对培养学生的科学素养具有重要作用。
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[3]丁金昌.应用生物科学史在教学中突破难点[J].生物学教学，2008（2）
[作者简介]韦力（1980- ），男，江苏徐州人，徐州工程学院管理学院，讲师，硕士，研究方向为管理学研究方法。（江苏 徐州 221008）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0165-02
教学工作作为高校中心工作，其质量体现了高校办学水平，关系到高校的可持续发展。而课堂教学质量更能反映教学质量的高低，成为高校教育质量体系的关键。因此，优化课堂教学质量评价以促进其质量提高具有重大意义。
一、课堂教学质量评价现状
（一）教学评价缺乏科学性和全面性
教学质量评价比较敏感，政策性、客观性和科学性要求很高，其结果关系到教师自身价值和社会价值期望的认可，评价的科学性有利于调动教师积极性，发挥导向和激励功能。由于教师群体敏感性较强，很重视评价意见；有的教师承受能力不够，一次评价的不公正就会导致其憎恨教学质量评价。因此，优化课堂教学质量评价，应力求评价的指标、标准、方法、参与者和过程把握的科学性和全面性。
（二）未体现评价对象的个体差异
由于教学质量评价指标体系只能反映评价对象的代表因素，若指标体系过于繁琐，没有主次，代表因素得不到突出，次要因素在评价过程中起到平衡作用，造成评价分值上优秀教师和后进教师的差距不显著，评价的总体效果不科学。同时，评价课堂教学质量时，有时忽略学科差异性，应用一样的指标评价所有教师；这样的评价结果，不但无用，而且会因其负面效果致使部分教师积极性降低。此外，课堂教学质量评价结果的分类鉴定作用不应过分强调，只要能力促教学工作改进和成为让教师改进教学工作的参考即可，而不要以其为基础进行相关奖励、晋升。
（三）评价指标体系科学性不足
课堂教学质量评价指标设置比较抽象且不可参照。如一些高校的评价指标体系中有“学习内容刷新”一项，但学生中缺乏教学指南、教学计划和课程教学要求，教学质量评价时易造成某种偏向。另外，大学四个年级课堂教学质量评估体系无差异，指标相同且权重也一样，不具备评价可行性。其实，大学不同年级的学生，存在着认知能力和处理能力的差异，评估指标如果一致化，不能体现差异性，那么就会失去对教师的激励效果。
（四）学生缺乏理性影响评估效果
当然，大多数是本着认真负责的态度参加课堂教学质量评估，评估的结果也基本能反映教师课堂教学的实际情况。但在对课堂教学质量的盲评时，少数学生过于随意或出于感情因素不能公正评估，严重影响了课堂教学质量评估的有效性。
二、优化课堂教学质量评价的对策
（一）推进评价指标体系建设的科学性
1.吸引多方参与评价，实施多方面评价。吸引多方参与课堂教学质量评估，从多方面评价课堂教学质量，有利于促进评价的科学性和客观性。高等教育过程中，大学生作为课堂教学的全程参与者，且具备了一定判断能力和是非观，可以自主做出课堂教学质量评价，因而，大学生必然成为评价参与者。同行专家借助自身魅力和声望，以及对教学过程的熟悉和丰富的教学经验，能对课堂教学质量做出客观而公正的评价，理所当然也是课堂教学质量评价的参与者。此外，领导作为学术带头人、专家或学者，对教师的教学和科研情况把握比较全面，是课堂教学质量评价不可缺少的参与者。因此，由大学生、同行专家和领导构成全方位评价课堂教学质量的立体系统，评价更加有效。
当然，课程的多样化也要求评价指标在强调课程共性要求的同时也具有差异性，表现为侧重点不同，促使课堂教学质量评估更贴近实际。因此，制定评价指标时可将课程分成一般、实验和体育三类，制定评价指标体系时既要反映他们的共性，也要体现各自特点，充分反映出高等教育发展的多样化和个性化。
2.密切评价指标和评价目标，依据评价参与者特点完善评价指标。在分析课堂教学质量时，一般从四个方面入手――教师、学生、教学环境和教学管理，制定评价指标也如此。这表现为：从教师素质及教学的态度、内容、方法、手段、能力等考虑教师方面；从主动性、积极性、参与程度和学习知识实用性等考虑学生方面；从学习风气、教学手段先进性、教材应用等考虑教学环境；从师生融合与配合、教学灵活性等考虑教学管理。同时，由于在教学过程的理解和判断方面，学生、专家和领导三个评价参与者存在不同，在评价指标制定时也应根据这些不同对评价指标的内容和阐述实行差异化：应把评价参与者熟悉并收集容易的信息作为指标内容，应把理解和判断相对容易的信息作为指标阐述，以此增加评价的准确性和科学性。
由此可见，进行课堂教学质量评价过程中，在教师教学责任心、师生融合度及教学效果、能力和方法等内容方面学生比较注重评价，往往不用较强的理论就可以进行评价指标判断，评价指标具有直观、易描述的特点。在教学内容、方法、手段和研究内容方面同行专家比较注重评价，评价指标比较抽象，理解需要有相关经验和知识。管理人员重在评价教师素质、责任心、敬业程度和课程建设，评价指标基于对教师思想、素质和能力的阐述，以及教师对学科建设的重视。
（二）开展网络评价，提高课堂教学质量评价准确性
现代网络技术的快速发展与推广，是我们建立课堂教学质量评价网络系统成为现实。这个系统具有两部分：一个是收集学生评价课堂教学质量信息的网络评价系统，另一个是反馈教学信息以帮助教师改进教学质量和辅助教学管理决策的评价成绩反馈系统。同时，该系统可以依据教学思想、学生观念和质量观念构造一个公共、可扩展、较完备的指标库平台，库中指标独立性良好；同时，还可打造课程、教师、学生班级和专业等分库模块，各分库模块在操作上相对独立且自行更新和变化，彼此之间也相互连接，可以根据课程差异灵活形成不同指标组合，充分体现了指标系统的开放性。网络评价可以开展诊断性和终结性两种评价，学生平常可借助该平台反馈教学信息，学校也可以组织学生集中评价。同时，课堂教学质量评价系统可以科学分析学生集中评价情况，并将结果反馈给相关教师，教师登录该平台可以及时了解自己教学评价。评价反馈结果中有学生总成绩、学生课程成绩及相关分析结果，以帮助教师分析和改进教学工作。此外，该平台还具有教师意见反馈模块，鼓励教师发表意见。
（三）科学分析评价结果，逐步改进教学质量
为了检测评价信息的可信、可靠，要科学分析和处理评价的数据，从定性和定量两个方面再评价评价系统，查看其信度和效度能否合乎标准；否则，就要重新完善评价系统，直到其信度和效度达标为止。课堂教学质量评价过程离不开信息采集，对这些采集数据的利用将有利于发挥其教学质量评价功能。从前课堂教学质量评价，往往只发挥其激励效果，以其作为老师奖惩和职称申报基础，未充分发挥评价的正常功能。全面质量管理用于教学管理，注重教学过程的监督与控制、分析与改进。课堂教学质量评价为此提供了科学的方法，借助其对教学过程的监控，及时发现和解决教学问题，促进教学质量的持续改进。
要发挥其对教学过程的监控，就应科学分析和解释评价结果。对评价结果分析应从教师、学生、课程等方面进行，认真查找各种可能原因，从学生、课程和别的背景因素客观分析教师评价结果，同时，充分利用统计学知识多方面分析评价数据，强化与教师的交流，吸收教师的意见与建议，合理解释评价结果，并以此决定评价结果的应用。
科学的概念更迭
虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。
