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1.1自身因素
中职学生和普通高中生一样，同属一个年龄段，同处在青春成长时期，同样是由于知识和经验不足，因而存在看问题不全面，综合调节能力明显欠缺，个性心理倾向不够稳定，情绪化情感用事。而就读中职的学生，大多数都是在初中阶段因学习成绩跟不上，影响升学率而被过早地被划成“另类”的学生，因而得不到包括心理学意义在内的应有的教育。因此与普通高中生相比较，他们的起点较低、差异较大、厌学现象较为严重。存在学习动机不强、兴趣不浓、信心不足、畏惧心理严重。这是中职学生在心理上同普通高中生的一种区别。
1.2家庭因素
家长对子女的期望，仅以自己的主观愿望去要求孩子，且期望值过高，而对孩子的兴趣、爱好与实际能力几乎不予考虑。要求过高往往会使许多学生产生自卑和压抑的心理，严重的自暴自弃，甚至离家出走。
1.3社会因素
当前正是市场社会，社会对人才的要求越来越高，大学生求职困难已成为整个社会的普遍性问题，而求职的艰难性就不言而喻了。因此，中职生自入校到毕业，危机感等心理压力一直重压在其心理。社会上激烈的职业竞争，致使中职学生产生很大的压力。
1.4学校因素
当前许多中职学校仍然是以理论学习为主要的学习方向，而对学生心理教育，却没有得到应有的关注，这就使得学生的心理很难得到健全的发展。
1.5学科因素
中职学校与普通中学相比在课程设置上有很大差别，专业课程较多，且专业性较强，教学方法和时间的支配也有异于普通中学，造成许多中职学生难以适应这一环境，所以学习、生活均感到压力很大。
2中职学校心理健康教育的重要性和必要性
2.1心理健康教育是中职学校教育的重要组成部分
开展心理健康教育是中职学生心理发展的实际需要，也是当前解决中职学生心理问题的必要手段。通过心理学教育，可提高学生的自我认知和抗挫折的调节能力，减少中职学生心理障碍及其他心理问题，可以引导每个学生都能智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应的心理健康方向发展，即使学生的心理素质得到全面完好的发展。进而为他们将来在复杂多变的社会环境中，保持良好的心理适应能力，能做到抗拒诱惑、承受挫折、自我调节。心理健康教育是驱动学生人格健全发展的动力，也是开发学生潜能的必要条件。良好的心理品质和潜能开发是相互促进，互为前提的，心理健康教育为二者的发展提供了必要条件。
2.2心理健康教育有利于增强中职学校德育的实效性
学校德育不仅是外在地向学生施以占社会主导地位的思想、政治、道德规范等认识性的教育，同时也包括对学生进行心理学意义的教育，促使学生由道德认知到道德情感、道德意志、道德信念和道德行为的道德品质的形成和道德人格的形成。在这过程中，可以说更多的是体现为德育心理学原理、知识和方法的应用；也可以说，这几乎已经成了学校德育过程取得实效的一种工作规律。
2.3心理学教育对学生学习的帮助
心理学认为，在学生的学科性学习过程中，自始至终都贯穿着学生的认识心理和意向心理，如果教育者能使学生这二者达到辩证的统一，学生就能有着好的学习心态和好的学习状态，使学生学习的需要、动机、目标和行动就能在教学过程中达到自觉一致。如果在教育教学过程中再能根据学生个性的心理实际，能在适合的时间和空间，使用适当的方法，那就能使教育教学效果达到最佳的程度。这便是心理学在学生学习过程中的意义。
3中职学校心理健康教育的实际操作
3.1加强学校领导，强化教师队伍建设
各中学校应根据需要成立学校心理健康教育工作指导委员会，具体负责学校的心理健康教育工作。加强和完善学校心理健康教育工作的制度建设，要在课题研究、教育管理、人员培训、资金使用、工作奖惩、成果推广、科普宣传等方面制定相应的制度。有条件的学校应成立心理学教研室，设立专职教学与研究教师。各职业学校要建立起在校长的领导下，以思想品德课教师、班主任和团干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干，全体教师共同参与的学校心理健康教育工作体制。要使学校每一位教师树立关心学生心理健康的意识，使心理健康教育渗透到学校教育的各个方面、各个环节。
3.2建立中职学生心理学教育档案
通过档案的建立，能及时准确地掌握和了解学生的心理发展规律、特点及现状，使教师对每个中职学生的能力差异、个性特点、心理欲求、学习心理等有全面了解，为教师科学地管理和教育学生提供直接的方法，从而使中职教师在教育工作中能有的放矢，减少盲目性，提高针对性，进而提高教育教学质量。
3.医学生网络成瘾状况调查及人格特征分析王昕洋，薛菊凤，孙馥箐，王洋，李思敏，付永良
4.中等职业学校学生价值观学习动机及学习成绩的相关性研究刘捷，刘振义，王建平，LIUJie，LIUZhen-yi，WANGJian-ping
5.高中生家庭气氛问卷的编制校园心理 范金刚，崔立中，FANJin-gang，CUILi-zhong
6.大学生宽恕行为与自尊关系的研究徐晓娟，XUXiao-juan
7.290名师范大学生90项症状自评量表的理论分析丛爱玲，刘锦涛，CONGAi-ling，LIUJin-tao
8.大学生成就动机与心理健康的相关研究胡海沅，林荣茂，HUHai-yuan，LINRong-mao
9.高中生青春期恋爱调查报告刘志群，LIUZhi-qun
10.高中学生心目中理想教师的问卷调查周寒冰，ZHOUHan-bing
11.新时期高校大学生网络心理健康教育方式探索张广乐
12.阅读疗法与大学生心理健康教育余鸿璋
13.高校学生心理委员设置的现状与思考郭胜忠，高朕栋，高欣
14.浅谈学校素质教育之心理健康教育曹秀燕
15.大学生人际交往观念解析黄乾玉
16.A型性格与工作焦虑及自我效能感的相关研究贾树艳，刘岳
17.神经性贪食症的成因及治疗桑园，谢玮
18.骨科截肢术后患者的心理康复治疗任捷
19.职场女生坚守职场尊严的初步分析丁志强
20.身体意象的研究进展刘香华
21.在《团体心理咨询》中实施体验式教学的模式初探李西彩，王宽，王秀丽
22.提高技校《机械基础》课教学效果初探白云
23.多媒体教学有效性的初步比较研究晏志武
24.浅议体育课堂教学的有效性杜龙
25.师生关系对青少年人格发展的影响葛敏燕
26.建构主义学习理论在职高英语教学中的应用孙银官
27.引入团体辅导增强德育实效叶华文
28.篮球教学中如何激发学生的兴趣左效慧
29.SPSS软件在统计学教学中的应用高莉
30.职业组合卡使用过程中阻抗的表现正
31.山西省大学生消费心理调查研究张海燕，黄俊秀
32.手中的魔镜——自我意象的分析技巧莫勋
33.婚姻冲突对孩子问题行为的影响及对策吴艳，郑昊敏