本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：绝对时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无最大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：
Dc·Dr³¾p
其中Dc为一电子位置测定误差，Dr为其动量测定误差，h为普朗克常数。电子位置测定越准确，则动量测定越不准确。由于直线动量为质量乘速度，故不可能同时测定电子的位置与速度。同理，亦不可能同时测定电子的能量与具有此能量的时间。然而由于普朗克常数的值极低，约为6.625×10尔格/秒，故这个原理仅适用于原子以下的微观领域，对牛顿力学领域的计算并无实际意义。但是在哲学观念上，其意义则远不只此。传统上认为，逻辑的普遍性在于，逻辑的基本原理、公理、定理适用于一切可能世界。如果在一个领域里某基本原理已不适用，则逻辑的普遍性便已成为问题。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻尔理论对同一律、排中律提出挑战。因而对整体与局部的关系这个概念，以及非此即彼的传统分类法，甚至对物质及其客观性，也提出质疑。而这一切又与相对论扬弃绝对时空有关。传统分类法以排中律为基础，事物非此即彼。但粒子的位置与速度不能这样简单分类。传统所谓整体包涵局部，指一实体在空间或时间上包涵之。相对论和海森伯格方程则认为，一实体处于另一实体的时空域之内，为包涵关系。玻尔认为，电子既是粒子又是波，在逻辑上矛盾，但在经验中是事实。海森伯格的测不准原理可以理解为，粒子仅有统计性的位置；但也可以理解为，仅当有人观察它的时候才有位置。相对论的质量依据在运动中的速度相对于观察者，也说明物质的形态依赖于观察者。对原子结构的认识，无论汤姆逊、卢瑟福、玻尔模型，皆是理论建构，而非原子本身。粒子是适合薛定鄂方程之物。物质的外延不清，客观性模糊。
更有兴味的是，纯数学理论也得出类似结果。非欧几里德几何的出现，使几个几何体系适用于同一人类空间经验。汉密尔敦的四元数理论证明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理论证明，一个公理的集合可以导出本质上不同的解释理论。哥德尔定理认为：一，在任何一个数论的形式体系中，皆有一个真公式，即不可确定性公式，其本身不可证明，其否定式亦不可证明；二，在数论的形式体系中，其一致性不可能在该体系中证明。如果推而广之，彷佛可以说，一个理论体系，求其一致则不完整，求其完整则不一致；一个理论体系的一致性只能在体系以外得到证明。也就是对矛盾律的普遍性提出质疑。亚里士多德的科学理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和词项定义不变的基础上，根据自明的理性前提推导出知识体系。直到现代逻辑经验论亦认为，理性与直觉经验是知识的可靠保证，而理性便是逻辑性。如果逻辑性受到质疑，则作为求知可靠基础的理性便已发生动摇。批判与反思
科学内部既已发生重大变革，对于此种变革的哲学反思，加上其他社会条件，也就顺势形成一股对于科学的可靠基础，乃至对理性，甚至对西方文化的所谓现代性，进行批判的思潮。远在四十年代，卡尔·波帕已提出证伪理论，以批判当时公认的方法论。他否定归纳法，认为归纳根本不存在。知识的获得只是通过错误假说的被否定。“从变形虫到爱因斯坦，知识的增长从来相同。”“动物的知识，前科学的知识，其增长以消灭持有错误假说者为代价；而科学的批判，则常以理论代人受难，在错误信念将吾人引向毁灭之前先行消灭它们。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然归纳性的因果被否定，科学也就难有确定的基础。波帕把科学家比作给自己房间画地图的人。他必须把他正在画的地图也包括在这张地图之内。“他的任务不可能完成，因为他必须把他画地图的最后一笔也画在地图里面。”(TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)这是对逻辑经验论那种充满自信的证明理论的讽刺性写照。然而归纳法作为一种方法策略，不仅是科学求知中历来行之有效的手段，而且也蕴涵于证伪方法之中。“一切天鹅皆为白色”这个判断，只要发现一只黑天鹅便可以证伪。然而若要确立这个全称判断，以及在黑色鸟类中确认一只黑天鹅，皆离不开归纳方法。后来，波帕的学生莱卡托斯试图用“研究纲领”来说明科学知识的内容增长，然而亦未能提出统一的知识标准。
六十年代初期，库恩提出“范式”理论。科学的发展据称是由于“科学范式”的更迭。科学共同体从同一模式中学习专业知识，根据同一模式从事科学研究，接受相同的实践规则的制约。建构理论和设计证明，不再是依据逻辑经验论所谓的统一方法，而是科学共同体在一定历史社会条件下共同遵循的“范式”。科学范式中有若干社会心理因素，不在理性方法控制之内，故科学知识的增长没有确切的理性基础。不同时代的范式之间不可通约，彷佛科学发展没有连续性。然而历史事实并非如此。比如牛顿体系的“质量”不变，相对论的“质量”根据运动的速度而变化，二者并不同义。然而两个术语指称的却是同一物理现象，只是相对论的“质量”从属于一个更为确切的解释理论，其说明域超过牛顿力学的低速领域。又如，吉尔伯特、弗兰克林、麦克斯韦理论中的“电”概念十分不同，但三个术语的外延指向同一物理现象。于此可知，不同时代的理论之间并非没有共同的理性基础。
蒯因的“翻译不确定论”既欲说明不同文化语言之间的翻译不可能，又欲说明不同理论之间的不可通译。蒯因最终诉诸外在的行为主义标准，彷佛在语言逻辑的用法中没有共同的理性基础。然而对外在行为的观察、判断、陈述、验证皆必须通过本己的语言。可见不同语言之间仍有共同的理性基础。蒯因则认为理论之间没有相通的理性基础，知识的来源只是感觉。“不存在外在的基点和第一哲学。”（W.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科学说世界是什么，就是什么。只要自然科学是正确的，而我们判断其是否正确大体取决于预测的经验检验，便是如此。”(“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不论自然科学的可错性如何，自然科学的一个发现是：吾人关于世界的知识只是感觉接受器所受的影响。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《经验论的两大教条》中，蒯因认为，吾人所谓的知识，乃是一个人为构造物。科学理论的中心是形上学陈述和数学逻辑陈述，其外一层为物理学陈述，更外层为经验陈述，最外层与经验相接。其中任何陈述皆不与具体经验一一对应。原则上可对任何部分的陈述作出足够的调整以适应相反的经验。彷佛知识的结构与实在的结构之间没有确切的关系。然而事实上，新的理论成功地代替旧理论，正是新理论的结构更确切地说明实在结构的缘故。牛顿三定律可以导出150多个命题，解释大量地球和天体现象。凡是可用相对论代替这些解释的地方，皆是新理论更确切解释实在的地方。费耶阿本则反对一切方法。他认为不可能有预设的合理性标准。科学真理只是一种修词，并无客观内容。但他又承认科学的成功。不过，这种成功只是由于科学家长期不懈地研究某一问题的结果。他们的过分之举，总会被其他学派的过分之举所抵消。费耶阿本称，他可以否定科学真理，而把这个判断当作真理提出来，犹如他可以用德语来宣称德语不如拉丁语。他忘了，真值不是一种语言，而是使各种语言得以通译的理性标准。正因为客观上存在这种标准，他才能够把“反对方法”当作一组真陈述提出来。他却主张科学不需要任何理性标准，Allgoes!所以库恩称之为vaguelyobscene。