34.高职"自卑生"心理危机干预一例刘爱华
35.校园心理 催眠疗法治疗考试焦虑症一例周爱保，王志丹，谢璐，李平
36.高职新生心理危机干预一例邓小琴
37.一般心理问题咨询案例一例明志强
38.高三女生考试焦虑一例李云珍
1.四川省南充市不同类型院校本科学生应对方式比较研究罗贤，LUOXian
2.高中学生不合理信念维度构建及现状研究丁云洪，DINGYun-hong
3.单亲家庭学生的教育钟潮庆
4.少数民族预科生的压力源调查胡雯洁，HUWen-jie
5.中等职业卫校护理专业学生学习动机与学习兴趣调研邹玉玲，ZOUYu-ling
6.消息
7.大学生"网恋"态度调查分析王佳权，丁红燕，WANGJia-quan，DINGHong-yan
8.浙江省瑞安市农村职业高中生心理健康状况调查陈蓓蓓，CHENBei-bei
9.试论学习效能感与学习策略的相互影响孙会珉
10.信息异化对大学生心理健康的影响及教育策略高巍奇，陆晓丹
11.从大学生心理问题产生因素谈家庭教育的重要性高超，开塞尔·艾斯卡尔，吐逊江
12.浅析网络环境下高校学生学习兴趣的培养与激发王天贶，裘金飞
13.警惕教育中的"超时效应"校园心理 彭岩
14.从自我认知偏差的角度认识高职贫困生心理障碍杜琼
15.中等职业学校学生常见心理障碍及矫正建议张卫勇
16.正确认识学习障碍提高学习能力张振国，王旭飞
17.浅析网络对当代大学生人际交往的负面影响季春红
18.谈当代大学生的压力管理易琳，许海波
19.关于统计学符号使用的说明
20.注意机制在篮球运动防守中的应用李春兰，忤晓民
21.针对大学生团体的音乐心理治疗姚聪燕
22.意义治疗理论对学校心理辅导的启示苏昊
23.焦点解决短期心理咨询的特点及其在儿童心理咨询中的应用郝慧颖
24.建立新型的教练员与运动员关系张茂林
25.论不良宿舍环境对大学生犯罪心理形成的影响及预防董雪
26.大学生心理危机的成因与干预过程易晓明，高莉
27.影响专业性心理求助行为的心理因素研究进展邵海英
28.中小学教师心理健康问题透视李修贵
29.家庭教育对青少年心理健康的影响陶德春
30.高校学生干部"罢工现象"背后的深层思考马国庆
31.大学生感恩教育现状及加强策略刘朋
32.农村生源中学生心理弱势原因及对策分析龙柱莲
33.校园心理 浅谈减负与心理健康教育章敏
34.面对"90"后的中学生贺京
35.现行小学语文教育评析高平，张建兴
36.以《金属钠的性质》为例浅谈化学课堂中的追问艺术王刚
37.英语课件在教学应用中不容忽视的几个问题张舜
38.大学生恐惧症的心理咨询一例杜红梅
39.癔症患者的精神分析治疗一例栗文敏
40.就业焦虑症一例刘莉贞hHTTp://
41.一般心理问题的心理咨询一例苏新莉
42.神经衰弱症心理咨询一例卢莉丽
43.学生学习习惯不良的心理辅导一例孙海燕，王旭飞
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13.开始恋爱吧红孩儿
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23.校园另类"启事"引发的思索
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27.学会说不弗洛伊德·德尔，李忠东
28.给父亲打工病猫鼠
32.那时花开王雪宁
33.校园心理 优质睡眠必修课
34.《情人结》——爱比恨更脆弱袁章平
中等职业学校主要是培养具有专业技术的实用型人才，毕业后绝大多数学生便直接面向社会，投入生产一线，这与普通中学教育相比较，从学习内容、过程和毕业走向上均是不相同的。正因为如此，尽管中职生和普通中学学生同属一个心理发展阶段，但由于教与学的环境不同，因而在教学过程中必须根据学生的实际出发，进行广泛的调查研究，探究全新的教学模式。
1.中职学生面临的心理压力
1.1 自身因素。中职学生和普通高中生一样，同属一个年龄段，同处在青春成长时期，同样是由于知识和经验不足，因而存在看问题不全面，综合调节能力明显欠缺，个性心理倾向不够稳定，情绪化情感用事。而就读中职的学生，大多数都是在初中阶段因学习成绩跟不上，影响升学率而被过早地被划成“另类”的学生，因而得不到包括心理学意义在内的应有的教育。因此与普通高中生相比较，他们的起点较低、差异较大、厌学现象较为严重。存在学习动机不强、兴趣不浓、信心不足、畏惧心理严重。这是中职学生在心理上同普通高中生的一种区别。
1.2 家庭因素。家长对子女的期望，仅以自己的主观愿望去要求孩子，且期望值过高，而对孩子的兴趣、爱好与实际能力几乎不予考虑。要求过高往往会使许多学生产生自卑和压抑的心理，严重的自暴自弃，甚至离家出走。
1.3 社会因素。当前正是市场社会，社会对人才的要求越来越高，大学生求职困难已成为整个社会的普遍性问题，而求职的艰难性就不言而喻了。因此，中职生自入校到毕业，危机感等心理压力一直重压在其心理。社会上激烈的职业竞争，致使中职学生产生很大的压力。
1.4 学校因素。当前许多中职学校仍然是以理论学习为主要的学习方向，而对学生心理教育，却没有得到应有的关注，这就使得学生的心理很难得到健全的发展。
1.5 学科因素。中职学校与普通中学相比在课程设置上有很大差别，专业课程较多，且专业性较强，教学方法和时间的支配也有异于普通中学，造成许多中职学生难以适应这一环境，所以学习、生活均感到压力很大。
2.中职学校心理健康教育的重要性和必要性
2.1 心理健康教育是中职学校教育的重要组成部分。开展心理健康教育是中职学生心理发展的实际需要，也是当前解决中职学生心理问题的必要手段。通过心理学教育，可提高学生的自我认知和抗挫折的调节能力，减少中职学生心理障碍及其他心理问题，可以引导每个学生都能智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应的心理健康方向发展，即使学生的心理素质得到全面完好的发展。进而为他们将来在复杂多变的社会环境中，保持良好的心理适应能力，能做到抗拒诱惑、承受挫折、自我调节。因此，中职学校不仅要培养学生的文化素质和技能水平，还要通过心理辅导、教育培养学生健康的心理素质，以适应激烈的社会竞争。心理健康教育是驱动学生人格健全发展的动力，也是开发学生潜能的必要条件。良好的心理品质和潜能开发是相互促进，互为前提的，心理健康教育为二者的发展提供了必要条件。
2.2 心理健康教育有利于增强中职学校德育的实效性。学校德育不仅是外在地向学生施以占社会主导地位的思想、政治、道德规范等认识性的教育，同时也包括对学生进行心理学意义的教育，促使学生由道德认知到道德情感、道德意志、道德信念和道德行为的道德品质的形成和道德人格的形成 。在这过程中，可以说更多的是体现为德育心理学原理、知识和方法的应用；也可以说，这几乎已经成了学校德育过程取得实效的一种工作规律。
2.3 心理学教育对学生学习的帮助。心理学认为，在学生的学科性学习过程中，自始至终都贯穿着学生的认识心理和意向心理，如果教育者能使学生这二者达到辩证的统一，学生就能有着好的学习心态和好的学习状态，使学生学习的需要、动机、目标和行动就能在教学过程中达到自觉一致。如果在教育教学过程中再能根据学生个性的心理实际，能在适合的时间和空间，使用适当的方法，那就能使教育教学效果达到最佳的程度。这便是心理学在学生学习过程中的意义。
3.中职学校心理健康教育的实际操作
桌子上摆放着一张预约单，醒目地将“我是一个没有价值的人！”填写在咨询内容一栏。我的心一紧，好奇又有一些担心。
在预约的时间，来访者走进了咨询室。一位高一女生，面庞清秀，个子不高，腼腆地冲我微微笑，我也相视一笑：“来，请进……”
从咨询中我了解到：来访者从团场学校考入我校，曾成绩优异，进入高中后，由于多方原因，始终成绩不理想，同时人际交往也出现问题，常感到无法融入集体，于是认定自己是没用的，是被大家厌恶的，也是自己厌恶的，感到痛苦和无助。来访者的哥哥在上大学，家中只有她和父亲，然而父亲性格沉默，很少与之交流，这令来访者感到被忽视，于是战争、争吵就成了交流的唯一通道。来访者自述是爱父亲的，但很困惑这样的处境该如何处理。父亲对兄妹的期待是考入军校，哥哥顺利实现了目标，但对于来访者是巨大压力，感到前途一片渺茫。来访者在讲述中提到自己曾经有过自杀的念头和行为，这种想法至今仍会存在。
在与来访者的谈话中，我深切感受到一种对生命的漠视和发自内心的自卑与自责及无价值感，这种复杂的情感体现在生活各方面：对自我的认识与评价，与同学的交往，对学业的期待和无奈，对父亲的爱与期待的压力，对自己未来生活的迷茫，等等。我深信形成这样的想法和困惑一定有其重要的创伤事件，我继续探寻。
在来访者的叙述中缺少关于母亲的讲述，我特意问及，她怔了一下，然后讲了一些事情。来访者的母亲长年外出打工，很少回来。母亲重男轻女，童年的记忆中，来访者总是在挨训斥，没有赞扬，没有鼓励，没有温暖的母爱，哥哥却总是满脸得意的样子。母亲常说的一句话是：“如果你以后考不上某某重点高中，你就去死吧，别无选择！”来访者感到在母亲心里，自己毫无价值，长期的不公平待遇和怨恨让来访者曾实施过自杀。童年时代的来访者在家庭生活中严重缺乏爱与自我价值感的认可，母亲的态度给来访者幼小的心灵造成了严重创伤，这样的早年经历影响了来访者后来的自我评价。针对这一分析，我计划对来访者采用合理情绪疗法，帮助她探寻内心深处隐藏多年的错误信念。
我介绍了合理情绪疗法的基本理论――ABC理论。在ABC理论中，A是诱发事件；B是个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念；C是特定情景下，个体的情绪及行为的结果。生活中影响人们情绪和行为的因素往往不是诱发事件本身，而是人们对事件的信念，不合理的信念往往导致不适当的情绪和行为反应。人们坚持不合理的信念，长期处于不良的情绪状态之中，最终将导致情绪障碍的产生。帮助来访者以合理的思维方式替代不合理的思维方式，以合理的信念替代不合理的信念，从而最大限度地减少不良情绪。
征得来访者同意，我们开始了咨询。从家庭到学业再到人际交往，分步骤、有计划地展开对不合理信念的挖掘和纠正。在家庭中，父亲的不主动交流（A），让来访者坚定自己是不被喜欢的（B），感到难过和痛苦，于是引来争吵，以赢得关注（C）。在探讨中，来访者领悟其痛苦的根源并不是父亲的态度，而是自己对态度的解释，当认为父亲是不爱自己而忽略自己时，内心是悲伤而又愤怒的，但当解释为工作的忙碌或本身性格的原因，便感到可以理解，内心好受多了。在学业中成绩的不理想（A），让来访者感到自己是没有未来的（B），这种消极的暗示成为一种恶性循环，消磨来访者的斗志和自信（C）。在交流中，来访者意识到仅以成绩的好坏判定有用无用太过片面，只会让自己沉浸在痛苦之中，应该打起精神，从适应度、学业难度、学习方法等方面入手，找出原因而不仅仅是究其结果。不合理信念排除后，我们就原因的寻找和方法的探讨展开。在人际交往中，由于同学对自己交往方式的不认同（A），让来访者认为自己是不受欢迎的（B），长此以往，交往失败阻碍了自我认同感的形成，来访者内心痛苦，感到无助和无价值感（C）。咨询中，采用产婆术，与来访者辩驳，使其意识到原因出自性格和气质的差异，以及交往技巧的缺失，但并不能因此而否定自己，要学会接纳自我，同时来访者表示愿意尝试探寻适合自己的交往方式。
每次咨询结束都会给来访者留下家庭作业，让其练习用合理信念对抗不合理信念，几次作业的完成，收到了很好的效果，来访者可以很快发现自己的信念正确与否，并能够主动做出修正。五次的咨询结束后，来访者明显感受到合理情绪疗法的效果，找到了合适的同伴，并对学业有了新的计划和目标，整个人似乎焕发朝气，对未来充满了信心和热情。
参考文献：
[1]李淑惠.我不想活的背后.中小学心理健康教育，2013.
据调查，社交焦虑障碍患者失业率是常人的3倍，会造成经济收入和社会地位低下的恶性循环。同时，他们比常人过早离开学校，在交友方面也不满意，娱乐活动少，单身或离婚率增加。同时，社交焦虑障碍不仅本身能造成心理残疾，还经常伴随有其他精神疾病，如抑郁症、双向情感障碍、酒精依赖等。我们调查发现，该病与其他精神疾病的共病率达30.87%。这些共病会加重损害患者的社会功能，使自杀或意外死亡的风险增大。
及早发现，及早就医
社交焦虑障碍是一种慢性疾病，病程较长，多为终身患病，自发缓解可能性小，仅有少数受过高等教育、起病时年龄大、不合并其他心理障碍的患者通过自身有意识的锻炼可能缓解。所以，大中学生以至成年人一旦有这样的困扰，应该尽早接受干预，以提高治愈成功率。
不过，首先要分清自己是害羞、社交焦虑，还是社交焦虑障碍。从害羞到社交焦虑，再到社交焦虑障碍，是一个从正常行为到异常行为的过程。害羞是正常的个性特征。社交焦虑是害怕别人的否定评价， 对人际交往表现出忧虑、紧张、不安、回避等情绪和行为反应，但不会影响本人的生活、学习功能。而社交焦虑障碍则是一种给患者带来苦恼并损害患者社会功能的心理疾病。
我们举几个例子来说明三者的区别。
学生一，女，初中生，内向，一般不主动与同学说话，从不举手发言，但老师指定回答时能从容作答，能参加舞蹈表演，自述表演前轻度紧张，开始表演后紧张感消失。
学生二，男，高中生，内向，转校新生，担心自己的口音被同学笑话而不敢主动找别人说话，但喜欢和同学们一起学习玩耍。
学生三，男，初中生，外向，从不敢正眼看同学或是老师，尤其是异性同学，自述一旦与别人目光接触，随即满脸通红。