晚近的方法论研究，多探寻如何重建理性标准。厦皮尔、劳丹等人便是如此。劳丹批评库恩、费耶阿本对历史连续性的忽略。他提出“研究传统”，其中既包涵科学理论，又涵容本体论体系。然而他忽略统一的逻辑和对应规则，故在科学术语的陈述与本体论陈述构成真问题的作用中，未能提供统一标准。比如数学证明和历史解释之间如何对比，便成为问题。近年语义派的科学哲学家如萨普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格缪勒等以集合论方式进行公理化，似尚未取得公认结果。
总之，由坎贝尔、赖欣巴赫、卡纳普等人代表的逻辑经验论“标准方法论”，在六十年代已受到彻底的批判。批判的重点大抵在：科学术语区分为观察语言和理论语言，在语义学上没有根据；理论术语无需语义规则定义，并无根据；对应规则的特殊语义功能没有根据；观察语言由对应规则定义，不可能不受到理论的渗透；科学理论被当作完成的科学报告，而非历史中科学共同体的建构物，与史实不合；公理化的必要性受到质疑。这些批评多半可以解释为，被“标准方法”排斥于科学理论之外的人文价值，实际上在科学理论之内。
科学原是人文理想
人文价值不仅在科学的理论构成之内，而且可以说，科学本身原是一种人文理想。科学不是自然的产物。在自然演化中，不可能自发产生科学。科学是文化，而且是特定文化的产物。所谓人文，humanitas，原指人类；引申为人性，人的情感；转为人的文化、教养、教育。汉语“人文”，指礼乐教化，如《易·贲》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”孔颖达疏：“言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成也。”乃是更狭义，专指儒家教化。广义的人文则指人类文化的内涵，以及相关的学术艺文。
人类科学产生在古代希腊，有一些明显的必要条件。人要系统地揭开自然之谜，必对自然有一种对象化的好奇之感。如果只把自然视为与人一体，则必流于感悟冥思，不会视为研究对象（在结构上可以分解清晰的“物”）。这便需要一种主客二分的语境。古希腊恰有这种发达的语境。其次，必有一种信念，确信人是理性动物，而自然有着内在的理性结构，故人可以系统地揭示自然。古希腊恰有这种哲学。此外，古希腊人恰有一种以数学方式揭示最深刻的真理和世界结构的信仰，而又恰有欧几里德几何这一发达的公理化体系。亚里士多德科学，便是从理性前提出发，以公理系统演绎方式，全面揭示有着内在理性秩序的自然的一种价值理想。这样的科学，必出自这样的文化语境，和这样的人文理想。科学的发生，出自对自然的好奇与理性求知的态度，与利用自然和生产力无关。科学与利用自然的态度结合起来，此事发生相当晚，乃是出于另一种价值理想，即基督教信仰。
基督信仰对科学发展的影响，约有三个方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一种contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界虽为偶性存在，却不是任意紊乱的存在。理性的上帝创造了具有内在理性的世界，并按上帝形象创造了人类，故理性的人类可以全面揭开世界之谜。三，人类是上帝救赎计划的中心，自然是人类利用的对象，“你们要生养许多儿女，使你们的后代遍满全世界，控制大地。”（现代中文译本《旧约·创世纪》1）此种观念，显然与希腊思想不同。希腊人对于自然的兴趣在于求知，而基督教文化对自然的态度则是利用控制。希腊人认为自然为必然存在，故可以通过公理系统演绎方式推导出关于自然的知识；而基督教文化则认为世界是偶性存在，故必须通过经验的方式一点一滴地揭开自然之谜。惟其希腊的科学理想是演绎推导，故希腊人没有兴趣作实验。欧洲最早的实验科学，产生于中世纪的修道院。亚里士多德关于落体的速度取决于重量的错误理论，上下一千年，竟没有人费神去验证一下。直到伽利略的时代（也就是基督教文化的科学理想上升的时代），才被实验证伪。
然而古希腊的科学理想，却并未因为实验科学的产生和发展而整体上消逝。自此而往，科学作为一种人文理想，始终处于西方文化两大渊源的交互影响之下。亚里士多德关于求知的确切理性基础，关于“欧几里德支点”的信念，公理化体系中蕴涵的简单性原则（以最少前提建构理论），以及柏拉图和多数希腊哲学家关于几何形式和谐完美的理想，这些理念的生命非常悠久，可以说直抵今日。不仅希腊和希腊化时代，而且中世纪和文艺复兴时代的科学理论，也大抵（并非仅仅）是此种科学理想的产物。只是不同理论在构成时，对这种理念的理解和诠释不同。哥白尼正是深感托罗密体系在数学上不和谐，才着手对之改造，而他也正是受着圆形这个完美几何形式的限制而未能建立椭圆形天体轨道模型。开普勒的行星运动定律揭示出宇宙在数方面的和谐比率：行星矢径在相等相间扫过相等面积、行星公转周期的平方正比于与太阳距离的立方、行星远日点和近日点之间角速度的变化用乐谱形式标出。牛顿正是继承此种思路，从行星运动定律中导出具有数的和谐的万有引力定律。现代科学理论，如电磁场结构理论，爱因斯坦的广义相对论引力场方程乃至未成功的统一场论，巴尔末公式，量子力学矩阵方程，分子生物学大分子立体结构理论等，皆与上述人文理想或本体论理念有关。科学家往往认为，数学上美的形式在描述世界方面有价值。迪拉克正是在对称和谐的美学理想推动下，预设反粒子的必然存在。
不仅科学本身原是一种人文理想，而且科学理论的建构，亦必以基本的形上学前设（如自然规律性、齐一性等）为必要条件。此外，科学理论的建构，往往以美学理想或本体论理念为出发点或启发动力。再者，科学共同体所遵守的规范体现某些伦理价值，以及诸如此类，也是科学中的人文理想，此处不遑多论。人文价值对于科学理论的关系，有二特点：既开拓又限制理论的视野，既可有益又可有害；常以潜前提或背景知识的形式影响理论，鲜有作为公理或辅助假说而纳入公理体系者。
价值与事实
将科学中的价值原则与事实原则分开，并且力图将价值原则排除出科学之外而否认之，此事发生颇晚。早期的自然哲学或科学，并不排除价值。柏拉图的知识论，以理念为基础，而最高理念则是善的理念。求知与求善相统一。亚里士多德以科学为探求世界必然真理的公理体系，而求知本身便是最高幸福。中世纪的科学家为修道士。文艺复兴时代的科学家，既援引希腊的人文理念，又是虔诚的教徒。十六七世纪的科学家如笛卡尔，其体系多援引教义。大概十八世纪是将价值原则与事实原则分开的决定性时代。然而始作俑者，似是十三世纪的阿奎那。在《神学大全》中，他详细论证自然知识靠理性之光，不靠启示，也就赋予科学求知以独立于价值的性质。十三四世纪的经验论者和唯名论者也多有类似的见解。经验论的传统在英国不绝如缕。十八世纪的休谟乃起而在逻辑上证明价值陈述不可能从事实陈述中推导出来。康德将科学与伦理、文艺、宗教分开。十九世纪以来，价值与事实的分离，受到两方面的推动。非理性论者如尼采，强调这种分离，而实证论者也多重视这种分离。直至逻辑经验论派，则认为形上学陈述没有意义，价值只是主观情感或态度，科学为价值中立的知识体系。石里克认为，伦理学也是科学，伦理学家的最大危险便是成为道德家。0訋0g?/p>六十年代以来，科学中价值原则与事实原则的分离，已受到所谓历史主义，乃至所谓后现代思潮的彻底批判，至于达到矫枉过正的程度。不久前，一位著名科学哲学家在普林斯顿演讲，听众中有人提问：你的口气彷佛说科学和理性及实在有关？目前在西方的一般意见，大抵认为科学陈述为工具性，也就是对科学中的事实原则十分怀疑。此与实用主义传统有关。皮尔斯主张，真理的界定最终是协议的产物。杜威则称，一切知识皆为工具性。此外，与后现代思潮有关。R.罗蒂称：“科学根本不是人类理性的典范，而是‘人们协议’的典范。”(R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)费耶阿本宣称，科学真理只是修词，并无客观内容。以及诸如此类。