学生四，女，大学生，内向，从不敢在公共场所打电话，害怕到人多的地方如商场、火车站去，买东西时也从不敢与别人还价。
分析后不难发现，学生一有着害羞的个性，而学生二由于环境的变化而产生了与人交往时的焦虑，但他们的问题会随着与人交往的经验和能力的提高而逐渐消失，无须医学干预。学生三、四则是典型的社交焦虑障碍患者，他们对自己的问题深感苦恼却无能为力。
事实上，符合以下三条时，可确定是社交焦虑障碍：①与人接触或被人注意时产生强烈的焦虑或恐惧情绪。②伴有自主神经症状，如心跳加快、出汗、脸红、发抖、呼吸困难等，使病人万分痛苦却无法改变。③有回避行为，且回避行为严重妨碍了病人的社会功能。
社交焦虑障碍的特点是过分的情绪反应、回避行为、患者强烈的苦恼和对日常工作学习生活的影响。若这些情况持续时间超过6个月，则应该引起重视。患者应该尽早到权威的心理卫生中心就诊，以明确诊断，并开始正规治疗。
接受心理治疗，记录心理日记
一旦确诊为社交焦虑障碍后，患者也不要灰心失望，因为该病虽然“致残性”强，但并非是难以治愈的心理疾患，只要开始治疗，即意味着通向光明之路的开始。
现在，药物治疗多采用选择性五羟色胺再摄取阻断剂，因其疗效好且副作用较小，现已是治疗社交焦虑障碍的一线用药，其中的帕罗西汀是在美国唯一注册的治疗社交焦虑障碍的药物。而心理治疗是治愈社交焦虑障碍的根本方法，包括社交技巧训练、认知治疗、认知行为治疗等，形式上以团体治疗效果较好。
特别推荐的是记录心理日记的方法，简便可行。患者可根据下面的表格内容和自己的实际情况进行记录。
情境
1． 何人？
2． 发生何事？
3． 在何时？
4． 在何地？
情绪
1． 那时的感受如何？
2． 评估一下情绪状态。
不自主的思维
1． 在你有这样的感受之前，心里想的是什么？
2． 对自己的评价是什么？
3． 认为别人如何评价你？
记录下来之后，等情绪平静下来时反思自己的思维是否正确，最好能勇敢地问问别人是如何看待自己当时的表现的，并特别地问问他们是否看出了自己的紧张和焦虑。坚持一段时间之后，很多患者都能逐渐地明白自己的想法和现实之间存在着巨大的差距，有一种恍然大悟的感觉。之后便不断地修正自我意识，使理想自我与现实自我逐步协调，从而在与他人的交往中得出正确的自我评价，找回自信。
一、 一般资料
小惠，女，17岁，某中学高二学生。主诉：升入高中后，不再是班上的“人物”，害怕家长、老师不喜欢自己，暗下决心考入前三名。但越是着急，越是学不会，开始害怕考试。考试前一个多月就会注意力不集中，记忆力下降，学不进等。考场上只要有不知道答案的题目，大脑顿时一片空白，无法答题。
二、背景资料
成长史：小惠从小就是父母眼中的好孩子，老师眼中的好学生，听话乖顺。升入高中后，自述由于入学成绩中下，竞选学习委员都不敢参加。入学一年半了学习始终像个大山一样压在心里。
三、 诊断和分析
1 诊断 根据国家职业资格培训教程《心理咨询师》中，关于正常与异常心理活动的诊断三原则，即主观世界与客观世界的统一性原则，精神活动的内在协调一致性原则，和个性的相对稳定性原则。经我们观察与分析，来访者的主观世界与客观世界是一致的，对症状有自知力，希望得到帮助。其认知、情绪、意志三方面是协调统一的。人格特征稳定，表现在一贯争强好胜，所以我们认为该来访者属于心理障碍范畴。
经过来访者的同意以及配合，我们对来访者实施了SCL-90的测查。测查结果见表1。其中，因子分超过2分的为有症状因子。在本测试中，分值超过2分的因子有: 躯体化因子、焦虑因子两项。其它因子的分值均在2分以下，为无症状因子。
2 原因分析 考试焦虑主要表现在迎考及考试期间出现过分担心、紧张、不安、恐惧等复合情绪障碍，还可伴有失眠、消化机能减退、全身不适和植物神经系统功能失调症状。它影响考生的思维广度、深度和灵活性。目前，考试焦虑由认知和情绪两个维度组成的观点被广泛认同和接受[2]。国内学者的研究表明：在测验焦虑中，情绪化对工作记忆的干扰大于担忧的干扰[3]。可见情绪是考试焦虑的重要影响因素。
小惠从小好胜心强、自我期望水平高，把考试成绩看作别人对自己能力评价的依据，关注考试的评价性后果[4]。因此我们认为改变其错误认知，消除由此引来的不良情绪是本案例的关键。小惠过强的成就动机使自己过高焦虑，每当快要考试便过度学习，给身心带来危害，我们认为考试是引起她焦虑的直接诱因。
四、 咨询过程
1 咨询目标
近期目标：调整认知，降低焦虑，使其能集中注意力学习，提高学习效率，把功课赶上来；重新建立自信心。
长远目标：增强心理承受能力，使之在以后的生活中能够正确认识自我，培养健全人格。
2 原理与方法 经了解分析本案例后，决定采用条件性情绪反应干预技术和系统脱敏法达到咨询目的。
（1） 条件性情绪反应干预技术[5]：是指以临床调控和自我调控条件性情绪反应为核心环节的心理干预技术体系。通过改变来访者的错误认知，达到消除不良情绪的目的。考试焦虑过程解释为“S(考试焦虑场景)引起E（焦虑情绪），从而出现R(思维停滞或着躯体反应)”，这种R反应又会加重E, 形成一个恶性循环。特定刺激和考试场景建立了潜意识条件性情绪反射。
（2） 系统脱敏法[6]：首先教来访者学习放松技巧，制定焦虑等级表，有小到大依次逐级脱敏。咨询过程中让来访者在放松状态下想象焦虑事件，一直到所有的焦虑事件都不能引起紧张时，达到脱敏目的。
3 咨询阶段 第一个阶段建立咨询师与来访者之间的关系。通过元认知指导教会小惠考试焦虑产生原理，系统脱敏法原理，考试焦虑现象出现时自我调控的方法。第二阶段主要采用系统脱敏法和放松训练，对其进行认知调整，消除考试焦虑，树立自信，正确评价自己，正确看待考试。第三阶段针对考试中可能出现的突发事件，在放松条件下给与一些策略性知识，减少考试中考试焦虑现象反复的可能性。
五、 咨询效果
1 求助者自我报告 认识到自己产生考试焦虑的原因，现在谈到考试虽然仍然有紧张感，但是并不会影响到学习，并借能够及时通过自我认知调整，或做小运动如深呼吸等，克服自己的消极情绪。
2 测验结果（SCL―90） 躯体化与焦虑因子水平已恢复正常分界之内，分别为1.3和1.5分，其它因子的分值也均在正常分界内。
3 咨询师观察 我们在考试前对小惠做了回访，发现她能够主动消除不必要压力，有计划的学习，合理安排作息时间，表示她会鼓足勇气参加这次考试的。已能够自己积极应对发生自己身上的事。
通过上述各项，得出咨询目标已经达到，效果明显。但是在今后的生活和学习中小惠还会遇到类似应激事件，这需要小惠能够增强心理素质，正确认识自我，健全自身人格结构。
参考文献
［1］ 苟增强，祁建梅.调整认知缓解考试焦虑.沧州师范专科学校学报，2006, 22 (1):57-58