实际情况是否如此？科学理论构成中，确实有价值因素，科学有隐含的或自觉的价值原则，已如上述。科学的所谓观察语言，并非中立。观察术语由理论定义。例如按照所谓标准方法论，气体分子运动理论的一个公设是：(x)(GxÉQx)，读为“凡气体皆为分子组成”。其中观察术语G被该理论的语义规则定义为“一个气体标本的属性”，这样，对应规则语句中的观察术语也就不是独立于理论的中立语言了。然而尽管如此，成功的科学理论，总是与日常语言中的实在有着操作性的对应关系。这种操作，在不同社会，不同文化语境中，可以同样实现。一个科学实验，不论其程序设计、仪器制造、观察条件受到如何的理论影响，也不论其结果中包涵如何的理论诠释，然而同一实验既然可以在不同的社会条件下重复，也就说明该实验不是一个社会学的过程。理论“渗透”观察，也不必然影响观察的有效。著名的实例是太阳中子接收实验。这里，“弱互作用理论”既是设计接收器的观察理论，又是待验证理论。按照“循环验证”的假设，实验结果应与理论的预测一致。然而实验结果却并不一致。一个科学理论往往是一个复杂的公理系统。一个实验不可能验证全系统，而是验证其未知部分。只要观察理论没有影响这未知部分，便不会影响实验的有效。
价值原则与事实原则是科学的两大原则，不可偏废。价值原则体现于本体论或基本前提。事实原则虽然也是一种价值理想，却贯彻于理论和观察的全过程。无论解释理论、观察理论或观察操作，皆必贯彻事实原则，科学方能与日常语言中的实在发生可操作的对应关系。勿论问题的提出、理论的建构、逻辑的推导中涵有如何的价值因素，也勿论观察与证据中涵有如何的诠释成份，在理性批评精神和事实原则的引导下，科学家总有可能在一定时空条件下诉诸最可信的理由和证据，在理论和经验的不断扩展中发现和纠正错误，对发展中被人理解的实在之结构获得越来越深刻的认识。
认识与真理
事实原则使科学诉诸理性、逻辑和经验证据。理性作为秩序原则，其内涵在历史中有所发展，但迄今并未能废弃秩序原则。一切所谓非理性的力图废弃秩序原则的论证或语句，只要能让人明白，必诉诸秩序原则，而秩序原则的核心便是逻辑性。
逻辑性是蕴涵于语言中的基本约定。逻辑理论在历史中发展，人对逻辑规律的理解不断深化，但只要语言尚在，逻辑性亦不可废弃。笔者曾做过一个非实验室条件下的简单实验。对象是一岁半到两岁、正在学会说话、智力发展良好的儿童。方法：一，以纸板做成一个圆形、一个正方形。二，以圆形出示一个儿童，教他（她）说“这是圆的。”重复几遍，直到问他（她）：“这是什么？”他（她）能立即说出：“这是圆的。”三，以同样方式教会他（她）认出正方形。四，出示圆形，问：“这是不是又是圆的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圆的又是方的，是圆的！”然后出示方形，结果大抵相同。上述实验或者有助于说明，逻辑性乃是与语言同时学会的一种基本约定。语言在，逻辑性便在。逻辑规律和理论，是对逻辑性的体系化。正如其他理论，逻辑理论也可错，可发展，可纠正。有人或者认为，哥德尔定理之类的数学理论已经证明矛盾律无效。其实哥德尔正是严格遵循矛盾律而推导出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德尔定理仅仅否定在一个数论体系内部证明该体系一致性的可能性。当代对逻辑性已有前所未闻的深刻理解，这对于科学理论的意义，不在于放弃逻辑性，而在于：不可将逻辑视为在一切可能世界中求得可靠因果性的先验保证。人所知道的逻辑，是人类语言约定的最基本秩序原则及其体系化，却未必是世界结构本身的秩序原理。目前人类对世界的认识是否处于初级蒙昧阶段，这个问题，由于缺乏整个世界的资料，根本无法回答。以人类语言约定的秩序原理来规定世界的必然性，是对世界的一种无理强制。此种倨傲是欧洲理性主义的致命弱点，其渊源既出自又出自更古老的本体论。所幸者，现代人类智慧对此已有较为清醒的认识。在科学研究中，我们必须遵循现有的逻辑规则，来进行一切思维和操作，同时又不能以此来预设一切必然性。在研究的一定阶段，凡依据充足理由和证据而成功地得出的因果系列，不论与当时逻辑信念是否一致，亦应接受其必然性。量子理论修订分配律，便是一个实例。正如我们不可能为信念提供证明，却必须接受价值原则一样，我们也必须接受逻辑原则，因为若没有这些原则我们连一步也迈不出去。这便是人类理性的两难处境。那么科学知识有没有真理性？如果科学理论有价值前设，观察受理论影响，而逻辑是语言约定，那么如何保证科学知识不是循环论证和验证，而是对客观实在的结构之认识？这已经涉及认识论及真理标准问题。自本文目的而言，仅能最扼要地陈明笔者的理论。
人与世界的接触，仅能通过感觉接受器，而感觉接受器所接受的是简单的印象。即使简单的印象，也已经加工组织过。世上没有纯粹的感觉。感觉中涵有预期，而人的预期受语言中的观念影响。连什么是“正常”的感觉，也由不同的理论规定。笛卡尔的“我思故我在”，康德的先天综合原则，马赫的感觉要素，牛顿的绝对时空，董仲舒的“以类合之，天人一也”，王阳明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影响人的感觉。同理，科学通过观察与世界的接触，无论感觉的范围倾向，仪器的构造，抑观察的方法，皆受理论的规定。建构理论必须通过秩序原则、价值原则、事实原则等等，以及特定历史中的知识构成、科学规范，加以个人的灵感创造，其中有若干非理性控制之内的因素。“从经验到基本假说没有逻辑通路。”最后验证必须通过证明理论。归根结蒂，科学并未与实在本身发生任何接触。科学的一切活动，皆在人的理性、价值、语言之内。“我的语言的界限，便是我的世界的界限。”然而一种理论可以通过不止一种逻辑来公理化，理论不等于理论的陈述。一个实验可以在不同社会条件下重复。科学的应用普遍于任何文化语境。凡此皆说明，科学知识并不绝对囿于语言之内，而与“人的”以外的世界有一种操作性的对应关系。科学知识的这种客观性，不是“协议”、“工具性”、“循环验证”所能够解释。某些哲学家否定这种知识的真理性，似是受制于理性主义的传统，彷佛不符合“必然”原则的便不可能是真知。