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教室焦虑症是学生常见的心理问题之一，表现为学生一旦置身教室，心境就会立刻处于高度的焦虑状态，无法集中注意力，导致学习效率下降，影响学业成绩，有时也会引起人际关系紧张。
小丽（化名）的问题是典型的教室焦虑症，她是一名高三学生，17岁，品学兼优，性格活泼开朗。读书以来，小丽的成绩一直处于班级前列，学习状态也很轻松。但到高二时，她开始觉得自己学得很痛苦，因为每天她都需要“逼迫”自己在教室中学习，虽然成绩能保持稳定，但是学习状态却越来越糟糕。开始的时候，小丽无法坐在靠走道的位置，她觉得同学从身边经过会影响自己学习，然后她就会心烦意乱；后来情况加剧，变为无法坐着听课，必须要站起来；再后来她不能忍受旁边有任何同学的存在，否则也无法学习……因为这些问题，小丽感到一走进教室就异常痛苦；因为频繁地调整位置，让小丽也感觉到了同学异样的目光，在教室越来越无法集中精力学习，教室变为小丽无比恐惧的“恶魔”。
由于糟糕的学习状态，到高三的时候，她一模没有入围，小丽心理几近崩溃，在教室里她根本无法集中自己的注意力去学习。不久后，她选择退学回家自学（在家学习效率也不高）。期间父母也曾带她到医院检查，吃了一些药，但只能改善睡眠状况。在老师的建议下，小丽在父母陪伴下来到了学校心理辅导中心。
案例分析
初见小丽，她活泼的性格给人留下了深刻的印象，开始的时候在辅导中心有说有笑，她坦言长期的糟糕的学习状态使得她失去了学习的信心，因而对高考已经没有什么期待。但随着问题深入，触及她的过往学习中的辉煌以及人生理想的时候，她那压抑着的关于学习的焦虑，以及自己内心无助绝望的情绪在这一刻爆发，她再也无法控制自己的情绪，在咨询室抽泣起来。她无法明白，为什么自己明明喜欢学习，但在教室里却如此痛苦，教室为何变成了吞噬自己梦想的“恶魔”。
在一般的案例中，学习问题的形成大多是由于家庭环境不良、人际关系恶化、学习方法不佳等，导致学业成绩下降，继而引发心理问题，而在本案中导致这一心理问题的原因并不明显。在与小丽及其父母交流中也了解到，小丽的家庭教养方式是属于民主支持型的，父母之间关系融洽，家庭稳定，老师对她也比较关心，所以，她有比较好的社会支持系统。
在接下来的咨询中，小丽谈到了自己的学习情况，从初三开始，一直到高三，小丽记得自己每次考试的排名，不管大考还是小考，她对考试排名都特别在意，哪怕是一个名次的进退，都会对小丽产生很大的影响。进入高三后，随着学习压力增大，她在学习上越来越力不从心，几次考试成绩的波樱引起了小丽内心的强烈震动，这让她的焦虑越来越严重，最近的一次重要的模拟考试，成为了压垮她的“最后一根稻草”。
从小丽的描述中可以看出，她对于学习的认知是存在问题的，这其实也是引发问题的关键心理因素。她过分夸大了一次考试对自己的影响，片面地认为排名决定自己以后的高考成绩，这些歪曲的认知导致小丽对自己的成绩过分关注，每次考试看到成绩排名就紧张不已。高中阶段考试频繁，使得小丽一直处于这种应激状态，这种焦虑情绪的持续引发了她的心理问题。
辅导方案
一、系统脱敏缓解焦虑
系统脱敏疗法的基本原理是：让一个可引起微弱焦虑的刺激，在求助者面前重复暴露，同时求助者以全身放松予以对抗，从而使这一刺激逐渐失去引起焦虑的作用。
1.放松
放松训练是系统脱敏法的重点之一，本案例中在与小丽第一次会谈后，便教会小丽学会肌肉放松法以及呼吸放松法，学会通过放松对抗焦虑。同时鼓励她反复练习，在日常生活学习中去熟练运用。
2.建立焦虑等级
在学会放松之后，与小丽共同设计焦虑事件层级表。首先确定最平静的相关情境，即小丽进入校园四处悠闲漫步时焦虑等级为0，接着确定一个最焦虑的事件，即在教室前排学习时焦虑等级为10，以这两个事件评估其他每一相关事件的焦虑程度值，由弱到强进行排列，建立起焦虑事件层级表。具体如表1所示。
3.系统脱敏
通过想象练习，从最轻的事件开始，由弱到强，逐级脱敏。
二、改变认知重塑观点
来访者的情绪问题只是心理问题的表面，如果要彻底深入解决来访者的问题，必须改变其不合理认知，建立新的认知模式。
认知行为疗法是一组通过改变思维和行为来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为的短程的心理治疗方法。该理论认为，认知是情绪和行为的根源，异常的认知产生异常的情绪和行为。因此，认知的转变是此次心理辅导的核心，要帮助小丽找到影响其情绪和行为的“负性自动思维”，并用积极合理的思维代之。
小丽在成长过程中，家长、老师、同学对考试排名的看法，逐渐使小丽形成了“名次决定能否考上好的高校”的不合理认知，坦言“高考就是在比较排名”，并且这种观点在生活中也不断地被验证。小丽在每次考试完毕之后都会拿自己的成绩与其他同学加以比较，以获得心理上的自我认同，而这种比较也让小丽一直保持优秀；可是排名一旦下滑，便会产生焦虑情绪。虽然适当的焦虑有助于学习，但高中频繁的考试，使得小丽难以调适。
因此，在接下来的咨询中对小丽讲解认知行为疗法，并使其了解问题产生的原因，帮助其在学习中建立起新的认知。首先，明确考试的意义和目的，考试的意义在于监测，是对于某一阶段、某一内容、甚至某一方法的学习效果的评价，考得好说明学习收到了成效；考得不好，说明有需要改进的地方，让学生在以后的学习中有的放矢。其次，名次可以作为学生学习的目标，以此来激励自己学习，让繁重的高中生活有持续不断的动力，而不是作为评价的标准（高考具有选拔除外）。所以平时考试不管名次的升和降，都可以给我们带来积极的影响，因为通过考试，我们更加地了解了自己的学习情况。
三、学习指导讲究方法
小丽不能坚持上学已近两个月，距离高考的时间也越来越近，在这段时间，由于没有全身心投入学习，小丽的学业成绩也有很大的下滑。在咨询的后阶段，随着她焦虑程度的降低，已经可以在教室里学习了。为了巩固辅导的效果，同时也为避免因为学习落后过多而引发新的焦虑。在咨询中，根据小丽的情况，给予了一定的学习指导，小丽借助思维导图，很快找到学科中的薄弱环节，有的放矢，最后阶段的复习变得更加有效率了，学习也变得越来越有信心了。
案例讨论
通过五次的咨询辅导，小丽的教室焦虑减轻了，逐渐地回到学校来学习。因为小丽在学习中一直有自己的目标，有一套适合自己的学习方法，使得咨询很快就取得了效果。最后阶段，小丽已经能熟练地使用放松技巧，进行自我调整，于是商定结束了辅导。
认知理论认为，认知过程决定着行为的产生，同时行为的改变也可以引起认知的改变。认知和行为的这种相互作用关系在求助者身上常常表现出一种恶性循环，即错误的认知观念导致不适应的情绪和行为，而这些情绪和行为也反过来影响认知过程，给原有的认知观念提供证据，使之更为巩固和隐蔽，使求助者的问题一步步严重起来。在改变认知的过程中，我们不仅要找出情绪和行为背后的自动负性思维（成绩下滑很糟糕），更要找出隐藏在这些思维背后的不合理信念（名次决定未来）。