科学知识的获得，便是人类本身的秩序原则，加上种种辅助原则，与理论指导下观察到的世界的秩序之间，反复对比验证的结果。换句话说，便是人与世界之间主客互动的理性求知活动之结果。世界的实在性，天人之间主客互动，理性求知、知行不离、动态综合的真理标准，这些观念皆来自中国的文化理想。真理的标准并非单一静止的“符合”、“一贯”、“工具”，而是主客互动无穷往返的系统性对比。真理不是静止的“上帝之眼”所获得的必然性，而是主客互动无穷往返过程中的必然联系。没有实在客体，便不可能有这种互动，也就没有真理。故真理不可能是协议或工具。然而实在并非物自体的自我呈现，而是主体根据自身的秩序原则和理论设计而观察到的实在，这实在已经包涵主客互动。故真理不可能是符合。真理是无穷过程中的必然性，故不可能是静止的一贯。这无穷互动包涵可错和自我纠错，主体的认识恒常指向实在，益趋真切，故具真理性。这种互动又并非改造世界。因改造必在认识之后，犹如必先做好衣服才能修改。这种互动便是认识本身。
中国文化的机遇
如果希腊的人文理想和基督教信仰曾经启发出如此辉煌的科学创造，我们中国的伟大文化为什么不能启发出同样伟大的科学？诸如惠施十事之类的精微思辩，较之古希腊的形上思辩，并无逊色。墨经逻辑之缜密，亦不逮于古希腊逻辑。老子的本体论足以睥睨欧洲。儒者的求实精神，亦应有利于科学的建树。中国古代不具备发达的公理化系统。然而明朝已经引入欧几里德几何，亦未见科学之出现。大概总体语境不利于认识主体的成熟，似是一大问题。古汉语结构不用系词，难以运用逻辑常词，也是大问题。此外缺乏相对独立的知识共同体，以及社会权力结构难以作出明智的抉择，也是问题。
至今高唱不休的所谓天人合一，如果辨析不清，对我国的科学教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之说姑且不论，所谓天人合一，大概有天人一物和天人一理两派旧说。天人一物，似源于庄子的所谓与万物为一体的神秘体验。程颢颇发挥之，如：“人与天地一物也。”“天人本无二，不必言合。”“只心便是天，尽之便知性，知性便知天。”（《语录》十一、二上）陆王不必论矣。此种神秘体验，作为个人体验固无可非之，作为美学意境更是灵感的一大源泉。然而若是成为国民意识的一般语境，始终处于主客不分的囫囵状态，则不利于主体意识之成长，对于科学理性、契约精神、民权思想之养成，皆有阻碍。所谓天人一理，则邵雍、张载、程伊、朱熹诸理学家皆发挥之，实为理学的一大理想。本义乃是指超越性的天理与人心的本性相通。如邵雍称：“能循天理动者，造化在我也。”（《皇极经世·观物外篇》）张载：“天大无外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此种理想，作为个人信仰亦佳。惟其中所已蕴涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此种忽略在舆论中的弊害则甚大。中国文化中主客二分的思想，对于养成主体意识及科学理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃义理之天。既言天人，则天人已分。朱熹《仁说》：“泛言同体者，使人含糊昏缓，而无警切之功，其弊至于认物为己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主宾之辨。”这主宾之分，十分要紧。将自然视为可以分解的物待之，才有科学。如果成日家泛言同体，惟有含糊昏缓而已，何时方能全面揭示自然之奥秘？古人论主客二分的地方极多。比如老子论为道，则主直觉，反用智，但是论及观察万物，则明显主物我之分，以及分门别类用心观察的科学精神。如：“万物并作，吾以观复。”“故以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨经》论及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知论物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡观物有疑，中心不定，则外物不清。吾虑不清，则未可定然否。”《天论》：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。…故明于天人之分。”《韩非子·显学》：“无参验而必之者，愚也。”王冲《论衡·薄葬》：“事莫明于有效，论莫定于有证。”程颐：“致知在格物……须是今日格一件，明日又格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。”（《语录》十八）王夫之《尚书引义》：“天与人异形离质，而所继者惟道也。”《读四书大全说·大学》：“大抵格物之功，心官与耳目均用，学问为主，而思辩辅之，所思所辨者，皆其所学问之事。致知之功，则唯在心官思辩为主，而学问辅之，所学问者，乃以决其思辩之疑。”戴震《孟子字义疏证》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”总之，以主体立场详细观察研究自然的精神，在中国文化中有着悠久传统，只是没有独立于人文学术而自成严密的逻辑体系而已。
自然与人的关系，既有对立紧张的一面，又有一体和谐的一面，必须全面领悟，不得偏废。西方自中世纪以后，乃全倾向于对立与利用自然，于是视科学为对自然之权力。F.培根的名言最为代表：Ipsascientiapotestasest.（科学本身便是权力。）中国传统则几乎顷全力于一体和谐之说，几只有老子指出自然的严厉：“天地不仁，以万物为刍狗。”而古代几乎只有荀子讲制天，亦即利用自然。实际上，人类的行为便蕴涵着天人二分与利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然资源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加剧消耗自然资源。由于西方的科学与价值脱节，对自然的片面领悟，以及自我和消费主体的畸形膨胀，已经造成滥戕滥用自然，不顾人类整体利益，毁坏人类生存环境的灾难性后果。
也恰恰在这里，有着中国文化理想的机遇。我国文化传统有着恢弘深邃的内涵。文化的发展固然有着许多未知乃至非理性的因素，不可能简单地按照自觉意志的指引而进行。然而只要摆脱半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的国学陈规，而从人类历史趋向和当代人类需要的广阔视野去体认之，也就可能发现中国文化新生的机缘。科学，市场，法治，乃是现代人类社会具有普世性的体制，也许是人类历史不可抗拒的潮流。中国的文化理想，只要经过正确的诠解，可以提供现代人类需要的自然观、科学认识论和方法论原理。中国文化观念，既涵有主客二分、主体意识的思想，亦涵有天人和谐兼有人可制天的理念。中国人既把天视为可宰制可利用的对象，又视为自主的生命沃源。如《易·系辞》：“天地之大德曰生。”“生生之谓易。”《庄子·知北游》：“天不得不高，地不得不广，日月不得不行，万物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育万物，既化而生之，有养而成之。”不胜枚举。这便蕴涵着人与自然的主客互动的关系。同时，也认为自然有着内在的理性性质，人可以认识而预期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其见象之可以期者矣。”“夫此有常以至其诚者也。”有常而诚，实即内在理性。《说文·言部》：“诚，信也。”而《人部》：“信，诚也。”这里《说文》犯了循环定义的错误。《字汇·人部》：“信，不差爽也。”《广韵·震韵》：“信，验也。”不差爽而可验的常行，即秩序原则。实在之内的有常以至其诚，即世界内在理性也。对自然的认识，既要以经验的方法格一物复格一物地无穷反复进行，而最终理想又是类似统一场论式的全面揭示：“惟圣人能属万物于一而系之元也。”真理的标准，便是人的理性原则与人所可能发现的自然秩序之间，无穷主客互动的对比。结语
一、课堂教学质量评价标准的界定
“标准”一词，在现代汉语中有两种意思：一是指衡量事物的准则；二是指事物本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物，它是价值的陈述或断语。据此，评价标准有广义和狭义之分。广义的评价标准通常是指搞好评价所应遵循的原则，狭义的评价标准是指由强度和频率、标号、标度所构成的评定等级的集合。
课堂教学质量评价标准是根据一定的教学工作评价目的，运用相关的评价方法对课堂教学工作具体内容所作的规定。在实际操作过程中，人们倾向于将评价标准具体化为具有可操作性特征的各级评价指标体系，即人们常称的评价指标体系。
课堂教学评价标准通常由评价内容、具体指标等构成一个评价指标体系。它具有三个特征：一是完整性，即各项指标互相补充，取长补短，互相构成一个完整的整体。二是协调性，即评价的各项指标在相关规定方面互相衔接，相互一致，它反映了标准的统一性与和谐性。三是比例性，即各种具体标准之间存在一定数量比例关系。制定科学的教学评价标准具有重要意义，它有利于增强评价的客观性，有利于提高教学质量。
二、课堂教学质量评价标准的作用
确立科学的课堂教学质量评价标准是评价工作得以顺利开展的前提条件。课堂教学质量评价标准的作用主要体现在如下几个方面。
（一）课堂教学质量评价标准是进行课堂教学质量评价的基础。
课堂教学质量评价标准是开展课堂教学质量评价的基础，只有确立科学的课堂教学质量评价标准，课堂教学质量评价才有统一的尺度，统一评价思想、协调评价活动才有坚实的基础。否则，没有评价标准的评价活动就会因没有一个统一的尺度，导致评价结论因人而异，具有很大的主观性，不能很好地对被评对象作出真正的价值判断。
（二）课堂教学质量评价标准为改进课堂教学管理工作提供依据。
课堂教学质量评价是进行课堂教学质量监控的一个重要手段。从某种程度上说，进行课堂教学质量评价其实就是一种课堂教学质量管理活动。构建科学的课堂教学质量评价标准，并以此进行课堂教学质量评价，可以为学校的教学质量管理提供线索和依据。具体说来，学校可以根据这些指标体系，制订学校整个教学质量管理的工作计划，明确教学质量管理工作的重点和方向，确保学校的管理工作有条不紊地运行。
（三）课堂教学质量评价标准有助于教师规范教学活动。
科学的课堂教学质量评价标准是根据学校的教育培养目标确立的，教师的教学行为都是为实现学校的教育培养目标展开，也是在教学质量评价标准的规范下进行的。从这个意义上讲，课堂教学质量评价标准的确立无疑为规范教师的教育教学行为起着积极作用。
三、现行课堂教学质量评价标准存在的问题
虽然我国课堂教学质量评价在各级各类教育工作者的努力下取得了一定的发展，但是还存在不少问题，主要有以下几个方面。
（一）重视知识性目标的达成，忽视学生整体素质的提高。
学生的发展不仅包括认知的发展，而且包括情感、态度、价值观的发展。而现行的课堂教学质量评价标准在指标的设置上，仍然是按照要素分解法对构成课堂教学的因素进行分解形成的，如把课堂教学要素分为教学目标、教学过程、教学方法、教学效果、学特色等，这种做法比较容易操作和实际运用，但容易造成重教轻学生的局面：教师往往过于关注知识性目标的达成，以及与知识的有效传递，学生在学习过程中所拥有的主体地位被忽略，而忽视学生整体素质的提高。
（二）重视教师的课堂教学技巧，忽视学生的实际收获。
在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分详细，而且每一项指标几乎都有固定的要求，如“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精练”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等。可见目前的课堂教学评价标准，主要还是以教师为评价对象的，教师的语言、板书、课堂提问的技巧、内容的安排等成为评价的主要内容，而学生的收获如何则很少考虑。在实际的课堂教学评价操作中，对教学技巧的过于重视，导致教师过于追求表现教学技巧而忽视学生的学习效果，从而使一些课成为戏台上的“花拳绣腿”，中看而不中用。因此，在课堂教学评价中，必须考虑教师的教学技巧，但是，如果过于强调教师的教学技巧而忽视教学的主要目标，就走入了误区。
（三）评价标准重终结性评价轻过程性评价。
课堂教学质量评价在运用方面更多的是以奖惩性为目的，即把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来，是静态的一次性评价，属于终结性评价。它只看学生最后对教师的评价结果，而对情感领域等方面的变化不能作出相应的评价，形成性评价没有落到实处。这种重终结性评价轻形成性评级的评价方式既不能考察教师教学行为过程的测定值和学生学习成果测定值之间的相关因素，又不能捕捉到教师教学行为的状态性信息和学生学习行为的输出信息，很难达到促进教学的效果。
（四）评价方法重实证轻人文。
分析现行的课堂教学评价标准可以发现，绝大多数的课堂教学评价标准采用二次量化的形式。如，以要素分解法形成的课堂教学评价标准，其一级指标包括若干因素（如教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等），建立评价表时就是先按一定的权重给每一个因素赋值，然后确定各因素的等级，评价者根据标准进行打分。从表面上看，这样的课堂教学评价几乎很科学、客观和公正（有标准、有体系、有数字）。但其实质并不能给教师带来什么帮助，教师从数字里并不能知道自己的优点和不足，评价也不能起到促进教师发展的作用。这种唯技术至上的评价方式，使原本生动的课堂教学评价变成了一个机械、死板的过程。
四、构建课堂教学质量评价标准的原则
课堂教学评价标准的确定是保证准确、全面、有效地进行评价的基础，也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。在构建现代课堂教学评价标准时，应遵循以下三个原则。
（一）导向性原则。
现代课堂教学评价标准应有明确的导向性，通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。为此，在建立现代课堂教学评价标准时，应注重以下两个方面。
1.应体现全面和谐发展的培养目标。教育的培养目标应该使全体学生在全面发展的基础上实现个体最优化发展，因此，使学生学会学习、学会做事、学会合作、学会创造，使学生个体和群体的主体性得到充分的发展，这是课堂教学的最终目标，这也是构建现代课堂教学评价标准应体现的根本目标。
2.应体现先进的教学观念。现代课堂教学评价标准应体现出以主体教育思想为核心的现代教学观念，体现出与教育国际化、信息化、社会化，以及终身学习与个性全面发展相适应的现代教学观。
（二）有效性原则。