二、个案情况
（一）第一次会谈
由于父母工作很忙且家离学校远，谢丽（化名）一直在叔叔家休养，而我们的第一次会谈也是在那里进行的。
自诉：一个多月前就不能很好地学习，但强迫着自己去学，于是出现了一学习就很难受，很紧张的情况，并害怕自己会得精神病，最后发展到不能待在学校了。一直在吃抗焦虑的药，但一个月了并无多大改善……
原来由于家庭经济原因，父母一直在外打工，谢丽从小就要照顾弟弟并帮忙做家务。她没有得到足够的关怀与爱，形成了缺乏安全感、做事谨小慎微的个性。也因为如此，她十分听话，长辈、老师的要求她都会做到，从不会拂逆，所以她是别人眼中的乖孩子、好学生。
会谈中，我发现她不断地否定自己，喜欢对自己作负性评价，特别是关于学习方面的，并强调已经决定不参加高考了。但我了解到，谢丽在重点班，成绩一直处于中上水平。是什么让她否定这些事实呢？很快，另一些情况引起了我的注意：她不断强调自己有焦虑症，所以不能学习。随后，我在向她家人解释我所了解的情况，说到“她的情况不严重，不用太担心”时，我发现谢丽一闪而过的异常神情，似是一点失望。
在这次会谈中，我充分给予谢丽理解与关心，加上“听话的好学生”特征，使她很快信任我了，并表示会听老师的，努力改变自己。
（二）第二次会谈
为了进一步了解她的心理健康状况和焦虑程度，我对谢丽进行了SCL-90和HKT显相焦虑测试。发现SCL-90总分为164分、焦虑因子3.20分、强迫因子3.00分，其他因子基本处于正常水平。考虑到SCL-90题目的负性启动效应（题目的消极陈述过多导致），作出修正后，谢丽的焦虑程度不算太高。同样，HKT显相焦虑测试得分为81分，也显示为中等焦虑。但为什么她的情况却这么糟呢？强迫的分数也超出了正常水平，强迫的内容又是什么呢？
生：从我开始感到焦虑时，叔叔就经常到学校来看我，他们都叫我认真学习，不要想太多，但我就是做不到，情况越来越严重了。当时觉得他们越关心，我的压力就越大，更要逼着自己去学，一点都不敢放松。
师：那就是说，以前，家里人没那么关心你时，反而能更好地学习，也没有那么大压力？
生：嗯，但那时候看着别的同学的父母经常送东西来学校时，我也挺羡慕的。但随即又会想，父母工作已经很忙很辛苦了，我怎么能要求他们也像别的家长那样来看我呢，自己努力就行了。
我很努力，但成绩就是不够好，甚至在退步，我连中午都没有休息，傍晚也在学，但一次次的努力却换不来满意的结果。慢慢地就有了觉得学习太累、我需要休息一下的感觉。刚好，那时候有位同学请假回家去了，听说他很怕晚自习课。顿时，我发现我也很怕，特别是大家都在安静地学习时，我会想很多东西，总静不下心来学，又不能跟同学说话，真的很难受。
师：你静不下心来，那个时候你在想什么？
问完后，我发现谢丽变得非常不自然。她低着头，情绪变得激动起来，而后竟哭了起来。过了好一阵，她才说道：“老师，我是不道德的……”
原来，还有一个问题一直在困扰着她，只是以前没那么明显。谢丽自述有的习惯，想改却总是改不掉，于是不断地自责，不断地内疚，甚至恨起自己来了。为了保持“好学生”的形象，她要不断地抑制的念头，拼命地让自己不要去想，但越抑制，这个念头就越清晰，于是强迫的思维就出现了。
三、原因分析及咨询过程
（一）原因分析
通过前两次的会谈，我和谢丽一起确定了她的问题，并商定一起去面对它们。她的问题主要有两个方面：1.对学习的焦虑是表象，真正的核心是学习压力问题。2.强迫倾向，即“好学生”与“不道德”观念冲突所致。
（二）对解决方法的思考
焦虑，是她面对压力时的一种反应，用现实疗法的观点来说就是她选择焦虑来应对当前高三紧张学习的不满意现状。这是防御反应，症状的出现使她不用再直接面对学习问题，再者，也使她内心减少对“逃避压力”行为的负罪感，但这些都不是有意识的，是保护机制自动控制的行为。所以，我决定不集中关注焦虑症状本身，通过现实疗法来处理压力及焦虑问题。
至于强迫倾向，冲突的一方“不道德的，下流的”这个想法是她缺乏高中生必需的青春期知识所致，同时，教会她接受“强迫”的现状，接受目前的自己，从而减少抑制行为，最后使“好学生”与“”和谐相处。
由于谢丽从小就缺乏足够的爱，咨询过程中关心是非常重要的。
（三）咨询过程
根据现实疗法的步骤，首先我让谢丽学会评价她的行为，哪些是有效的，哪些是无效的。我不断鼓励她去尝试一些跟目前不同的做法，并严格审视这些正在做的事情，看看它们是否对她起作用。我向她提出类似的问题：“你今天做了什么事情”，“你打算做点别的什么吗”，“是什么阻止了你不能做你想做的事”，“你明天打算做什么”，通过这些问题，我们把注意力集中在她今天正在做的和明天将要做的，而不是关注于她的过去或着眼于她的焦虑、信念和感受。慢慢地她能恰当地评价她在家里哭、逃避等行为了。
谢丽的问题核心是学习压力，焦虑仅为外在表现，理所当然，压力管理是重点。我们主要通过以下内容来学习：1.生活总有压力，且是必需的；2.学会对压力的察觉及按程度分类；3.理解躯体压力与精神压力的关系，并学会利用这种关系；4.学习处理压力的技术，主要是放松训练，熟练后每天坚持至少一次的练习。
这部分大约花去了四次会谈，在这个过程中，我尽可能幽默地表达，谢丽过于缺乏笑声了，笑能更快地从侧面处理她的焦虑症状，而又不会强化症状本身。虽然她不断地提出焦虑症，但我始终不会过分关注，实在无法避免时，我也用动词形式代替名词，即焦虑着代替焦虑症，表示这是一种状态，是可以通过行为来改变的。
在学习以上的种种内容时，我把学会选择有效的行为作为贯穿咨询的主线。我常说：“你要认识到你在选择你的行动，只有你可以改变你正在做的种种事情。”因为我认为当她学会了选择对自己有效的行为时，她的问题就会得到解决。
处理压力与强迫倾向并不是独立进行的。当从学习压力引出焦虑时，我让她联想晚修课不能静下心来学习等情况，从而自然地引到强迫倾向上。这时，我教谢丽尝试接纳自己。我对她说：“过去的事情已经成为你的一部分，不要想着否定它们的存在。”同时，我还向她讲述一些她所缺乏的而又是必要的知识，讨论了高中生异往等内容。通过这部分会谈，她慢慢地减少了内疚感，知道了是正常的行为，不只是她，而是许许多多的同龄人都有的。
四、会谈的转折
谢丽的情况逐步稳定地朝好的方向发展。终于，她提出要回到学校去了。但我知道，这只是她的尝试，通常第一次尝试都不会太成功的。果然，第二天早上，她打电话说已经回家了，并抱怨说她想选择“好”的行动，但却做不到。我肯定了她的尝试，并问她除了焦虑等消极的东西外，还发现了什么？她说，以前担心回到学校同学会以异样的眼光看她，昨天发现事情并不是想像中那样。同学们都很友好地问“谢丽，你回来了”，并且很关心她的情况。