课堂教学评价标准的有效性就是指所确立的标准符合课堂教学的特点，体现课堂教学的内在要求，可以使从事课堂教学的教师认可和接受。要使现代课堂教学评价标准达到有效性的要求，应做到：（1）体现整体教学目的；（2）体现课堂教学规律；（3）体现课堂教学的核心要素。
（三）开放性原则。
课堂教学本身就是一门艺术，而这门艺术的水平，又是和教师与学生共同的创造性努力分不开的。课堂教学是丰富多彩的，每一节课都是丰富复杂的综合体，它需要教师充分利用自己的知识、能力，结合自己的个性特点，发挥每个人的创造性。因此，现代课堂教学评价标准只能是开放性的，为评价者在评价过程中具体掌握标准留下一定的余地，根据不同的情况确定体现不同特点的评价标准。
五、以学生为主体的课堂教学质量评价标准的构建
完善课堂教学质量评价标准的首要任务是改变传统思想、建立新的教育评价理念，为此，首先要明了师生的角色定位，建立现代教学质量评价观，确立以学生为主体的课堂教学质量评价标准。
现代课堂教学强调以学生的发展为本，一切围绕学生的发展，把课堂教学看作是学生展现其生命价值的过程，教学过程更加关注的是学生的全面整体素质的提高，注重让学生在丰富多样的教学活动中全方位地发展。同样，课堂教学质量评价也应首先关注的是学生的积极参与，教学活动要从学生出发，在整个教学过程中充分考虑学生的积极性和主动性的发挥。在以学生为主体的课堂教学质量评价标准中，学生是评价的出发点，学生是课堂教学的主体，教师不是教学的主体，只是教学的引导者，主要的职责是提供给学生原有的知识经验和要解决的问题之间的结合点，学习的过程是由学生自己完成的。学生在教师的指导下，充分发挥自己的主动性和创造性，自己主动积极地参与到教学中去。
以学生为主体的课堂教学质量评价标准应该依据学生的学来确立，教学活动的有效性主要应看其是否有利于学生的学，促进学生的学，评价的关注点是学生学习活动及效果。应通过关注学生课堂学习活动的性质及其在其中的行为表现来评价课堂教学。评价的评价方式应注重学生学习过程与学习结果的结合，应在注重学生课堂学习活动、学习过程质性评价的同时，还关注学生全面性目标的达成状况，最终实现促进学生的发展和教师专业成长。
参考文献：
目前，由于“应试”在部分教育工作者、在部分教育评价部门、在相当多的家长和学生脑海中仍牢固地占有一席之地，这就必然导致了部分教师（虽然他们认为教改是必须的）不敢超越原来的轨道，再加之对教学质量有急功近利的心态，对教育规律有困惑莫测的浮躁，对方法模式有停留表层的肤浅。这就很难给教育改革推波助澜。因此，让教师们真正认识并在认识基础的上能动地尝试“探究性教学”，就显得更加重要了。而且也惟有此举，方能促使教师真正成为教学改革的探索者和实践者。现结合思想政治课教学实践，拟对思想政治课教学中学生的研究性学习价值与意义作些探讨以求大家指正。
一、有助于学生培养问题意识，提高学生质疑探究的能力
（一）老师勇做先行者，使学生敢于质疑探究。
传统教学和应试教育是以教师把疑难的学生教得没疑难为最佳境界。学生只是在教师的不断分析、讲解、训练中化解疑难，听懂会练，获得的往往是老师从参考书或权威那里搬来的现成的结论。教师的习惯意识促使他们很少质疑探究，很少形成自家之言；学生也无须怀疑辨析，无须独辟蹊径。由于这种意识支配着执教者的教学行为，便以准确无误的知识为目标，很少对教材权威甚至结论提出质疑并带领学生探究。这就导致老师在课堂上缺少质疑设计的底蕴。即便有，也轻浮于水面，显得苍白无力、底气不足。因此，教师学做先行者，教师率先质疑探究，对培养学生质疑的品质尤为重要。
（二）创设质疑情境，使学生有质疑探究的客观环境。
首先，教师要力图让学生乐于和自己合作，变“师生”关系为朋友关系，通过自己的情感、语言、动作来使学生理解教师是多么的期盼他（她）们的质疑和探究。并对学生的回答给予积极的鼓励，形成课上、课下质疑探究的氛围。
其次，教师在教学上要不断地设计问题情境，使学生的问题意识能不断地被激发出来，而后在教师组织下让学生的认识不断地冲突碰撞，利用学生对未知有强烈的好奇心、求知欲的心理，达到问题的产生、质疑、探究、求知的目的。
二、有助于学生思维方法的培养和思维水平的提高
研究性学习的“成果”不一定是“具体”而“有形”的制成品，它可能是提出一种见解，产生一个方案，设计一种产品，策划一次活动。研究性学习比较注重掌握调查、观察、实验以及现代信息技术等科学研究的方法和技能，与现行学科的教学联系较密切，但它本身并不是一种知识教育。在这一过程中，学习者是否掌握某项具体的知识或技能并不重要，关键是能否对所学知识有所选择、判断、运用，从而有所发现、有所创造。
三、有助于学生在学习过程中对学习的体验
一个人的创造性思维离不开一定的知识基础，而这一基础是由间接经验和直接经验相结合的产物。间接经验是前人直接经验的总结和提炼，直接经验是学习者通过亲身实践获得的感悟和体验。间接经验只有通过直接经验才能更好地被学习者所掌握，并内化为个人经验体系的一部分。研究性学习之所以强调学习体验的重要性，主要是因为学习者的体验可弥补知识转化为能力的缺口。而且，“创造”既是一种行为、能力、方法，也是一种意识、态度、观念，只有具备创造的意识，才会有创造的实践。因此，思想政治教学中的研究性学习，可围绕某一主题开展讨论、辩论，撰写调查报告、小论文，模拟操作、演练、讲演等实践性较强的活动，为学生创设体验、感悟、抽象理论知识的情境和途径，让学生亲身参与创造实践活动，在体验、内化的基础上，逐步形成自觉的创造行动。
中图分类号：G6473 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2013）02-0017-07
教学质量是衡量学校教学能力和教学水平的关键，而课堂教学又是整个教学最重要的环节，是教学管理、教师工作的核心。科学正确地评价课堂教学质量不仅可以激发教师教学的积极性和创造性，而且对改进教学，全面提高教育质量具有重要作用。目前，国内外学者就课堂教学质量评价已开展相关研究。在评价指标体系的构建上，文献[1]-[4]将教学质量的评价指标归纳为教学内容、态度、方法、效果和素质5个方面。在评价模型选取上，广泛采用指标加权平均法、层次分析法、模糊综合评判法等。这些方法无疑为学校的教学质量评价、质量监控起到了重要作用。在国内外已有研究成果的基础上，针对研究型大学建设工程类本科课堂教学的特点，从“学评教”的角度构建本科课堂教学评价指标体系，考虑到课堂教学过程的复杂性和教学效果的模糊性，采用2005年陈守煜教授创建的可变模糊集理论[5-6] 评价课堂教学质量，旨在使课堂教学质量评价更趋科学合理。
一、研究型大学课堂教学特征
研究型大学的课堂教学是培养精英人才的重要环节。精英人才的内涵是先进思想文化和社会主义核心价值体系的捍卫者和引领者；国家政治、经济、科技、文化等领域的开拓者和领导者。精英人才的素质特征包括强烈的责任意识、高尚的道德品质、宽厚的知识基础、突出的能力潜质、优秀的综合素质和开阔的国际视野[7-8]。
研究型大学课堂教学的目的不仅仅是传授知识，提高学生的知识水平，更重要的是培养学生的研究能力和创新能力，促进学生全面发展。课堂教学质量是衡量学校教育质量的重要指标。大连理工大学高度重视本科课堂教学工作，将课堂理论教学置于重中之重，专门配套措施落实精英教育理念，推行研究型教学模式改革，改变传统的单向传输型课堂教学模式，教学中充分体现学生全面发展和创新型人才培养的目标要求。课堂教学的主要特征如下。
第一，启发式教学。研究型大学的课堂教学应以启发式教学为原则，重点进行并实现课堂教育方法改革。提倡以案例进行启发教学和思维训练，从传授知识逐步过渡到方法传授和精神塑造，把教书育人的理念贯穿课堂教学全过程。
第二，研究性教学。研究型教学能极大地启发
学生对学科的兴趣和创造力、想象力，拓宽学生的视野，要求在课堂中创设一种科学研究的教学环境和氛围，提高学生的学习积极性，从而对学科进行比较深入的探究，最终使学生能有所发现，有所发明，有所创造。
第三，互动式教学。学生是学习的主体，互动教学是课堂教学的灵魂。师生之间双向参与、相互沟通、平等互助，以及开展教学互动可以为学生提供主动学习和参与研究的机会，有利于调动学生课堂学习积极性。
第四，引导性教学。教师要培养学生对知识的好奇心和创造力，有针对性地设置多维的学习情景，提出问题或提供线索，引导学生主动学习、主动思考和主动实践，自主地发现问题、分析问题、解决问题，从而达到积累知识、培养能力、提高素质的教学目标。
二、评价指标体系的建立
（一）构建课堂教学质量评价体系的指导思想
随着研究型大学教育教学理念的确立，根据研究型大学课堂教学的特征，评价研究型大学课堂教学质量的标准被赋予了新的意义，根据大连理工大学建设工程类本科课程教学实际，研究建立以研究型大学教育教学理念为引导，多元化、多模式培养机制下的评价体系原则。
第一，评价标准要符合学校关于“国内外知名的高水平研究型大学”定位。在课堂教学中倡导启发式与研究式教学，注重学生创新意识与能力培养。
第二，课堂教学评价指标体系的设计力求简单易行，适合校情，突出体现评价的导向性、科学性和可测性。
第三，建立多元化的评价标准体系，即学生评价、领导评价、专家评价和教师自评等。
学生对教师授课质量评价以教师的工作态度和讲课效果为主；专家评价以教师教学态度、业务能力与学术水平为主；领导评价主要从加强与改进管理工作的角度对教与学进行综合评价；授课教师自评以评价教学和效果为主。
（二）教学质量评价指标的具体内容
1.课堂教学质量评价指标体系的建立
课堂教学质量评价指标是教学质量评价的基本依据。学生是学习的主体，是教学的直接受益者，教学质量的好坏，学生最有发言权。大连理工大学非常重视学生对教学质量的评价，多年来始终坚持学生评教制度，收到了很好的效果。在学校建立的评价指标体系基础上，按照面向工程的土木水利大类人才培养模式，以“学评教”为例，对课堂教学质量的评价指标进行了探索和研究实践，将研究能力和创新能力的培养融合日常课堂教学，贯穿到教学思想、教学目标、教学内容、教学方法和教学环境等各个环节的指标体系中。
指标建立的方法：首先采用问卷调查方式，对多个指标进行评价；其次，由领导、专家、教师会议研讨，在多年教学评价经验基础上，对多个指标进行分级筛选；最后设计了以评价教师工作态度和讲课效果为主的“学评教”课堂教学质量评价指标体系。一级评价指标5项分别为教学态度、教学内容、教学方法与手段、教学管以及教学效果。二级评价指标12项，如表1。在二级指标中，指标F11―F33、F51是核心。重点放在教学内容的选取、教学方法与手段的创新、学生分析解决问题能力的培养等方面。要求授课内容充实新颖，反映学科前沿，理论联系实际；因材施教，注重学生创新意识和能力的培养；强调师生互动，学生自主学习，使学生在获取知识的同时，提升创新能力，体现研究型大学人才培养的特点。
2.评价指标体系中各指标权重的确定
权重是衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用与地位的数值。权重确定合理与否，关系到整个评价的科学性、合理性和公正性。因此，客观公正的指标权重是评价教学质量的关键。笔者运用陈守煜教授提出的非结构性决策模糊集分析单元系统理论[7]确定各指标的权重。该方法充分运用人的经验与知识，对大量复杂的定性因素，反复就关于模糊概念――重要性、优越性等问题进行二元相对比较与量化，并依据中国语言与思维习惯，以互补性准则作为二元对比的判断准则，建立语气算子与定量标度相对隶属度关系表，通过查表确定指标的权重（如表2、表3）。
三、基于可变模糊集的评价模型
（一）可变模糊集思想
在一定时空条件组合下的模糊概念（ 事物、现象） 常具有相对性或动态可变性，相应地描述它的隶属度、隶属函数也应是相对的、动态的[9]。可变模糊集中运用辩证唯物论关于差异、共维、中介、两极的概念，以对立统一、质量互变、否定之否定定理为基础，建立以相对隶属函数为基础的、动态的工程可变模糊集理论、模型与方法。该模型是对受多种因素影响的具有动态的事物、现象进行全面评价的一种有效方法。
教师的课堂教学是一种复杂的智力活动，其教学质量受多种因素、多种变量影响，具有模糊性，涉及多层面的评价。利用可变模糊评价模型对课堂教学质量的多因素进行评价，旨在探究模型的可行性和有效性。
（二）可变模糊及评价模型简介
（1）设教学质量评价系统待评对象u，根据已知的多个级别h（h=1，2，…，c。c为级别数）、多个指标i（i=1，2，…，m。m为评价指数总数）的指标标准区间矩阵进行评价。
四、评价实例
以建设工程学部某一课程为例：每一个样本（一门课程）教师的每一项指标得分，取该教师的任课班级全体学生调查值的算术平均值，其中每一级别取均值计算。抽取一个样本教师调查获取相应的教学质量向量为（94.3，87.9，87.2，88.2，87.3，88.2，87.6，88.1，88.7，86.7，88.6，88.2）。根据抽样调查获取实际数据，见表4。
（一）指标标准区间矩阵
将标准区间划分为5个级别，每一项指标的级别特征值均分为5级，而且每一项指标的5个级别值为等级别，按式（1）建立指标标准区间矩阵，其级别特征值矩阵如下：
（二）学评教5级指标标准值与实际值
学评教5级指标标准值与实际值见表5。
（七）教师课堂质量综合评分
因成绩的评定以百分制表达，所以，最后将求得的综合隶属度乘以100，即该教师课堂质量实际得分为
0.885 6×100=88.6分。
五、结语
第一，构建了研究型大学建设工程类本科课堂教学质量评价体系。由于建立的“学评教”指标体系明确，学生容易掌握其中各项指标的含义，易于操作。在整个评价体系中，学生是评价的主体，他们对课堂教学质量的评价具有可靠性和准确性。
第二，用非结构性决策模糊集分析单元系统理论确定各指标权重。在语气算子与定量标度相对隶属度之间，加入“稍微、略微、较为、明显、显著、十分、非常、极其、极端”9个语气算子，由于语气算子的语义逐渐加重，因此在定量标度0.5―1之间，以线性增值0.05。用该方法确定各指标权重提高了评价的科学性和公正性。
第三，应用可变模糊集理论与评价模型，探索了研究型大学建设工程类本科课堂教学质量评价问题。该评价方法以对立统一、质量互变、否定之否定理论为基础，已在工程应用领域与模糊综合评判方法和集对分析评价方法进行对比[10]，比较表明该方法具有理论严谨、模型简洁和计算简便等优点，其成果可信，对于综合评价课堂教学质量具有指导作用和实际应用价值。
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Study on teaching quality assessment of research universities based on variable fuzzy sets
SONG Xiangqun， WANG Ziru， TANG Guolei