按照计划，我们进行了尝试后的会谈。在这次会谈中我们讨论了这次尝试好的一面，我再次强调接纳自己的重要性，理解学会选择和控制自己的行动不是一下就能办到的，所以，不要期待一次尝试就能完全改变目前的状态。
为了让谢丽深刻理解焦虑、内疚、开心等情绪情感都是她自己选择的结果，我决定对她用反论技术：让她在学校强迫自己做一些能让自己更焦虑、更内疚的事。当她再次跟我讨论时，显而易见，她很容易让事情变得更糟糕。她说还没做什么事情时就很焦虑了，想到别人能这么认真、专心地学习，自己却不能，再想到自己的事，接着又不断地批评自己。当学习很焦虑时就更逼自己着去学……她列举了一大堆。
生：那种感觉太难受了，我快喘不过气来了……老师，你为什么要我这样做，我觉得情况更严重了。
师：对，通过这样做，你的情况是更严重了，但为什么会更严重了呢？
生：是你让我做了那些让我更焦虑、更难受的事。
师：嗯，我是这样要求过你，但最后是你自己做的，并不是我。（这时，谢丽感到很迷惘。）是你选择的行为让你自己更焦虑的。
生：（沉默了一会儿）对，是我让自己更糟糕的，但有什么用呢，我更难受了。
师：既然你能让自己更难受，为什么不能反过来想呢？
生：（怔了一会，顿时神情大为轻松，带着点兴奋）老师，我明白了。你一直说我的现状是我选择的结果这句话，现在终于明白了。
运用反论技术时，须确定危险程度，抑郁、情绪状态不稳定时不能采用。对于谢丽，通过几次的会谈及相关量表的测试表明，这在安全控制范围内。
接着我们讨论了一些可能对她有所帮助的可供选择的行为。到此时，剩下的基本上就要靠谢丽自己探索了。当然，她还不时向我“汇报”她的情况，但我重点关注的都是积极的行为，而非焦虑等。例如，谢丽主动参加一次月考，说身体好像不舒服，我仅仅听，并不表示什么。而当她谈到她的转变时，我却表现出浓厚的兴趣。通过这样不断地强化，谢丽的焦虑、内疚等渐渐被淡化。最令人意外的是，谢丽的模拟考试成绩竟然很好，我跟几个科任老师趁机帮她坚定信心：由于基础好，就算一个多月没学，学习并没有落下太多。那次谢丽显得特别开心。之后，虽然仍有些小波折，但谢丽都能应付过来。慢慢地她回归到高三的正常学习中来了。
心理剧是20世纪30年代由奥地利精神科医生雅各布・列维莫雷诺（Jacab Levy Moreno，1889～1974）创建并发展起来的。它是在团体导演的带领、支持和帮助下，通过团体成员作为主角、配角和观众的创造性地参与表演的过程，使团体成员充分表达自己的感受，使情绪得以表现、释放，并且提升自己的洞察力，获得对问题和自身的更深层的理解，进而发展出健康、积极、富有建设性的新行为[1]。与传统的谈话心理治疗相比，心理剧属于表达性艺术疗法，强调在行动中开展工作。心理剧最基本的五项工具分别是：舞台、主角、导演、辅角、观众，而心理剧的过程主要分为三个环节：热身、行动（演出）和分享[2]。心理剧的导演（推动者）通常对主角的邀请是：不要只告诉我们，要演示给我们看。心理剧之所以能够产生治疗效果，主要因为在团体中，它提供了一种安全信任的氛围，通过剧中角色的扮演，能帮助主角将自我和所扮演的角色相分离，当人们能将自己从日常生活中所扮演的角色中区分开来，即形成了角色差距。在临床上，当事人形成角色差距，削弱了习惯性言语防御功能，更容易激活唤醒自身的创造力、自发性、想象力、灵活性和自我表达力，当事人便能从原先的困境中找到更多的出路与办法[3]。目前，心理剧广泛应用于心理治疗环境，对帮助那些遭遇抑郁、焦虑、强迫等心理障碍，以及情绪困扰和行为问题的人们发挥了积极作用[4-6]。
愤怒是由与其价值观、信仰或权利不一致的刺激而激发的一种强烈的、令人不舒服的情绪反应。愤怒情绪对个体有利有弊：一方面，愤怒是一种正常的情绪反应，可以激活个体健康的自我保护行为；另一方面，愤怒是一种负面情绪，处理不当会引发侵犯和暴力行为。生活中，人们若一味采用压抑回避的方式，则无法较好地管理情绪，只有宣泄转化才能疏导负面情绪，恢复情绪健康。心理剧可以帮助当事人在行动的过程中合理宣泄情绪并处理未解决的事件，重新整理自己的生活，建立新的健康行为，为管理愤怒情绪提供有效途径。
二、个案背景
小张，男，高三，18岁，主动来到咨询室求助，中等身高，体型较胖，面色凝重。
自述：最近总是做噩梦，梦到初中的班主任王老师对自己训话，反复的噩梦也影响了睡眠。王老师对待自己似乎总有偏见，不是讽刺就是挖苦。虽然自己初中成绩不差，班级前十，但是王老师似乎总在针对自己，而自己的确没有调皮淘气，因为害怕王老师，平时在班里表现得很乖。王老师对自己伤害最深的一次是在楼道里扇了自己一个嘴巴。起因是在放学之后，自己到隔壁班门口等好朋友，隔壁班的女班长走过来说：“滚开！”当时自己觉得在门口等人，没有干扰别人，于是坚持站在门边。结果这个女班长就去找她的班主任，不久王老师走了过来，没等自己解释就一个巴掌直接扇了上来！当时我没有辩解，转身默默地走开了。除了这件事，还有很多委屈……如今在学习生活中，难以处理好与现任班主任的关系，并非是因为目前的班主任不好，相反现在的班主任对自己不错，可在自己的心里与班主任总是有种隔阂，从来不敢回答班主任提出的问题。每次回想起过去的事，就一直想回去报复，恨不得与初中的班主任同归于尽。现在很想改变一下当前内心的情绪状态，学会与周围的老师正常相处。
三、心理分析
对于小张来说，初中三年的生活，班主任王老师给他的内心留下了创伤，受伤时他选择了逃离，那时候面对班主任，更多的是恐惧、克制和压抑，由于内心不够强大，不敢去表达自己的愤怒。虽然当时的愤怒压抑了，但是小张一直生活在阴影之中，当年的一巴掌，还有受到的其他伤害，使小张开始不相信周围的老师，影响到他对老师这个群体的看法。随着年龄的增长，小张的内心逐渐成熟，虽然极力想要处理问题，但由于当年的创伤太重，愤怒总是与理智发生冲突，最终被压抑。理智虽然表面更加强大，但愤怒的情绪却持续影响着小张外在的行为，使他难以适应当下的学习生活。
四、行动过程
第一阶段：前期访谈
第一次会谈主要收集小张的基本资料，根据小张的情况，提供解决的建议，制定咨询辅导的方案；第二次会谈介绍辅导方案并征求小张的同意，与小张达成一致，即采用心理剧的方式尝试解决小张的心理问题。
第二阶段：现场热身
通过心理社团的网络宣传组建心理剧兴趣小组，团体成员共七人，成员是中学心理教师及心理学爱好者。辅导现场邀请小张向团体简要说明自己的问题和对这次辅导的期待。之后，小组进行团体热身，通过趣味游戏激活团体成员的思维，提升现场的能量。
团体热身游戏中采用即兴戏剧的技巧，让团体成员在热身的过程中，逐渐了解和学习心理剧的基本技术：替身、镜照、角色交换等。热身持续了大概二十分钟，团体成员做好准备后，笔者（导演）邀请小张回到现场，大家围坐一圈。导演让小张回忆一个当年班主任给自己留下印象较深，并且自己很想去处理的场景。
小张回忆道：“初中时自己曾经在楼道里被班主任扇过一巴掌。下午放学，我在隔壁班级门口等好朋友一起回家，隔壁班的女班长不让我站在门口，我觉得站在那里没什么，双方争执不下，她就去告诉班主任，不一会儿班主任王老师走过来，没等我说话，就扇了我一巴掌，我心里很难受，但当时没有反抗，只是默默转身离开了。
第三阶段：行动演出
第一幕
导演让小张在现场凭直觉找到自己、班主任及女班长的替身。导演通过镜照让替身把当时的场景在现场回放。
时间：下午放学
地点：教学楼楼道某班门口
人物/替身：小张/周某，班主任/李某，女班长/曹某
三位替身准备好后，观众围坐一圈，小张/周某站在班级门口等人。
女班长/曹某看到小张/周某，说道：“你别站在我们班门口，滚开！”
小张/周某说：“我站这里又没碍事，凭什么让我滚！”
女班长/曹某气愤地说道：“你要不让开，我就去告诉班主任！”
小张/周某：“你去呀，我不让！”
女班长/曹某转身去找班主任。
女班长/曹某下场后，班主任/李某上场，见到小张/周某，没等他说话，班主任/李某给了小张/周某脸上一巴掌。
这时导演喊停，画面静止（替身保持动作）。此刻，导演走到小张/周某面前，问道：“此刻你的内心有什么感受？”
小张/周某说道：“很愤怒，凭什么打我！我做错了什么？他问都不问，不分青红皂白，太生气了！”
导演转身问当事人小张：“当时你也是这种感觉吗？”小张点点头。接着导演问小张/周某：“此刻你会有什么反应？”
小张/周某说道：“我很想爆发，凭什么打我，就因为他是班主任吗？”
于是，导演让助手将提前准备的宣泄手套给小张/周某，班主任/李某站在对面，宣泄球放在他们中间，导演让小张/周某把所有对班主任/李某的愤怒宣泄出来，往宣泄球上打。小张/周某打完之后，导演转身面向当事人小张：“现在请你和替身交换一下。”当事人小张戴着手套，面对宣泄球，导演对小张说：“去把你对班主任的愤怒宣泄出来吧！”
面对班主任/李某，面对宣泄球，小张迟迟没有行动。过了一会儿，导演问道：“小张，你怎么了？”小张说道：“我也不知道，虽然我内心非常想，甚至做梦都想报复，但是我又觉得这样不好，我不知道该怎么面对这个曾经伤害过我的人。”
第二幕
由于小张内心并未修通，所以突然的宣泄行动会受到影响。导演说道：“现在请你在现场选择一下角色，一个是你理性善良的一面，一个是你感性愤怒的一面，可以吗？”小张点头，于是班主任/李某下场，小张凭感觉选择了两个扮演者，其中一个是理性善良的一面，另一个扮演他感性愤怒的一面。两位扮演者面对面。
人物：理性善良/肖某，感性愤怒/林某
导演说道：“请你们扮演小张的不同部分，面对这件事，你们会对小张说什么？”
理性善良/肖某对小张说：“忍忍吧，他毕竟是班主任！”
感性愤怒/林某对小张说：“我受不了这种气，他是班主任，难道就可以这样对待学生？”
理性善良/肖某对小张说：“你是可以控制住自己的，别跟他计较了，你得考虑冲动的后果啊！”
感性愤怒/林某对小张说：“他这样欺负你，你难道不想揍他一顿！”
理性善良/肖某对小张说：“你是个懂事的孩子，不会这样不尊重长辈！”
感性愤怒/林某对小张说：“他这样的长辈，不尊重别人，我不尊重也罢！”
导演喊停，转向小张问道：“当时你的内心有这些想法吗？”
小张点头，导演说道：“在你的生活中，理性善良非常强大，总是占上风，把你的愤怒压抑着（示意愤怒的扮演者蹲下）。今天，我们让你的理性善良试着减弱（示意善良的扮演者蹲下），让你的感性愤怒呈现出来（示意愤怒的扮演者站起来），如果你理性善良的部分给你的愤怒松绑，那么你身体里愤怒的部分接下来会做什么？”
小张说：“可能会和班主任打起来。”
于是，导演让班主任/李某上场站在宣泄棒前，愤怒的扮演者带上宣泄手套，导演说：“做你想做的事情吧！”于是愤怒的扮演者开始击打宣泄球。
打了一会儿，导演喊停，然后让当事人小张与愤怒的替身交换角色，小张再次准备好时，导演说：“现在，你就是愤怒，平时生活中，你的理智善良压抑了你，现在面对班主任老师，做你想做的事情吧！”
导演说完，小张立刻开始击打宣泄棒，终于把自己愤怒的一面释放了出来。小张打完后，导演说道：“小张，看着对面这个人，这个人现在真实地存在你的生活中吗？”
小张摇头，导演说：“那么，既然不存在，只是一个过去的人，为什么还让他影响你现在的生活？现在把他推出你的生活圈（观众围成的圆圈），让他消失，快去！”
小张走到班主任/李某的面前，使出全身力量将其推了出去，然后回到圆圈中间。导演问道：“现在你感觉怎么样？”小张说：“心里舒服多了！”
第三幕
导演让愤怒的小张转身弯腰将理性善良/肖某扶起来，面对面地让两个部分之间进行现场交流，分享感受，让两个部分达成和解，互相联结。
理性善良/肖某对小张说：“刚看到你的表现，我终于理解你被我压抑着心里是多么难受，对不起！”
小张对理性善良/肖某说：“我今天终于感受到了自己，这些年，你一直让我克制，我的确很难受。”
理性善良/肖某对小张说：“每个人有愤怒，是很正常的情绪，我会让你合理地宣泄，不会只是压抑了。”
小张对理性善良/肖某说：“其实，正是因为有你，我才可以成为自己能接受的自己。”
说完，导演让理性善良/肖某下场，让小张扮演自己善良的一面，让感性愤怒/林某上场，导演让二者面对面将刚才的对话重复一遍，让小张站在理智的角度看着自己愤怒的一面，从内心去接纳被压抑的那一部分，对话完毕，导演让二者互相拥抱。
第四幕
最后，导演让当事人小张回到当下，在现场凭感觉找到扮演自己现在新的班主任/蔡某的替身，学习面对新的生活情境。导演设置情境，让小张学习面对课堂上班主任/蔡某（英语教师）的提问。导演询问小张并设置情景问题：英语的时态分别是什么，小张表示自己知晓答案。
于是班主任/蔡某一直询问道：“英语的时态分别是什么？哪位同学有答案就请举手回答！”（不断重复，直到小张举手站起来）
此刻，面对新的班主任，小张举起了手，并完整地回答了问题，大家给予了掌声鼓励。
完毕之后，导演问道：“现在我们的心理剧可以结束了吗？”小张点点头。
第四阶段：分享交流
演出完毕，替身演员依次分享了对整个演出过程的感受和想法，观众也分享了各自的建议。最后小张也分享了自己对整个过程的感受，并表达了对大家的感谢。
在愤怒情绪的处理过程中，咨询师帮助来访者调整认知，接纳自己的愤怒情绪，将压抑的愤怒宣泄转化，使来访者的内心冲突化解。
利用心理剧技术针对来访者的愤怒情绪开展辅导，现场能给来访者带来强烈的心理冲击力和真实的情境体验，让来访者可以在现在、过去、未来之间进行穿梭，打破时空的限制，完成未了的心愿，处理未了的情结，学习新的态度与健康的行为，在未来新的情境中使得自己心灵更加自由和谐，行为更加积极健康。
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